《中班幼儿户外游戏合作行为调查研究》

绪论1.1研究背景在当今竞争激烈的社会环境下，合作能力已成为个体必备素质之一。然而，在现实生活中，由于家庭结构的变化、独生子女政策的影响以及现代生活方式的改变，许多幼儿在成长过程中常常缺乏与同伴合作的机会，导致他们在合作意识、合作技能等方面存在不足。在幼儿园教育中，如何有效地培养幼儿的合作行为已成为教育工作者面临的重要课题。中班幼儿正处于合作行为发展的关键时期，这一阶段的幼儿开始表现出对同伴的兴趣，愿意与同伴一起游戏，但在合作过程中往往会出现各种问题。因此，深入了解中班幼儿在户外游戏中的合作行为影响因素和特点，探索有效的培养策略，对于促进幼儿社会性发展具有重要的现实意义。合作能力的发展对于幼儿的成长是至关重要的，相比较于室内游戏，户外游戏的开放性环境、多样化游戏、真实性情境，使其成为观察与研究幼儿合作行为的理想场域。所以，本研究选择中班幼儿户外游戏为切入点，通过观察与分析，探究幼儿合作行为的特点与影响因素，以期提出科学、有效的合作行为培养策略，助力中班幼儿合作能力的发展。1.2研究意义1.2.1理论意义本研究关注中班幼儿在户外游戏中的合作行为。以户外游戏为切入点，深入研究中班幼儿的合作行为，揭示户外游戏在培养幼儿合作意识与能力方面的独特意义。目前，中班幼儿合作行为的研究大多集中在室内游戏，对于户外游戏中合作行为的研究较少。本文通过分析中班幼儿户外游戏合作行为的影响因素以及研究教师在户外游戏中的指导策略，进一步丰富该领域的理论体系。1.2.2实践意义幼儿园户外游戏活动对于中班幼儿的合作行为以及其它方面的发展起着重要的作用。本研究旨在为幼儿园教师提供促进中班幼儿合作能力的指导策略，帮助教师更好地进行户外游戏设计，这将有助于教师更好地开展户外游戏活动，培养中班幼儿合作意识，促进中班幼儿合作能力的发展。1.3研究目的本研究旨在全面了解中班幼儿在户外游戏中合作行为的特点和现存问题。明确影响中班幼儿在户外游戏中合作行为产生的关键因素。提出具有针对性和可操作性的改进策略，帮助幼儿教师更好地组织户外游戏活动，以促进中班幼儿合作意识与能力方面的发展。1.4核心概念界定1.4.1户外游戏顾晓君（2024）提出“户外游戏是指从幼儿的年龄特点和身体发育特征出发，以促进幼儿身心发育和社交能力、认知能力发展为目的，在户外环境开展的游戏活动。”REF_Ref25562\r\h[1]刘焱（2008）指出，户外游戏是幼儿认识自我和探索、体验外部环境的重要方式，它有利于幼儿的身心健康，可以促进幼儿身心各方面的学习和发展。REF_Ref27387\r\h[2]参考已有研究，本研究将户外游戏定义为：在幼儿园户外环境中进行的游戏活动，具有开放性、自然性和趣味性等特点，为中班幼儿提供了广阔的社交平台，使其在与同伴互动中促进合作能力与意识的形成。根据研究园所实际情况，实际研究过程中，本研究重点观察户外游戏中的建构类、竞争类、角色扮演类游戏活动。1.4.2合作行为在本研究中，中班幼儿的合作行为是指幼儿在户外游戏情境下，与同伴共同协商、分工、协作，以完成游戏任务、实现共同游戏目标或满足共同游戏兴趣的行为表现，包括语言交流、动作配合、情感互动等方面。2文献综述2.1国内相关研究2.1.1幼儿户外游戏合作行为发展特点研究在国内关于中班幼儿户外游戏合作行为的研究中，学者们关注到了一系列关键特点和发展趋势。刘心悦（2017）提出“幼儿合作行为随着年龄的发展，幼儿合作行为发展的越好，可能是因为受幼儿自身智力发展的作用，幼儿在社会化的过程中离不开父母和教师，随着年龄的增长，父母的影响和老师的教育对幼儿的智力发展起积极作用，在教师和父母的推动下，幼儿越来越了解合作行为的概念和意义。”REF_Ref27521\r\h[3]梁欣洁（2013）提出“中班幼儿的认知水平和思维能力都有了一定的发展，幼儿渐渐的可以有目的的认知，具备了较强的合作意识。在小组内意见不一致的时候，会有某个幼儿主动的做出让步，从而使矛盾很快的解决。”REF_Ref27586\r\h[4]随着年龄的增长，幼儿在游戏中的合作能力、组织力以及计划性都会越来越强。2.1.2幼儿户外游戏合作行为影响因素研究中班幼儿在户外游戏中展现的合作行为深受多种因素影响。李玲（2015）提出“性格开朗，热情的幼儿更愿意与人交往，容易与人沟通，所以他们与同伴发生合作行为的机会比较大，相反，一些性格比较内向的、孤僻的幼儿，不愿意主动与人交往和交谈，因此发生合作行为的机会也相对较小。”REF_Ref27835\r\h[5]杨帆（2023）提出“因为，幼儿园的管理者对学前儿童的合作行为认识不够，所以，他们在开展体育活动的过程中，往往会忽略学前儿童的合作能力，造成学前儿童的合作能力相对薄弱，从而会对学前儿童合作能力的正常发展造成一定的阻碍，这将会影响到幼儿合作行为的顺利发展。”REF_Ref27923\r\h[6]理解中班幼儿户外游戏合作行为的多维影响因素，对于设计适宜的教育干预、创设有利环境和指导策略具有重要意义。2.1.3幼儿户外游戏合作行为教师指导策略研究近年来，我国诸多学者对幼儿户外游戏合作行为中教师的指导策略进行了深入研究。郭迪、罗欢、赫梓亦、梁渊（2022）提出“提高教师对合作中幼儿的关注度。教师在观察幼儿合作行为时，应该适时地介入幼儿的合作，同时巧妙地运用教师言语策略与表情管理来加强师幼之间的沟通与交流。”REF_Ref27988\r\h[7]苗安琦（2020)提出“对教师的建议包括正确认识户外自主游戏，保证幼儿的自主性；敢于对幼儿放手，提高指导效率；根据不同幼儿特点，及时变换多种角色；在观察的基础上等待，保证指导的有效性；重视游戏后的评价与交流。”REF_Ref28037\r\h[8]这些策略丰富了幼儿户外游戏合作行为中的教师指导策略的理论体系，也为教师在户外游戏中提供了更加科学且可行的指导方案。2.2国外相关研究2.2.1幼儿户外游戏活动价值相关研究户外游戏活动对幼儿身心发展的研究已经受到国外许多学者的关注。例如Fjørtoft和Sageie（2000）提出“户外教育有助于现代教育语言发展，有效地发展了社会技能和创造力。”REF_Ref30525\r\h[9]Jarman（2018）提出“户外教育提高了学龄前儿童的理解和积极性。这种类型的教育有助于儿童构建他们所学到的知识，并防止他们所学到的知识与实际对象之间的差距。”REF_Ref30617\r\h[10]此外，Ginsburg（2007）研究还发现户外游戏活动可以减轻儿童的压力，并有助于儿童的情绪和社会发展。REF_Ref30685\r\h[11]让我们认识到户外游戏对于幼儿社会性发展的重要性。2.2.2幼儿户外游戏合作行为发展特点研究德国教育家福禄贝尔认为儿童早期游戏是未来生活的胚芽，在《人的教育》一书中指出，儿童早期的游戏具有深刻的意义，因为它是一切未来生活的起点‌。REF_Ref30731\r\h[12]中班幼儿的合作意识逐渐增强处于合作意识萌芽期，虽有合作意愿，但因年龄小、交往技巧不足，在户外器械游戏中，主动发起合作易被忽视。中班幼儿合作行为持续时间短，在户外游戏中，幼儿会发生一定的合作行为，但遇到困难易中断，难以完成任务，其合作持久性和解决问题能力需进一步培养。2.3总体述评国内外关于中班幼儿户外游戏合作行为发展的研究已取得一定成果，在教师指导策略多样化、科学性与实践性探索方面有所进展。然而，相较于幼儿园室内游戏研究，户外游戏研究的系统性与深度仍显不足。当前研究多聚焦于幼儿合作行为发展的普遍规律，对中班幼儿在户外开放场景下合作行为的独特表现、影响因素探讨较少；同时，现有教师指导策略虽然理论丰富，但是与户外游戏真实情境的适配性不足，在实际教学中的应用存在明显障碍。因此，亟需深入剖析中班幼儿户外游戏合作行为特征，构建兼具理论深度与实践价值的教师指导策略体系。3研究设计3.1研究对象本研究选取笔者所在的公立幼儿园的中班班级共35名幼儿在参与户外游戏时段进行为期4周的观察记录。参与研究的教师共8位，其中教龄1-3年的有3位，4-6年的有3位，7年以上的有2位，教师教龄分布较均匀，能从不同经验层面提供观察与看法。3.2研究方法3.2.1观察法在自然状态下，使用高清录像设备对中班幼儿户外游戏过程进行全程录制，同时采用预先设计好的行为编码表（见表1），从合作行为的发起（主动发起/被动发起）、类型（协同合作/竞争合作/互补性合作）、持续时间（以分钟为单位记录）、互动方式（语言交流/肢体协作）、教师指导策略（语言引导/示范/直接干预）等维度，对幼儿合作行为及教师指导策略进行记录。观察目的是为了了解中班幼儿户外游戏合作行为特点和现存问题。在数据分析时，运用频次统计，计算合作行为发生的次数、不同类型合作行为频次；采用内容分析法，深入分析合作行为表现、教师指导语言与方式。表1中班幼儿户外游戏合作行为观察量表观察维度具体指标记录方式合作行为发起主动发起/被动参与打勾选择合作行为类型协同合作/竞争合作/互补性合作等打勾选择（可多选）合作持续时间以分钟为单位数字记录互动方式语言交流/肢体协作打勾选择（可多选）教师指导策略语言引导/示范/直接干预打勾选择(可多选）3.2.2访谈法与8位幼儿园中班教师进行访谈，其中教龄1-3年的有3位，4-6年的有3位，7年以上的有2位，从中班幼儿合作行为的主要体现、教师经常采取的指导策略、影响中班幼儿合作行为的因素等维度，访谈目的是为了了解教师对中班幼儿户外游戏合作行为的观察和看法以及所采用的指导策略。3.2.3问卷调查法设计问卷给中班幼儿家长，问卷调查目的是为了了解家庭对幼儿合作行为发展的重视程度以及在幼儿园之外其他活动中的合作行为情况。问卷内容包括基本信息、合作行为观察、开放性问题等方面。并邀请6位教龄5年以上的中班教师进行评审，根据教师意见修改完善，确保问卷科学性与效度。共发放家长问卷35份，回收33份，有效问卷31份。4研究结果与分析4.1中班幼儿户外游戏合作行为特点4.1.1主动意识凸显通过四个星期的观察，共记录到户外游戏20次，从合作行为发起维度数据看，主动发起共142次（占比76%），显著高于被动参与（45次，占比24%）。如在“小小工程师”游戏中，大部分幼儿能主动地向他人发起合作，通过合作让自己组分工明确，有的幼儿负责搬运材料，有的负责搭建。案例一：教师将三十五名幼儿随机分成七组，一组五人玩“小小工程师”的游戏，并提出组内自行分工的要求。游戏开始时，A组的幼儿都围在一起商量着搭建怎样的建筑，同时也包括如何分工，一号幼儿率先提出“我们分三组，搬运、搭建和设计各一组”，随即获得同伴响应，一号和二号幼儿是搭建建筑的“工人”；三号和五号幼儿是搬运建筑材料的“搬运工”；四号幼儿是“指挥”。分工结束后各自开始了自己的“工作”。在上述案例中，一号幼儿率先提出自己的想法，随后得到了同伴积极的响应。一号到五号幼儿各自明确了“工人”“搬运工”“指挥”等不同角色，这种积极主动的合作行为发起方式，帮助他们顺利的开展游戏。以达到更好的合作。4.1.2具备一定的协同能力观察期间，从合作行为类型维度数据来看，协同合作以135次（占比69%）成为主导类型，常见于“别墅搭建”等需要集体协作的任务；互补性合作38次（占比19%），多体现在分工明确的场景，如幼儿分别承担“设计师”“搬运工”角色；竞争合作24次（占比12%），集中于沙水区“运水比赛”等游戏。其中27%的游戏同时出现两种以上合作类型，如“南水北调”游戏中，幼儿先以协同合作搭建水管，后通过竞争合作开展输水效率比拼，展现出合作类型的动态转换能力。案例二：在“小小工程师”游戏中，C组的幼儿一起商量着怎么搭建建筑，搭建什么建筑之类的问题，在决定了搭建一栋“别墅”后五位幼儿做了不一样的事，二号和三号幼儿一起走到材料区去搬运材料，其余三位幼儿则是选择一处适合搭建建筑的平地等待二号和三号幼儿，在等待的同时三人还在商量着如何搭建二楼和三楼。材料拿回来之后，五位幼儿开始搭建。在搭建一处“围墙”时，由于木块底部有些不规整，一号幼儿立了好几次都没有立起来，三号幼儿不一会发现了这个问题就与一号幼儿协商可不可以用两个木块叠放在一起的方式来让围墙立起来，一号幼儿扶住一根木块，三号幼儿在材料堆里面拿出一根一样的木块过去与一号扶住的木块靠在一起，两人慢慢松手，最后木块没有倒下，“围墙”搭建完成。在上述案例中，C组幼儿共同商讨搭建内容，以及在搭建“围墙”遭遇难题时，两名幼儿共同协商解决方案，最后解决难题。这体现了中班幼儿已经开始具备一定的协同能力。4.1.3合作方式以模仿为主在户外游戏“南水北调”的观察中，发现中班幼儿爱模仿，看到同伴的合作行为会跟着学，比如看到有的幼儿一起挖沙，其他幼儿也会模仿这种合作方式。共记录到模仿合作行为18次，占游戏总时长的40%。案例三：在户外游戏“南水北调”中，五号幼儿和十一号幼儿站在原先挖的河道旁边想着如何把“河流”引到更远的地方，想了一会之后，十一号幼儿去旁边的材料架上拿来了支架和水管，五号幼儿看见这两样材料之后，从十一号幼儿手里拿来了支架，随后把支架架在了沙地中，十一号幼儿见状把水管架在了支架上，高的一端放在水源处，两人一块打开水龙头，发现水一下子就流到了很远的地方，在边上的其余幼儿看见后纷纷模仿他们去材料架上拿来不同高度的支架以及不同长度的水管，并且一名幼儿放置支架另一名或者两名幼儿把水管架在支架上。在上述案例中，为了将水流引的更远，两名幼儿通过合作发现了解决方法，其余幼儿看到后成功之后纷纷模仿这种合作模式。这体现了中班幼儿的合作方式以模仿为主。4.1.4受情境和情绪影响大在日常户外建构游戏的观察中，有趣的游戏情境能激发合作，如角色扮演游戏；而同伴冲突、游戏困难等可能让他们放弃合作，比如在搭建时意见不合可能会导致合作中断。统计显示，因情境或情绪导致合作中断事件有12次，占合作总次数的15%。案例四：三号、四号、十五号幼儿一起在一边搭建“高楼”，由于有些地方是将木条以竖着的形式搭建的原因，整个建筑很容易倒塌，三位幼儿在搭建成功之后都非常小心翼翼。三号幼儿想去拿几棵“树”当作点缀，在路过“高楼”建筑的时候衣服的一角碰到了“高楼”，导致坍塌，十五号幼儿看见之后大哭了起来，并开始大叫“不要跟三号幼儿玩”类似的话。教师听到之后赶了过来，先是让十五号幼儿平复情绪，然后说是“地震”把房子震倒了，让三位幼儿重新搭建房子并提出房子要牢固的要求。十五号听完之后擦了擦眼泪与其余两位幼儿继续合作搭起了“高楼”。在上述案例中，当“高楼”坍塌时十五号幼儿情绪崩溃并不想再跟三号幼儿一起玩，教师迅速介入，说这是因为地震房子才倒塌的，让十五号幼儿得以继续和其余两位幼儿继续搭建。这体现了中班幼儿的合作行为受情境和情绪影响大。4.2中班幼儿户外游戏合作行为现存问题4.2.1沟通能力有限观察期间，从互动方式维度数据看，中班幼儿在合作中语言交流占73%，肢体协作占26%。从语言发展理论看，幼儿语言发展阶段决定其表达与理解局限，如皮亚杰认知发展理论指出，中班幼儿处于前运算阶段，语言符号功能在发展但不完善，影响合作沟通。案例五：在日常的户外建构游戏中，七号幼儿需要一些长方体的“木砖块”，于是就把自己的需求告诉同一组的二十三号幼儿。在沟通时，七号幼儿告知二十三号幼儿自己需要一些长长的木块，但等到二十三号幼儿从材料架回来时发现拿的是三根长木条，七号幼儿看到后大声喊到：“不是这个木条！是这种木块！你去旁边吧，我自己去拿！”二十三号听到后放下木条，面带愧疚地转身去了别的地方。在上述案例中，七号幼儿用“长长的木块”指代长方体积木，因缺乏精确词汇（如“长方体”“木砖”）导致同伴误解。中班幼儿语言表达和理解能力尚不完全，在游戏合作时可能无法清晰表达自己的想法、需求和建议，二十三号幼儿也难以准确理解同伴的意图，易导致合作受阻。中班幼儿虽有一定词汇积累，但仍有限，在描述合作想法或合作意图时，常找不到合适词汇，只能用简单的“这个”“那个”等代词，让同伴难以理解其确切意思。有时候教师通过语言引导介入，但因为未针对中班幼儿语言发展特点进行示范（如分解任务步骤、用图示辅助说明），干预效果有限。4.2.2缺乏耐心与坚持观察期间，从合作持续时间维度数据来看，平均合作时长仅6.3分钟，其中因注意力转移导致的合作中断占总中断事件的47%。中班幼儿的大脑神经系统仍在发育中，大脑额叶的抑制功能还不完善，这使得他们难以长时间控制自己的注意力和行为。案例六：在户外游戏“南水北调”中，九号、十八号、二十一号幼儿一起在用铲子挖河道，合作非常融洽，当把河道挖到一定距离时，十八号幼儿发现沙子中有一株草，就把九号幼儿一起叫了过来，两人观察了一会决定去给小草浇点水，就放下自己的铲子走开了。等九号、十八号幼儿跟小草“玩”了一会之后，二十一号幼儿发现自己的同伴不见了，找到他们时大喊道：“你们还挖不挖啦！”这个时候九号和十八号幼儿才拿起地上的铲子继续回去和二十一号幼儿挖河道。在上述案例中，九号和十八号幼儿被周围其它事物吸引，从而中断正在进行的合作行为。中班幼儿在户外游戏的合作中容易出现注意力分散的情况，易受环境干扰，导致难以坚持完成任务，影响合作任务坚持性。4.2.3经验积累不足中班幼儿一般为4-5岁，思维以具体形象为主，对抽象的合作概念和目标理解有限，难以把握合作的关键要点。案例七：在户外游戏“小小工程师”刚开始时，E组的幼儿没有很好的进行分工，导致当二号幼儿去材料区拿建构材料时，其余四名幼儿纷纷跟在他的后面。到了材料区，各自拿了一些建构材料，回到自己小组的建构区域时，各自随意地将积木堆在一起。最后是在教师的指导下，完成了分工。在上述案例中，E组的幼儿在户外游戏合作时只停留在了表面的互动，缺乏分工经验，出现集体搬运材料、无序搭建等现象。由于缺乏经验，中班幼儿在合作中难以自主进行合理分工。他们不了解如何根据同伴的能力和特长分配任务，也不清楚自身优势，容易出现分工混乱或任务分配不均的情况，即便教师引导进行了初步分工，幼儿在执行过程中也可能因不理解分工意义而随意更换任务，影响合作进程，对于如何更好地配合以达到共同目标缺乏深入思考和实践。5中班幼儿户外游戏合作行为的影响因素以及改进策略5.1影响因素5.1.1幼儿年龄与认知水平影响合作行为中班幼儿以具体形象思维为主，他们在理解合作任务时，往往需要借助具体的事物、形象或实际的动作。如在搭建积木的合作游戏中，幼儿可能较难理解复杂的搭建图纸，只能根据自己看到的部分积木形状和已有的经验来操作，难以从整体上把握合作的目标和步骤，影响合作的效果。中班幼儿的注意力集中时间一般在10-15分钟左右。在合作游戏过程中，如果游戏时间过长或任务较为复杂，幼儿很容易分心，难以持续地参与到合作中。幼儿的注意力还很容易被周围环境中的其他事物所吸引。在户外游戏时，可能会因为一只飞过的蝴蝶、远处的滑梯等而转移注意力，导致合作中断或无法专注于合作任务。这个阶段的幼儿虽然语言表达能力和理解能力有了明显进步，但是有时候难以用完整的句子来表达自己的想法和需求，幼儿有时候也会误解同伴的语言。比如在搭建积木时，幼儿告诉同伴自己想要长方体的木砖块，事实上，同伴拿回来的是长方体的木条。中班幼儿的自我意识逐渐增强，开始意识到自己与他人的不同，同时也渴望得到同伴的肯定和赞扬。在户外游戏中，这样的自我意识会影响幼儿的合作行为。比如在比赛哪一组幼儿可以最快地完成建构时，幼儿会为了小组胜利而努力，以获得教师的表扬和赞美。他们会主动承担一些任务，有的幼儿会主动说“材料都我来拿，你们只管搭”，为了展现自己的能力而积极参与合作。5.1.2性格外向和积极情绪的幼儿更容易产生合作行为在户外游戏的合作当中，性格外向的中班幼儿通常更积极主动，他们喜欢与同伴交流互动，在合作游戏中往往会主动发起合作，比如在户外玩游戏时，会主动邀请其他小朋友一起搭建城堡，成为合作的领导者或推动者。他们善于表达自己的想法和感受，能够清晰地向同伴传达自己的意图，使合作过程更加顺畅；性格内向的中班幼儿相对比较被动，在合作中可能会等待其他小朋友邀请自己，不太主动表达自己的想法和观点。在户外游戏活动中，他们可能会选择在角落或边缘位置参与，不太善于争取自己在合作中的角色和地位。但这类幼儿一旦参与到合作中，可能会更专注于自己承担的任务，比如在合作搭建积木时，会认真地完成自己负责的部分，不过可能与同伴的交流互动相对较少；性格倔强的幼儿比较坚持自己的想法，在合作中可能不太容易接受同伴的意见和建议。当与同伴意见不一致时，可能会固执地坚持自己的做法，不愿意妥协和协商，容易引发合作中的冲突和矛盾。比如在搭建积木时，坚持按照自己的想法搭建，不考虑整体的设计和同伴的建议，导致合作难以顺利进行。当幼儿处于积极情绪状态时，他们会更愿意与同伴合作，表现出更高的合作意愿和热情。在游戏中会更加主动地与同伴交流、分享，乐于帮助同伴，也更容易接受同伴的帮助。幼儿如果处于生气、沮丧、焦虑等消极情绪中，可能会对合作游戏失去兴趣，甚至拒绝参与合作。在合作过程中遇到一点小问题或挫折，就可能会产生放弃的想法，不愿意继续与同伴合作。而且消极情绪可能会使幼儿在合作中变得敏感、易怒，容易与同伴发生冲突，影响合作的氛围和效果。5.1.3教师适时引导和积极参与能提高幼儿合作行为中班幼儿的思维开始从直观形象思维向抽象逻辑思维过渡，是以具体形象思维为主，对户外游戏中合作的目的、方法等理解能力不足。教师需要通过对户外游戏的清晰讲解、示范等引导，才能帮助幼儿理解合作概念和要求。在与八位中班教师的访谈中得知，当中班幼儿在户外游戏中出现合作问题时，有五位教师会先观察具体情况，然后把有合作问题的幼儿叫到一边并询问哪里出现了问题，让他们说出自己的想法，同时引导他们倾听和理解对方，在户外游戏活动结束时会以出现的合作问题为例子展开班级讨论，让大家一起讨论解决；有三位教师会先用语言提示，通过语言引导，让大部分幼儿意识到问题。如果这时候合作问题还是没有解决，教师会亲自示范，让幼儿在观察教师示范后，明白如何与同伴进行合作。中班幼儿在户外易受环境干扰，注意力不集中，需要教师适时引导维持合作秩序。在玩户外游戏时，教师要提醒幼儿专注游戏，遵守游戏规则，才能保证合作游戏顺利进行。教师的积极参与和引导，能营造良好合作氛围。教师对幼儿及时鼓励和肯定能增强幼儿合作意愿和自信心。当幼儿在户外合作游戏中有好表现时，教师及时表扬，能让幼儿更愿意参与合作，如表扬合作搭建出漂亮房子的小组，会让幼儿更积极投入合作游戏。5.1.4重视合作的家庭有助于提高幼儿合作能力从回收的31份有效调查问卷得知，有3个家庭让幼儿保持每天的户外集体游戏；有5个家庭让幼儿保持每周3-5次的户外集体游戏；有17个家庭让幼儿保持每周1-2次的户外集体游戏；有6个家庭很少让幼儿参与户外集体游戏。在这31个家庭中，有7个家庭经常有意识地引导幼儿学习合作；有14个家庭偶尔有意识地引导幼儿学习合作；有6个家庭很少有意识地引导幼儿学习合作；有4个家庭从不有意识地引导幼儿学习合作。在现实的观察中，7名经常在家庭中学习合作的幼儿表现出积极的合作状态，会主动与其他幼儿进行合作，并且能较好的处理大部分在合作中出现的问题；14名偶尔在家庭中学习合作的幼儿，在合作中常常扮演“中间人”的角色，这14名幼儿既可以组织一些简单的合作，也可以很好的满足同伴给出的大部分合作需求；6名很少在家庭学习合作和2名从不在家庭学习合作的幼儿，在合作中扮演被动的角色，每次户外游戏，都是别的幼儿来邀请自己，才会去进行合作游戏；2名从不在家庭中学习合作的幼儿，在大多数户外游戏开展之后，只是进行独自游戏，在教师的语言指导下才会和别人进行合作游戏，合作表现较差。重视幼儿合作的家庭注重培养孩子的合作意识，强调合作的重要性，让幼儿在价值观层面理解合作意义，从而在户外游戏中积极寻求合作，让幼儿在户外游戏中会尊重同伴意见和想法，利于合作。而忽视幼儿合作的家庭可能对此缺乏引导，不加以重视幼儿的合作行为，导致幼儿难以形成合作意识，在户外游戏中合作表现较差。5.2改进策略5.2.1优化户外游戏设计依据中班幼儿具体形象思维占主导、注意力集中时间较短的认知特点，户外游戏设计需强化情境性与操作性。以建构区“兔兔乐园”游戏为例，教师可创设“为小兔子搭建家园”的故事背景，通过角色扮演（如“兔子饲养员”“建筑师”）激发合作动机。游戏规则设计应遵循“可视化、动作化”原则，将抽象规则转化为图示或儿歌，例如用“两两牵手找伙伴，分工明确效率高”的口诀辅助幼儿记忆。规则数量严格控制在2-3条，如“材料共享”“轮流操作”，并配合教师示范与幼儿模拟演练，确保规则内化。任务设计采用“阶梯式挑战”模式，以沙水区“南水北调”游戏为例：第一阶段设置基础任务“两人一组挖通河道”，培养基础协作能力；第二阶段进阶为“多组联合设计立体输水管道”，引入跨组协商与资源整合；第三阶段增加“限时挑战”，在压力情境下强化合作效率。各阶段任务嵌入问题情境，如“如何防止水流从水管连接处渗漏”，引导幼儿在解决实际问题中提升合作技能。空间布局需兼顾功能分区与互动需求，按“动静分离”原则划分建构区、沙水区。利用轮胎、木桩等自然材料设置半开放隔断，既保障各区域相对独立，又通过“共享材料区”等设计促进区域联动。环境创设融入合作主题元素，如在沙水区设置“合作小达人”展示墙，张贴幼儿合作游戏照片或手绘图；播放节奏轻快的背景音乐，营造积极互动氛围。5.2.2教师加强引导与示范针对中班幼儿模仿性强、依赖外部反馈的特点，教师需构建“游戏前-游戏中-游戏后”的全流程引导体系。游戏前，开展“合作微课堂”，通过动画短片《三个和尚》解析合作要素，组织“合作拼图”热身游戏，让幼儿在实操中体会分工重要性。利用绘本《团结力量大》设计讨论环节，引导幼儿思考“如何帮助小蚂蚁搬走面包”，将合作概念具象化。游戏中实施“三阶干预法”：当幼儿出现合作困难时，首先采用“开放式提问”，如“如果大家都想用这个铲子，怎么办？”激发自主协商；若问题持续，教师以“参与者”身份介入，如在“我心中的房子”游戏中提出“我负责运输材料，谁来设计房子？”进行示范引导；当出现冲突时，运用“情景再现法”，暂停游戏组织幼儿复盘，通过“如果重新来一次，怎样做更好？”的讨论强化合作认知。教师密切关注幼儿的合作行为，对积极的合作表现及时给予具体、明确的反馈，强化幼儿的合作行为，让他们感受到合作带来的成就感游戏后，组织“合作故事会”鼓励幼儿分享自己在游戏中的经历和感受。邀请合作表现突出的小组分享经验，如“我们是怎么决定谁搭建城墙，谁搭建塔楼的？遇到困难时是怎么解决的？”鼓励其他幼儿提问、补充，促进相互学习与交流。针对合作能力较弱的幼儿，实施“同伴互助计划”，安排合作能力强的幼儿与其组成“合作同伴”，教师持续跟踪并给予针对性指导。5.2.3家园协同合作教育体系构建鉴于中班幼儿家庭环境对社会性发展的深远影响，需构建“理论引导-实践参与-个性化指导”的家园共育模式。定期举办“合作能力培养”主题家长沙龙，邀请儿童发展专家解读中班幼儿合作行为发展规律，结合《3-6岁儿童学习与发展指南》分析家庭教养方式的影响。通过情景模拟演示权威型教养方式（如平等协商家庭事务分工）的实践策略，对比溺爱型教养可能导致的自我中心问题，提升家长科学育儿意识。设计“家庭-幼儿园联动游戏”，如“亲子户外任务卡”包含“合作搭帐篷”“合作户外种植”等活动，要求家长与幼儿共同完成并记录过程。组织“家庭合作成果展”，通过照片、视频分享家庭合作趣事，促进经验交流。在“亲子运动会”中设置“接力传球”“家庭搭建挑战赛”等项目，引导家长在游戏中观察幼儿合作表现，学习运用“鼓励式语言”（如“你和爸爸配合得真好！”）强化幼儿的积极行为。建立“幼儿合作行为成长档案”，教师每周记录幼儿在园合作表现，通过家园沟通平台反馈典型案例与改进建议。例如针对“过度依赖教师介入”的幼儿，建议家长在家中设置“家庭合作日”，如共同准备晚餐，让幼儿承担择菜、摆盘等任务。定期开展“家园合作效果评估”，根据反馈动态调整指导策略，形成家园协同育人闭环。6研究结论与展望6.1研究结论经过对笔者所在的公立幼儿园的中班班级三十五名幼儿户外游戏合作行为为期四个星期的研究，发现其呈现出独特特点且受多种因素影响。在合作行为表现上，中班幼儿已具备一定合作意识，部分游戏中能尝试分工协作，但合作的稳定性与持久性有待提升。在“搭建乐园”游戏里，幼儿起初会积极讨论搭建方案并分配任务，可过程中常因对材料使用意见不合或被其他事物吸引而中断合作。幼儿自身因素对合作行为影响显著。年龄与认知水平限制了他们对复杂合作任务的理解与执行，具体形象思维使他们难以把握抽象合作目标。性格方面，外向幼儿多主动发起合作，内向幼儿则较为被动。情绪积极时合作意愿高，消极时易放弃合作。家庭与幼儿园环境同样关键。家庭教育方式中，权威型教育利于培养幼儿合作意识与技能，溺爱型和放任型易导致幼儿以自我为中心、合作意识淡薄。幼儿园里，教师的引导至关重要，从规则讲解、技能传授到氛围营造，都深刻影响幼儿合作行为。合理的游戏设计与丰富的材料也为合作提供了有力支持。6.2研究展望未来研究可从多方面拓展。一是深入探究幼儿合作行为的发展轨迹，运用长期追踪研究，明确不同阶段幼儿合作行为的关键转变点与影响因素，为针对性教育提供更精准依据。二是加强跨文化研究，对比不同文化背景下中班幼儿户外游戏合作行为的差异，分析文化价值观、家庭教养传统等因素如何塑造幼儿合作模式，促进幼儿教育的国际化交流与融合。在教育实践应用上，应进一步强化家园共育。幼儿园可开发系统的家庭教育指导课程，针对不同教育方式的家庭提供个性化改进方案，定期开展亲子合作培训活动，提升家长教育能力，形成教育合力。同时，教师要持续提升自身引导技巧，根据幼儿个体差异优化游戏设计与指导策略，如利用虚拟现实、增强现实等新技术创设沉浸式合作游戏场景，激发幼儿合作兴趣与创造力。还需建立科学的幼儿合作行为评估体系，从合作意愿、技能运用、问题解决等多维度动态监测幼儿发展，及时调整教育策略，全方位促进中班幼儿户外游戏合作行为的良好发展，为其未来社会交往与终身发展奠定坚实基础。参考文献顾晓君.幼儿园户外游戏与日常生活教育融合路径[J].教育界,2024,(03):92-94.刘焱.儿童游戏通论[M].北京:北京师范大学出版社,2008.刘心悦.幼儿合作行为的发展特点及其影响因素的研究[D].导师：武世龙;齐悦;曹丽坤.鞍山师范学院,2017.梁欣洁.幼儿合作行为的发展与培养研究[D].导师：蔡迎旗.华中师范大学,2013.李玲.浅谈中班幼儿的同伴合作行为[J].读与写(教育教学刊),2015,12(01):249.杨帆.幼儿园中班体育游戏中幼儿合作行为的现状研究[D].导师：王杨.长春师范大学,2023.郭迪,罗欢,郝梓亦,梁渊.中班幼儿建构区合作行为教师指导的现状与改进策略[J].教育观察,2022,11(27):13-15.苗安琦.幼儿园户