关于小班幼儿同伴互动的研究

关于小班幼儿同伴互动的研究摘要：幼儿同伴互动对幼儿社会性发展有意义，小班幼儿处于个体社会性发展的关键阶段，教师在推动小班幼儿社会性发展方面起着关键作用，然而受传统教育观念影响，教师和家长更关注教学活动本身以及知识学习，相对忽视幼儿同伴互动的培养，往往只看重个体能力发展，尽管近年来幼儿同伴互动的相关研究逐渐增多，但仍缺少将社会性发展与幼儿同伴关系相结合的研究。本研究以幼儿园小班幼儿作为研究对象，剖析了幼儿同伴互动的基本情况，并运用分析相关文献、观察法、访谈法等方式挖掘幼儿同伴互动存在的问题及原因，提出了优化策略，研究发现：其一，从交往对象角度而言，小班幼儿在同伴交往中，双方关系更倾向于同性别，易出现群体标签化现象，其二，从互动行为方面来看，幼儿大多倾向于高主动性幼儿，其同伴关系的互动以自身为中心，由幼儿个人发起，其三，教师在幼儿同伴关系的指导中存在重视管理而忽视示范的问题，也难以契合幼儿个性化发展需求。基于此，提出以下对策：教师应提升自身专业能力，合理把握介入时机与方式，引导幼儿鼓励同伴合作，营造良好区域游戏氛围，积极开展家园共育，凭借整合教育资源并开展亲子互动，加强幼儿同伴交往经验积累，幼儿园要组织家庭共同参与幼儿的社会性发展工作，构建和谐家园关系，帮助幼儿获得丰富的交往体验，以有效提升幼儿同伴关系的质量。本文的研究完善了幼儿同伴关系理论体系，为幼儿园教师提供了有效的教育策略，最终实现促进小班幼儿社会性发展的目标。关键词：幼儿同伴互动;小班幼儿

ResearchonPeerRelationshipsofYoungChildreninSmallClassesBasedonSocialDevelopmentAbstract:Peerinteractionamongyoungchildrenissignificantfortheirsocialdevelopment.Childreninsmallclassesareatacrucialstageofindividualsocialdevelopment,andteachersplayakeyroleinpromotingthesocialdevelopmentofchildreninsmallclasses.However,influencedbytraditionaleducationalconcepts,teachersandparentspaymoreattentiontoteachingactivitiesthemselvesandknowledgeacquisition,relativelyneglectingthecultivationofpeerinteractionamongyoungchildren.Theyoftenonlyfocusonthedevelopmentofindividualabilities.Althoughtherelatedresearchonpeerinteractionamongyoungchildrenhasgraduallyincreasedinrecentyears,thereisstillalackofresearchthatcombinessocialdevelopmentwithpeerrelationshipsamongyoungchildren.Thisstudytakesthechildreninthesmallclassofkindergartensastheresearchobject,analyzesthebasicsituationofchildren'speerinteraction,andusesmethodssuchasanalyzingrelevantliterature,observation,andinterviewstoexploretheproblemsandcausesofchildren'speerinteraction,andproposesoptimizationstrategies.Theresearchfindingsareasfollows:Firstly,fromtheperspectiveoftheinteractionpartner,inthepeerinteractionofchildreninsmallclasses,therelationshipbetweenbothsidesismoreinclinedtobeofthesamegender,andthephenomenonofgrouptaggingispronetooccur.Secondly,intermsofinteractivebehavior,mostchildrentendtobehighlyproactivechildren,andtheinteractionoftheirpeerrelationshipiscenteredonthemselvesandinitiatedbythechildrenthemselves.Thirdly,Intheguidanceofchildren'speerrelationships,teachershavetheproblemofemphasizingmanagementwhileneglectingdemonstration,anditisalsodifficulttomeettheindividualizeddevelopmentneedsofchildren.Basedonthis,thefollowingcountermeasuresareproposed:Teachersshouldenhancetheirprofessionalcapabilities,reasonablygraspthetimingandmethodsofintervention,guidechildrentoencouragepeercooperation,createagoodregionalplayatmosphere,activelycarryouthome-kindergartenco-education,andbyintegratingeducationalresourcesandconductingparent-childinteraction,strengthentheaccumulationofchildren'sexperienceinpeercommunication.Kindergartensshouldorganizefamiliestojointlyparticipateinchildren'ssocialdevelopmentwork,andbuildaharmonioushome-kindergartenrelationship.Helpyoungchildrengainrichcommunicationexperiencestoeffectivelyimprovethequalityoftheirpeerrelationships.Theresearchofthispaperimprovesthetheoreticalsystemofpeerrelationshipsamongyoungchildren,provideseffectiveeducationalstrategiesforkindergartenteachers,andultimatelyachievesthegoalofpromotingthesocialdevelopmentofchildreninsmallclasses.Keyword:1.Smallclasschildren;2.Peerrelationships

目录TOC\o"1-3"\h\u3475第一章绪论 91407一、研究背景 98110（一）同伴互动对幼儿成长的重要性 91594（二）同伴互动在早期教育中的特殊价值 917017（三）小班幼儿同伴互动的关键特征 920613二、研究目的与意义 1026290（一）理论价值：完善同伴互动理论体系 102346（二）实践意义：指导幼儿园教育策略 1016633三、国内外研究综述 104439（一）国外关于同伴互动的研究进展 1030856（二）国内相关领域研究现状 1115108（三）已有研究的不足与突破点 1318584四、核心概念界定 1310548（一）幼儿同伴互动的内涵与外延 144612（二）小班幼儿的年龄特征界定 14925五、研究设计 141765（一）研究对象 148257（二）研究方法 1520944第二章小班幼儿同伴互动的现状分析 1629665一、小班幼儿同伴互动的对象 16（一）对象的选择 14（二）对象的评价 1714194二、小班幼儿同伴互动的行为 21（一）合作行为 20（二）竞争行为 21（三）冲突行为 216560三、小班幼儿同伴互动的情感 24（一）积极情感 22（二）消极情感 2411745四、小班幼儿同伴互动中教师的指导 26（一）教师的指导方法 25（二）教师的指导内容 2615468第三章小班幼儿同伴互动存在的问题分析 2931696一、互动对象性别偏倚与主导失衡 29（一）互动的对象偏向于同性别 27（二）互动由高主动性幼儿主导 28（三）互动的对象单一 2821960二、互动的行为多以自己为核心 3113289三、互动的情感体验受到片面的指导 3230745四、教师的指导存在的问题 32（一）忽视自身的示范作用 32（二）缺乏对幼儿个性化的指导 3326554第四章小班幼儿同伴互动存在问题的原因分析 347287一、小班幼儿年龄特点的限制 342771（一）幼儿性别角色认知固化 345046（二）幼儿社交能力发展的不均衡 3520501（三）幼儿社交经验的局限性 3523825（四）幼儿认知发展的阶段特性 3623109二、教师参与指导的重心偏移 3630432（一）教师引导缺位 368794（二）教师过度注重对幼儿的管理 368762三、家园沟通不畅，家长片面指导 3718724（一）家庭教育的认知局限性 376262（二）家园共育的脱节 3730524四、班级互动情景创设不足 3827113五、固有游戏类型的限制 3817754第五章小班幼儿同伴互动的优化策略 3914158一、教师提升专业能力 3914475二、幼儿园创设适宜幼儿的环境 4017341三、积极开展家园共育 4030935第六章结语 412854致谢 4224152参考文献 4310645附录一 444053附录二 46

第一章绪论研究背景同伴互动对幼儿成长的重要性同伴互动在幼儿成长进程里是关键部分，和他们将来的交往能力以及心理健康有着直接关联，于幼儿阶段，孩子借助同伴互动去学习合作、分享以及解决冲突的技能，以此为未来的社会生活筑牢基础，幼儿跟同伴的互动也推动了情感表达以及自我认知，让幼儿可以领会与他人的关系，强化归属感。重视同伴互动的教育策略对提升幼儿的整体素质和适应能力有着意义。同伴互动在早期教育中的特殊价值同伴互动于早期教育而言有着十分关键的作用，幼儿借助与同伴展开互动，可学习到社会规范以及行为准则，以此帮助他们构建自我意识，于这一进程里，幼儿学会了分享、合作以及解决冲突，而这些均是社会性发展的根基所在，良好的同伴互动可提高幼儿的情感交流能力，让他们更易于表达自身情感，理解他人情感，对情感智力的培育有益。在平等的同伴互动关系当中，幼儿更易获得支持以及归属感，推动心理健康与自信心的发展。小班幼儿同伴互动的关键特征小班幼儿同伴交往行为呈现出独特的发展性特点，其社会性互动模式主要体现为基础性社交能力开始初步构建，在这个阶段，幼儿大多把平行式活动当作主要的交往形式，经常能看到多名儿童在同一个空间里进行相似的操作，不过却缺少实质性的协作，比如各自去堆积木块或者模仿别人的动作，在这个过程中，可能会因为物品的归属问题或者行为同步性而产生短暂的言语交流，典型的表现就是简单的指令性表达或者情绪性反应。此年龄段幼儿的自我中心化特征对互动质量有着明显影响，幼儿大多时候表现出很强的物品占有意识以及单向沟通的倾向，在冲突的情境中往往没办法自主运用协商策略，这时就需要教育者及时介入来引导解决矛盾，随着认知能力不断提高，一部分儿童开始显现出初步的社会性行为，像对同伴情绪状态的直觉式回应，或者借助模仿来建立临时性的互动联结。从性别维度来看，游戏类型的偏好呈现出一种朦胧的分化趋势，但是还没有形成严格的界限，男孩更加倾向于动态的肢体活动，而女孩则比较喜欢情境模拟类游戏，这种差异在客观上促使幼儿优先选择同性伙伴，在教育实践当中，可以借助创设低结构的游戏环境来促进幼儿自发互动，利用双人合作任务培养幼儿的共同目标意识，并且依靠角色示范引导幼儿掌握基础的社交用语，把日常冲突转化为促进社会认知发展的教育机会。这些互动特征本质上构成了儿童社会化进程的基础，需要教育者在尊重发展规律的情况下实施适度的引导。二、研究目的与意义理论价值：完善同伴互动理论体系幼儿同伴互动的研究对丰富完善同伴互动理论体系意义重大，在幼儿成长阶段，同伴互动会影响个体情感发展，在社会性行为规范形成里也起着关键作用，深入研究此领域可为相关理论提供实证支持，推动应用实践发展，观察分析小班幼儿同伴互动，能揭示其对社会性发展的具体影响，为教育工作者实际教学提供指导依据，推动幼儿教育理论创新发展。实践意义：指导幼儿园教育策略幼儿同伴互动的相关研究给幼儿园的教育策略给予了关键指引，推动了教育实践朝着创新与优化的方向发展，于幼儿园环境里，借助精心规划设计的游戏以及活动，可切实有效地提高幼儿的社会性发展水平，帮他们更出色地与同伴展开互动交流，教师的指导行为在这个进程中发挥着极为关键的作用，教师需要加强观察并且给予引导，营造出利于幼儿同伴互动构建的环境条件。家长的支持以及参与同样是不能被忽视的因素，唯有家庭和学校携手合作，才可为幼儿给予更为全面的社会性发展支持保障。三、国内外研究综述国外关于同伴互动的研究进展国外针对同伴互动展开的研究起始时间较早，收获了颇为丰富的成果，在早期阶段，有一些学者把重点放在从理论方面去剖析同伴关系所蕴含的内涵以及其意义，比如皮亚杰（1932）凭借对儿童认知发展所做的研究说明，同伴互动为儿童给予了相互交流观点、开展合作以及竞争的机会，这对儿童的道德判断以及社会认知发展有着非常关键的作用。他觉得儿童在和同伴进行交往的过程中，持续对自身的思维以及行为方式做出调整，逐步摆脱自我中心的状态，学会去理解他人的观点，在这之后，研究的视角慢慢朝着实证层面转变，哈吐普（1983）对同伴互动在儿童发展不同阶段呈现出的特点以及有的功能做了系统分析，发现良好的同伴关系可推动儿童社会技能得到提升，让他们可以适应社会环境。他借助大量的观察以及调查研究，归纳出儿童在不同年龄阶段同伴交往模式存在的差异，随着研究不断推进，部分学者将关注点集中在同伴互动对儿童心理以及行为产生的具体影响上，阿德勒（1995）所做的研究显示，同伴接纳程度比较高的儿童一般会拥有更高的自尊水平以及积极的自我概念，而那些被同伴拒绝的儿童则有可能出现更多的攻击性行为或者退缩行为。他依靠长时间的追踪研究，指出同伴关系与儿童心理行为之间存在的紧密联系。近年来，研究开始关注特定情境下的同伴互动以及同伴互动的干预策略。布朗芬布伦纳（2000年）提出生态系统理论，强调同伴关系所处的微观系统、中间系统等对其发展的影响，为理解同伴关系提供了新的理论框架。基于此，一些干预研究致力于通过改善儿童所处的社交环境、提升儿童社交技能等方式，优化同伴关系，进而促进儿童的健康发展。总体而言，国外关于同伴互动的研究从理论构建到实证探究，从关注同伴互动本身到探讨其影响与干预，不断拓展与深化，为我们进一步研究幼儿同伴关系对社会性发展的影响提供了丰富的理论基础与实践经验。国内相关领域研究现状国内诸多研究从不同角度探讨了幼儿社会性发展的影响因素。郑尧（2020）梳理了父亲角色对儿童社会性认知、社会性情感以及社会性行为三方面影响的研究成果，发现父亲角色在儿童社会性发展中有着重要影响机制，为儿童家庭教育提供参考。赵丹婷（2019）指出幼儿的社会性发展受家庭教育中家长普遍重视身体健康与智力开发，却忽略心理健康与社会性培养问题的影响，通过分析家庭教育中存在的问题及原因，以提高幼儿家庭教育质量，促进幼儿社会性发展。刘精明（2022）虽未直接聚焦于影响因素，但指出儿童发展包括生理、认知、情绪或情感、社会性等基本领域，为理解幼儿社会性发展影响因素提供了宏观框架。王智慧（2024）提到学前教育中幼儿心理发展特点多样复杂，家庭环境、社会交往及教育方式等影响其社会性发展等方面，表明多种因素交织影响幼儿社会性发展。施伟（2020）提出通过加强幼儿教育中的社会性培养内容，如开展社会实践活动，能促进幼儿更好地融入社会群体，侧面反映出教育方式对幼儿社会性发展的影响。2.幼儿教师指导与幼儿社会性发展研究在幼儿教育过程中，教师指导对幼儿社会性发展起着关键作用。孔玲（2020）关注幼儿教师自身社会性发展，通过对25名幼儿教师访谈，探究其社会性发展在指向自我、他人和环境三个维度的特点，以及不同人生阶段的主要任务和影响因素，为更好发挥教师对幼儿社会性发展的引导作用提供基础。李倩茹（2023）针对小班幼儿生活活动中教师指导行为研究发现，教师指导观念不科学、内容设定不合理、方式单向、时机把握有偏差等问题，认为原因包括教师教育观念、专业知识、倦怠情绪，以及幼儿园管理制度、培训机制、环境创设，还有幼儿个体差异、家长教育观念等，提出从教师和幼儿园层面提升指导有效性，助力幼儿良好生活自理能力形成，间接影响幼儿社会性发展。严纪灵（2022）介绍幼儿园健康教育活动内容，分析教师在其中的指导策略，旨在通过科学指导促进幼儿强健体质、养成良好生活习惯，为幼儿社会性发展奠定健康基础。孙岳峰（2022）研究幼儿园体育游戏中教师指导行为，发现教师更注重直接讲解和指令，缺乏对幼儿自主性关注等问题，建议通过加深教师专业知识、树立正确观念等改善指导行为，以发挥体育游戏对幼儿情感、个性和社会性发展的促进作用。康健（2019）以文献法和观察记录法分析幼儿园角色游戏开展方式及问题，并提出解决方法，强调教师在角色游戏指导中对幼儿通过游戏获得外界了解、促进身心发展，进而推动社会性发展的重要性。3.特定教育活动与幼儿社会性发展研究特定教育活动为幼儿社会性发展提供了重要途径。邱红燕（2021）认为幼儿社会情绪学习能预防和解决幼儿心理问题，培养良好学习习惯和人际沟通能力，幼儿园应营造支持性氛围，以绘本学习、游戏体验、融合共育等为方式，为幼儿社会情绪学习创设良好环境，促进其社会性发展。陈采煌（2021）结合课题研究，提出利用泉州浓厚的木偶文化开展亲子戏偶活动，整合资源、创新模式，促进小班幼儿社会性发展，探索出一种基于地方特色文化的教育活动促进幼儿社会性发展的路径。施霞（2019）通过课题实践研究，发现民间游戏形式多样、简单易学、趣味性浓，符合幼儿年龄特点，能从小班培养幼儿交往能力，进而促进其社会性发展。华杰（2023）依据《36岁儿童学习与发展指南》，提出通过合作、角色、混龄、民间、亲子等游戏活动，以及科学引导教育，促进幼儿自我意识发展、提高交往能力、遏制不良行为，推动幼儿社会性发展。单平姣和彭冬萍（2021）指出自主游戏能促进幼儿人际交往、语言表达、社会适应等能力及良好学习品质和道德品质养成，增进对社会和社会角色认知，但当前自主游戏开展面临认知、准备、开展和评价等困境，教师需通过丰富形式内容、用心观察适时介入、定期分享总结等策略，发挥自主游戏对幼儿社会性发展的作用。4.特殊幼儿及相关教育环境与幼儿社会性发展研究对于特殊幼儿以及整体教育环境对幼儿社会性发展的影响也有相关研究。奉双全（2022）采用个案研究法、访谈法、调查法，基于对语障儿童同伴交往分析及对教师和普通儿童访谈，总结出家庭生活环境、幼儿自身、教育环境、同伴交往互动四个方面影响语障儿童同伴关系，提出改善建议以促进凉山州学前融合教育发展，强调良好同伴关系对特殊幼儿社会性发展的重要性。任静（2023）研究小班幼儿入园焦虑问题，发现幼儿入园焦虑受自身经历、家庭结构与养育方式、家长情绪、幼儿园环境、教师专业素养、入园制度等影响，提出家庭、幼儿园和社区通力合作，以缓解幼儿入园焦虑，让幼儿更好融入幼儿园生活，为幼儿社会性发展创造良好开端。李蓝（2020）通过对南充市辖三区幼儿园家长调查及教师、家长访谈，分析幼儿园课程资源开发中家长支持度现状、问题及影响因素，提出支持家长参与课程资源开发及提升家长素养的建议，强调家长在幼儿园教育环境中对幼儿社会性发展的支持作用。赵佳丽、杨晶和刘星妍（2020）以山西省晋中市M幼儿园为例，通过12周STEAM教学对幼儿持续观察，发现STEAM教育对幼儿社会认知、情感、行为有促进作用，表明新型教育模式对幼儿社会性发展的积极意义。已有研究的不足与突破点李深意(2022)探讨小组合作学习中教师指导策略，认为课改对教师指导能力提出新要求，通过研究分析教师指导必要性、现状、问题及成因，提出建构策略与优化建议以提升指导有效性。施霞(2019)研究通过民间游戏促进小班幼儿交往能力，因同伴交往对幼儿成长重要，民间游戏形式多样有趣符合幼儿特点[16]。赵佳丽、杨晶、刘星妍(2020)以M幼儿园为例调查STEAM教育对幼儿社会性发展影响，发现STEAM教育对幼儿社会认知、情感、行为有促进作用[17]。华杰(2023)提出以游戏活动促进幼儿社会性发展策略，包括合作、角色、混龄等多种游戏及科学引导教育[18]。赵丹婷(2019)分析家庭教育对幼儿社会性发展影响，指出家长常重身体健康和智力开发而忽略幼儿心理健康和社会性培养[19]。单平姣、彭冬萍(2021)阐述自主游戏促进幼儿社会性发展价值、面临困境及解决策略，教师需丰富游戏、用心观察介入并重视幼儿友谊[20]。核心概念界定幼儿同伴互动的内涵与外延陆小庆指出，幼儿间的同伴互动特指学龄前儿童在交往活动中产生的双向影响与作用机制，属于同伴交往体系的关键构成要素。王秀秀则将其界定为若干幼儿通过言语表达、肢体动作等媒介开展的模仿交流、协商配合等共同建构活动。李丽强调该行为是同龄或相近年龄幼儿间行为及心理的双向作用机制，其本质是通过交往引发个体行为模式或价值认知的改变过程。本研究中探究的主要是幼儿的同伴互动，并将其定义为：发生在幼儿园里的处于同等地位的两个或多个幼儿相互交往、相互影响、相互作用的过程，包含语言表达、情绪表情、行为动作等。小班幼儿的年龄特征界定小班幼儿一般是指年龄在3岁至4岁之间的儿童，这一阶段在儿童身心发展的整个历程当中占据着相当关键的位置，在这个特定时期，幼儿在认知能力方面开始有对简单事物的理解能力，可开展初步的因果推理活动，其情感表达变得越发丰富多样，逐渐构建起自我意识，表现出与他人交往的强烈渴望，社会性发展所呈现出的特点是同伴互动的频率有所提高，幼儿在游戏过程中学会了分享、合作以及解决问题。适度的教师引导以及家长支持，对于推动小班幼儿的社会性发展来说是非常关键的。研究设计研究对象本次研究聚焦于南京市江宁区H幼儿园的小班幼儿群体，共计6个班，男女幼儿数量大致相等，这些幼儿的年龄均处于3岁至4岁的区间内，平均年龄是3.5岁，研究对象来自各种各样的家庭背景，家庭结构丰富多样，覆盖核心家庭、单亲家庭以及其他形式的家庭。在挑选样本时，充分考量幼儿的代表性，挑选了来自不同家庭经济水平与教育背景的幼儿，以此全面剖析同伴互动的现状，借助对获得的资料统计，找出最具典型的案例，进行具体的分析研究，找到小班幼儿同伴互动存在的问题。根据问题寻找相关的解决策略；最后对幼儿园的6名老师进行访谈，进一步了解小班幼儿同伴互动的现状，弥补观察法的不足，可以为后续的研究提供量化方面的依据，保障研究结果有可靠性和有效性。（二）研究方法观察法自然观察法属于实证研究方法范畴，着重对幼儿于自然环境里的行为展开非干预性质的观察。研究者采用了事件取样法和时间取样法，选取南京市江宁区H幼儿园3-6岁的小班幼儿，共六个班，观察时间三个月。笔者通过制作观察记录表、非参与式观察的方式，观察幼儿同伴互动的行为，包括合作行为、竞争行为，和冲突行为最后将观察到的信息整合。在2025年2月11日至2025年4月11日期间，持续观察60天每个班级观察10天，每日持续观察一个小时，共记录有效互动338次。访谈法本提纲的目的在于了解教师在幼儿同伴关系里的引导作用以及教育理念，访谈内容包含教师对于同伴关系的认识，在日常教育活动当中怎样促进幼儿之间的互动，以及面对幼儿社交问题时的应对策略，同时也会探讨教师对家长支持的看法以及其在幼儿社会性发展里的作用，采用结构化与半结构化相结合的访谈形式，保证信息收集的全面且丰富，为研究提供大量的实证数据。研究者采用访谈法了解教师在幼儿同伴关系中的介入作用。访谈对象选取幼儿园6名带班教师，面对面进行深入交流，在取得被访谈者的同意后，采用录和笔录的方式进行记录，以了解他们在指导幼儿同伴关系时的教育方法。问卷法本研究采用问卷调查法作为主要研究方法之一。为全面了解幼儿园小班老师指导幼儿同伴关系的教育内容，笔者设计了相关调查问卷，内容主要涉及三个方面：一是幼儿社交技能的培养、；二是对幼儿的冲突行为解决指导；三是自我意识与同理心的发展。调查于2025年3-4月进行，面向3所幼儿园的小班教师发放问卷54份。为保障数据质量，问卷采用当场填写并回收的方式。最终收回有效问卷50份，回收率为92.6%。这些调查数据经过系统整理后，将用于分析当前小班幼儿同伴互动的现状。第二章小班幼儿同伴互动的现状分析小班幼儿同伴互动的对象对象的选择1.主动性在小班幼儿进行同伴互动时，对象呈现出的主动性是一项颇为关键的观察要点，这里所说的主动性，指的是幼儿于和同伴互动之际所呈现出的主动去寻求交流、合作或者游戏的行为表现，此种行为可反映出幼儿社会性发展所达到的水平，而且还会对他们怎样与同伴构建以及维系关系产生影响。研究者针对南京三所幼儿园的小班教师发放了问卷，依据问卷得出的结果展开分析，获得如下结论，即幼儿的主动性同他们的社会性发展存在着紧密的关联，有较高主动性水平的幼儿往往更倾向于主动发起互动，并且会与同伴分享自身的想法以及感受，而这对于他们构建积极的同伴关系有着一定的帮助。与之相反，主动性较低的幼儿很可能更多时候处于被动接受的状况，如此一来，这也许会使得他们在社交互动当中遭遇更多的险阻。表2-1不同主动性交往对象调查结果表高主动性幼儿比例(%)低主动性幼儿比例(%)发起互动的频率82%的教师认为“非常高”或“较高”（每天至少1次）68%的教师认为“一般”或“较低”观察上表可发现，随着年龄不断增长，幼儿的主动性水平出现了较为十分突出的提升，这意味着在幼儿成长进程里，其主动性正逐步提高，而这对于他们的社会性发展以及同伴关系的构建有着积极作用，幼儿主动性是小班幼儿同伴关系研究里的一个关键层面，借助对幼儿主动性水平展开观察与分析，可更为深入地了解幼儿的同伴互动情形，为幼儿园教育策略的拟定提供科学依据。2.性别在针对小班幼儿展开的同伴互动情况的研究里，对象的性别成为了一个关键的值得关注的观察维度，相关研究显示，小班阶段的幼儿在挑选交往对象之时，一般会更倾向于和同性别的同伴展开互动交流，这样的一种现象可反映出幼儿对于性别角色已经有了初步的认知，而且也可体现出社会文化方面的因素对于幼儿社交行为所产生的影响，依据问卷最终得出的结果整理形成了下面的表格。表2-2不同性别交往对象调查结果表性别交往对象数量男孩150女孩130从表2-2中可清晰看出，小班幼儿群体里男孩与女孩在交往对象数量方面呈现出差异，男孩所拥有的交往对象数量略微高于女孩，出现这种现象或许和多种因素相关，像性别角色的社会化进程、游戏偏好情况以及教师的引导方式等。图2-1小班幼儿交往对象性别比例借助饼图可直观呈现出，在小班幼儿的交往对象里，男孩的数量相较于女孩略多一些，这样一种有性别偏向的交往模式或许会对幼儿的社会性发展产生某些影响，在性别角色社会化的进程当中，比如说，男孩可能更愿意与男孩一同开展竞争性或者探索性的活动，而女孩可能更多地会与女孩分享情感并且进行合作性活动。案例一：在今天的区域活动中，美琪（女）拿着手里的玩具还一边盯着身旁的空位，有男孩子想要坐下一起玩的时候，美琪就会说：“这里是女宝宝组，你们去旁边男宝宝那边玩吧。”幼儿自行按照性别划分了同伴关系。案例二：在建构区进行活动时，轩轩（男）和浩浩（男）蹲在装有积木的筐子旁，各自挑选长条状积木，神情专注地开始搭建“轨道”，轩轩兴奋地大声说：“我要搭建火车轨道！”浩浩回应：“我也要搭！这是我的！”随后，乐乐（男）伸手去拿轩轩手中的积木，轩轩立刻大声喊：“这是我的！”乐乐转身走开，拿起圆形积木在地上滚动，还模仿“开车”的轰鸣声。此时阳阳（男）来到乐乐身边，学着他的样子玩起了积木。而在同一时间的娃娃家里，糖糖（女）和依依（女）正坐在小小的餐桌旁边进行过家家的游戏，糖糖把布娃娃放置在椅子上，大声讲道：“我扮演妈妈，你来充当姐姐！”，依依很配合地拿起塑料奶瓶给娃娃喂奶并且轻声说道：“她饿了，需要喝奶。”随后小米（女）走过来询问道：“我能不能当宝宝呀？”，糖糖递给她一个玩偶并做出安排：“你当小狗宝宝吧！”，三个人围坐形成一个圆圈，角色的分配清晰明确，过了一会儿阳阳路过娃娃家，带着好奇的心情拿起桌子上的塑料锅铲挥动，糖糖马上制止说：“这是我们的！”，阳阳立刻放下锅铲跑回到建构区。在对整个案例进行观察期间，幼儿的互动选择以及空间停留都呈现出十分突出的性别倾向特征，教师于推动幼儿社会性发展进程里发挥着关键作用，教师可借助组织多样化活动，激励幼儿与不同性别的同伴展开交往，以此帮助他们构建更为全面且均衡的人际交往能力，并且教师还需要留意幼儿的个体差异，给每个幼儿给予个性化的指导与支持，促进其社会性发展。总之，小班幼儿同伴关系中对象的性别是一个值得深入研究的领域。通过了解和分析这一现象，可以为幼儿园教育实践提供更为科学的指导，帮助幼儿更好地发展其社会性技能。（二）对象的评价研究者采用个别访谈法了解幼儿对同伴的看法通过被试者回答“你觉得你们班的小朋友怎么样？”这一问题，40名幼儿中有24名幼儿对同伴做出了正面评价，16名幼儿对同伴的评价是负面的。将回答结果制成下图：图2-2幼儿对互动同伴的评价根据图2-1的统计分析结果显示，在同伴互动情境中，绝大多数幼儿倾向于给予积极正面的社交评价，普遍表达出与同伴交往时的愉悦体验；然而值得注意的是，仍有部分研究对象呈现出消极评价倾向，具体表现为对同伴吵闹行为或肢体冲突等负面互动特征的描述。正面评价表2-3幼儿对同伴负面评价的原因类型幼儿编号具体描述幼儿的感受1我觉得我们班的小朋友很幸福。2我觉得和我们班的小朋友玩的时候很开心。3和小朋友一起看动画片很快乐。4和小朋友在一起就会很开心。5小美会帮我穿衣服。6我难过的时候，好朋友总会陪着我。7和豆豆在一起的时候，我总是想笑。8和小朋友一起玩的时候，我感觉很快乐。9我和我们班小朋友在一起很开心呢。10小组长每天给我们发餐具很辛苦。同伴的行为11很好，月月会送我她的小奖花。12有些小朋友上课的时候很认真。13很好，我有困难的时候小朋友就会帮助我的。14看书的时候，有的小朋友会很安静。教师的评价15T老师说我午睡表现得很棒。16老师说我唱歌好听。17园长妈妈经常夸我们班小朋友最听话。18练国旗下的演讲的时候老师说我们都很棒。家长的影响19爸爸说我们班的小朋友都很可爱。20妈妈说我小朋友是我的好同学，我们要一起上小学呢。21家里爸爸说过我不错，其他小朋友也还不错。22妈妈说我和小光像亲兄弟一样23奶奶夸我们班小朋友最有礼貌24爸爸说我和航航是好朋友。研究数据表明，幼儿群体对玩伴的积极评价主要源于互动过程中的情感体验与行为观察，具体表现为孩子们普遍反映与玩伴相处时情绪愉悦，且更倾向于主动选择共同游戏。值得注意的是，在社交认知形成过程中，除幼儿主观感受外，成年人的引导作用同样不可忽视，教师与家长的态度及言行会通过日常互动潜移默化地影响儿童对同伴的评判标准。负面评价表2-4幼儿对同伴负面评价的原因类型幼儿编号具体描述同伴的表现1我们班的小朋友吵得我耳朵都聋了。2天天会抢我的玩具。3有的小朋友会打人。4有的小朋友总是惹老师生气。5收玩具的时候小朋友们太吵了。6有的小朋友洗手把水帅得到处都是。7小明总是打扰我睡觉，一点都不乖。8上课会有小朋友插嘴。9有的小朋友不听老师话，这样不好。10还有小朋友会砸桌子，我不喜欢。教师的评价11老师说我们班小朋友总是不安静12老师总是会提醒我们区域游戏的时候太吵了。13老师不喜欢总是插嘴的小朋友家长的影响14爷爷说我们班有的小朋友不乖。根据访谈结果分析发现，幼儿对同伴的负面评价主要源于对同伴行为表现的观察，且存在显著的性别差异：男性幼儿更倾向于关注同伴的攻击性行为，而女性幼儿则更注重同伴的社会性品质表现。例如，上课认真听讲了吗、有没有打别的小朋友。研究数据表明，绝大多数幼儿对同伴的评价呈现积极倾向，这种评价既受到主观情感因素的影响，也与同伴的实际行为表现密切相关。值得注意的是，在少数负面评价案例中，评价标准同样显示出明显的性别特征——男性幼儿侧重攻击性行为指标，女性幼儿则更关注社会适应性表现。此外，研究还发现，教师和家长对幼儿的评价态度会显著影响幼儿在同伴评价过程中的判断标准与价值取向。小班幼儿同伴互动的行为研究者在南京市江宁区H幼儿园小班观察的60天中，共观察到338次有效的幼儿同伴互动行为。根据研究需要，本部分将从以下三个方面呈现小班幼儿同伴互动的行为现状：合作行为、竞争行为、冲突行为。合作行为在小班幼儿的同伴互动行为当中，合作行为属于其社会性发展的关键表现，借助与同伴展开合作活动，幼儿可学会怎样去分享、轮流以及共同处理问题，这些技能对他们日后的学习和生活均有着关键价值，本部分会从合作行为的类型、频率以及影响因素这三个层面来展开分析，合作行为可划分成物质合作和心理合作这两种类型。物质合作主要是说幼儿于游戏或者活动里共同运用物品，像玩具、材料之类的，心理合作则是涉及到幼儿在合作进程中分享信息、商量策略等情况，这两种合作行为给幼儿的社会性发展带来的影响并不一样。表2-5幼儿合作行为检核表行为类型观察指标频率（记录次数或勾选频率）共享物品主动与同伴分享玩具、材料（如递蜡笔、让出积木）□0次□1-2次□3次以上共同操作与同伴合作完成物品使用（如一起搭积木、轮流拼图）□0次□1-2次□3次以上轮流行为遵守轮流规则（如等待滑梯、交换角色扮演道具）□0次□1-2次□3次以上根据以上检核表，通过为期60天的观察得到以下数据：表2-6幼儿合作行为统计表合作类型频率（次/周）影响因素物质合作15年龄、性别、同伴关系质量心理合作10社交技能、认知水平、教师指导观察表中内容可发现，物质合作的发生频率要高于心理合作，出现这种情况或许是由于物质合作相对而言直观且容易操作，然而心理合作却需要更高的社交技能以及认知水平，影响合作行为的因素包含幼儿的年龄、性别、同伴关系质量、社交技能、认知水平以及教师的指导等，小班幼儿的合作行为属于其社会性发展的关键部分。借助对幼儿合作行为的观察与分析，教师可更深入地了解幼儿的社会性发展状况，为幼儿给予更具针对性的支持与指导，推动其全面健康地成长。竞争行为在小班幼儿的同伴互动里面，竞争行为是比较常见的一种互动方式，这种行为主要呈现为幼儿在游戏、学习或者其他活动当中，为了达成某种目标而跟他人展开比较或者对抗的行为，竞争行为反映出幼儿的社会性发展水平，还对他们的人际交往能力以及情感发展产生影响，竞争行为在小班幼儿那里的表现形式多种多样，包含但不限于对资源的竞争、对成就的竞争以及对地位的竞争等等。这些竞争行为虽说有时候会引发紧张和冲突，但同样是幼儿社会化过程里的关键构成部分，能帮助他们学会怎样在社会环境中处理跟他人的关系，为了理解小班幼儿在竞争行为中的表现，本研究针对H幼儿园某小班的幼儿互动行为开展了为期60天的观察，每次有40分钟自由游戏以及20分钟小组活动，最后进行了统计分析。以下表格呈现了部分小班幼儿在竞争行为中的表现情形：表2-7竞争行为统计表竞争类型参与人数积极应对次数消极应对次数玩具资源竞争1208535成就竞争906030地位竞争704525从上表可观察到，在资源竞争里，多数幼儿可运用积极的方式去应对竞争，呈现出不错的社交技能以及解决问题的能力，而在成就竞争以及地位竞争当中，尽管也有不少幼儿可持有积极的态度，不过消极应对的比例相对偏高，这或许和幼儿的年龄、性别、性格等因素存在关联，竞争行为的出现以及发展对于小班幼儿而言有关键价值。其推动了幼儿社会技能的发展，还帮助他们学会在社会里如何找准自身定位，怎样与他人构建并维持关系，然而过度竞争也可能致使幼儿之间产生冲突与敌意，教师和家长要引导幼儿正确认识和处理竞争行为，培育他们的合作意识以及公平竞争精神。冲突行为在小班幼儿的同伴互动情形里，冲突行为属于不可避免的组成部分，冲突行为主要是指幼儿于互动进程中呈现出的争执、争吵以及推搡等负面行为，这些行为体现出幼儿在社会性发展进程中的挑战与险阻，经由观察和分析可发觉，小班幼儿冲突行为的主要类型囊括资源争夺、空间侵犯以及情绪表达不当等。本研究针对H幼儿园某小班的幼儿互动行为展开了为期一个星期的持续性观察，并把观察结果制作成了如下图表：表2-8冲突行为统计表冲突类型发生频率（次/周）资源争夺15空间侵犯10情绪表达不当8图2-3幼儿冲突行为统计借助查看上面的表格可发现，在小班幼儿所出现的冲突行为里，资源争夺属于最为常见的类型，在一周的时间内达到了10次，这意味着幼儿于成长进程当中对于物质资源存在着较大的需求，而这样的需求大多时候会和同伴引发冲突，空间侵犯以及情绪表达不当同样是较为常见的冲突类别。冲突行为一旦发生，会对幼儿社交能力的发展造成影响，还可能给幼儿的心理健康带来负面作用，知晓冲突行为的类型以及其发生的频率，对于指导教师怎样有效地干预以及引导幼儿的社会性发展有关键价值。小班幼儿同伴互动的情感积极情感情感成分是与人际关系相联系的主体积极或消极情绪状态和体验,情绪的敏感性、对人际关系的满足程度等,在人际关系中起着重要的作用,是人际关系的一种动力。从上文幼儿对同伴的评价中就可以看出大部分幼儿对自己的同伴都是满意的，具有一定正面评价的。研究者选取了南京H幼儿某小班的幼儿绘画表征作品进行了分析。图2-4幼儿作品图2-5幼儿作品图2-6幼儿作品图2-7幼儿作品幼儿对自己的作品的描述：图2-4：我在和我的好朋友拿魔法棒跳舞呢，我们都喜欢跳舞呀。图2-5：我们正在玩平衡木的游戏呢，你看我们可开心了。图2-6：我们在玩开火车的游戏，今天我可是小司机哦，他们都要跟着我走。图2-7：这是我和小美在手拉着手跳舞，然后琪琪也来找我们玩啦。通过以上幼儿的作品不难发现，和同伴在一起时幼儿内心的愉悦，画面基本呈现幼儿们手拉手在游戏、舞蹈的场景。我问道其中的幼儿为什么一定要手拉手，他们这样回答道：“当然是因为和小朋友们在一起特别开心呀，好朋友就要手拉手。”还有的说：“手拉手说明我们靠的近，这样玩游戏就不会找不到他们（对方）了。”总之幼儿的回答都指向，和同伴呆在一起很开心、很享受游戏，有着积极的情感体验。消极情感大部分幼儿在同伴互动中都有着积极的情感体验，但不乏少部分幼儿表现出消极的情感。南京H幼儿园某小班教师的观察记录中写到这样一个场景：案例一：午餐准备时，小朋友们都在有序地排队去洗手。突然有小朋友喊道：“老师，陶陶打人。”我上前查看，发现陶陶和小飞手里正抢夺着一枚奖花。我上前制止，小飞委屈地说：“老师，他抢我的小奖花，我不给，他就要打我。”，陶陶又辩解道：“我只是拿来看了一下就还回去了。”我向当事人老师继续了解当时的情况，老师向我解释说，陶陶这个小朋友在班上是属于比较喜欢“生事”类型的孩子，与陶陶家长的教育方式也有一定的关系，陶陶的爷爷总是和他说：如果有人欺负你你要欺负回去。小班的孩子心智发展尚未成熟，很难分辨同伴之间的友好或是恶劣行为的界限，所以易将一些玩笑错当成发生冲突的信号。俗话说，父母是孩子的第一任教师，父母的言传身教和家庭生活实践都会对幼儿的社会活动产生重要的影响，因此，家长的正确的引导对幼儿的健康成长起着重要作用。而陶陶的爷爷认为自己的孩子只有用同样的方式对待其他小朋友了，这样就会不受欺负。其实，这样是不利于幼儿成长的，与同伴友好相处，对幼儿社会性发展是很重要的，长期下去，这样的幼儿将会很难使用正确的方式与同伴相处。综上所述，大部分幼儿对于同伴互动有着积极的情感体验，对同伴表现出开心和喜欢，并且认为在与同伴发生冲突时，积极的态度也会有助于自己与同伴保持良好的关系。个别幼儿具有消极情感，主要表现为对同伴的厌恶。四、小班幼儿同伴互动中教师的指导教师的指导方法在小班幼儿同伴互动逐步发展的进程里，教师所采用的指导方法发挥着极为关键的作用，有效的指导可以推动幼儿社会性能力向前发展，而且还可帮助他们更顺利地融入集体生活，构建起积极且健康的同伴关系，研究者同H幼儿园小班的十位教师展开访谈之后，获取到了下述几种较为常用的指导同伴关系的方法。观察与记录方面，教师需要认真仔细地观察幼儿彼此之间的互动情形，将他们的交往模式、合作行为以及冲突解决策略等内容记录下来，以此方便后续进行分析以及给予指导，引导与示范方面，借助引导幼儿参与集体活动，呈现出良好的社交行为，像是分享、轮流这类行为，教师以自身为榜样，让幼儿学习到正确的社交技巧。访谈内容如下：教师T:小孩子之间有冲突很常见呀，但是作为一名教育者，你要有对教育契机有一种敏锐察觉。这个时候你可以不要第一时间去介入，而是观察一阵子孩子们的互动，可以拿手机拍照记录，教育日记都可以保存下来。留下来的这个记录呢就可以成为你下一次和孩子们之间的谈话活动的主题。做完了这些事情呢你就可以寻找一下合适的时间、方式去介入了。教师D：作为老师在幼儿同伴关系中其实时起到很大的一个示范作用的，所以有个成语叫“为人师表”嘛，孩子还处在一个喜欢模仿的年纪，很容易去效仿成年人的行为，这个时候就要做好老师的引导与示范。教师L：有一个方法我经常用，就是给孩子们输出你的正面反馈，例如老师的表扬，给表现好的小朋友贴小奖花呀，其实实质上就是一种正强化。在同伴关系中，你不断地输出正面的反馈，孩子自然而然接受的就是正面的教育，很容易就培养良好的同伴关系的。根据访谈结果整理得到以下数据：表2-9教师关注同伴关系的指导方法统计表指导方法实施频率（次/周）效果评价（1-10分）观察与记录58引导与示范49情境创设37正面反馈69图2-8教师指导方法效果评价依据上述表格以及饼图可明晰，在教师指导方法里正面反馈的效果评价是最高的，这意味着该方法于实际应用期间获得了广泛的认可与好评，正面反馈可有效提升幼儿的社交技能，还可提高其自信心，是教师指导幼儿同伴关系时不可缺少的一部分，情境创设实施频率较低，但其效果评价同样不容小觑，这显示精心设计的游戏情境对幼儿同伴互动有着关键作用。教师的指导内容在小班幼儿同伴互动逐步发展的进程里，教师的指导内容有着关键意义，有效的指导可帮助幼儿构建良好的同伴互动关系，还可以推动他们社会性能力实现全面发展，下面是依据访谈结果得出的教师在指导小班幼儿同伴互动时需要关注的主要方面：培养幼儿的社交技能，像倾听、表达、分享以及合作等基本社交技能都要进行培养；引导幼儿解决冲突，教会幼儿怎样依靠沟通去解决问题，防止使用暴力或者其他不合适的行为；提高幼儿的自我意识，协助幼儿认识自身的情绪和需求，并且学会用恰当的方式表达出来；促进幼儿的同理心发展，引导幼儿理解他人的感受和需求，学会站在他人角度思考问题。为了更直观地呈现教师在指导幼儿同伴关系时的具体内容，把问卷获取的数据整理成以下表格，呈现出不同社交技能对应的指导要点和方法。表2-10同伴关系教师指导内容统计表社交技能指导要点方法倾听耐心等待幼儿发言角色扮演表达清晰表达自己的想法语言游戏分享鼓励幼儿与他人分享物品或想法小组活动合作引导幼儿参与团队活动团队建设游戏此外，为了更好地说明教师在指导幼儿同伴互动时的策略，下面通过一个流程图来展示教师如何引导幼儿良好的同伴互动从而解决冲突。图2-9教师指导同伴互动流程图透过上述呈现的表格以及绘制的流程图，可清晰看到教师于指导小班幼儿同伴互动期间所需关注的具体内容以及对应的实施方法，这些指导内容与方法帮助幼儿在和同伴交往进程里，逐渐构建起积极且健康的同伴关系，以此推动他们社会性的发展。第三章小班幼儿同伴互动存在的问题分析互动对象性别偏倚与主导失衡互动的对象偏向于同性别在小班幼儿早期社会性发展进程里，同伴关系属于其社会化的关键途径之一，然而于小班幼儿的同伴关系中，经常能察觉到交往对象存有较大的性别偏向，此现象在游戏选择、社交互动等层面呈现得极为突出，并且对幼儿社会性技能的发展产生了影响，致使这一现象出现的缘由是多方面的。其一幼儿对性别角色的认知与期待大多时候带有固有的偏见，在传统性别刻板印象作用下，男孩和女孩在活动偏好、行为模式方面存在被预设的差异，这种预设致使幼儿倾向于挑选与其性别相符的同伴展开互动，其二游戏材料以及环境的设置也有可能在无意间强化了这种偏向，某些玩具或游戏活动可能被明确划分成“男孩”或“女孩”专属的，这会对幼儿探索多元化社交可能性形成限制。家庭和社会环境的影响同样不容小觑，在一些家庭当中，性别角色分工清晰，可能会向幼儿传递特定的性别行为规范，强化了性别角色的界限，社会文化里的性别刻板印象也会在幼儿身上产生作用，让他们更倾向于选择同性同伴进行交流与合作。互动由高主动性幼儿主导在小班幼儿的同伴关系里，经常能观察到这样一种现象：同伴关系大多时候是由那些有较高主动性的幼儿占据主导地位，这种现象对同伴之间的互动质量有着影响，同时也给幼儿的社会性发展给予了不利作用，高主动性的幼儿一般呈现出较强的社交意愿与能力，他们比较容易吸引其他幼儿的注意，形成以自身为中心的社交圈子。然而这种主导地位也有可能致使其他幼儿觉得自己被边缘化，对整个班级的社交氛围产生影响，为了理解这一现象，我们借助观察以及记录小班幼儿在游戏和活动当中的行为，收集到了相关数据，下面的表格呈现出了不同主动性水平的幼儿在同伴交往方面的表现：表8不同主动性水平的幼儿在同伴交往中的表现统计表主动性水平吸引同伴人数被同伴忽略次数参与合作游戏次数低5108中15512高25320观察表中数据可得，随着幼儿主动性水平不断提升，有较高主动性的幼儿可吸引更多同伴参与到游戏当中，其被同伴忽略的次数明显减少，这充分说明他们在社交方面有较大影响力，然而这一情况也意味着，在某种程度上他们有可能忽略了其他幼儿的需求，使得部分幼儿产生被忽视或者被排斥的感觉。对于这一现象，应当采取切实有效的措施来平衡幼儿之间的互动情况，以此保证每个幼儿在同伴关系里可获得充分发展，帮助他们构建起平等的社交关系。互动的对象单一在小班幼儿的同伴互动里，有一个比较突出的问题，那就是互动对象呈现出单一化的情况，此问题主要表现在幼儿于社交活动时的交往圈层相对固定，大多时候只是和少数几个伙伴展开互动，却忽略了其他同龄人的存在以及参与，这种现象对幼儿社交经验的丰富程度有所限制，同时也不利于他们去学习怎样与其他有着不同背景的人构建并维持关系。幼儿往往倾向于跟自己熟悉或者感觉舒适的人进行交往，这种基于个人偏好而非需求所做出的交往选择致使交往范围变得狭隘，参考以下案例：案例：乐乐（男）每天区域活动时都会选择建构区，并且只有他指定的3名男孩好朋友才能加入，拒绝其他幼儿靠近和请求。遭到拒额幼儿，尤其是女孩便逐渐不再进入该区域，选择独自玩桌面游戏或看书。互动的行为多以自己为核心在小班幼儿的同伴交往里，存在交往特性单向化这一现象，这种社交特征具体呈现为：儿童于集体活动或者日常交流期间，大多时候把个人诉求当作行为的主导因素，对于同伴的情感反馈以及客观需求缺少必要的关注，这种特殊的行为范式给儿童社会化进程以及同侪关系建设造成了潜在的妨碍。这种单向社交模式有可能引发多重人际交往困境，因为个体预期差异与行为动机存在不对称性，当不同主体难以实现诉求共融时，很容易触发认知冲突，这种状况不利于儿童良性互动模式的构建，分析能发现，长期固化的单向交往结构会限制儿童社会认知能力的发展，在这类交往情境中，幼儿没有同理心培育的实践场域，也错失了情绪表达训练的关键契机，还难以掌握有效的人际反馈技巧。这种多维能力缺失会直接影响其未来的社会适应水平，针对这一教育现实，可采取分阶段干预策略，教师能借助生活场景再现、互动游戏设计等具象化教学手段，帮助儿童在真实情境中体会需求协调的关键性，同时要构建家园协同育人机制，凭借创设开放包容的互动空间，逐步强化儿童的情感共鸣能力。从实践路径来讲，结构化团队协作项目的实施有调节作用，凭借设计有任务依赖性的集体活动，引导儿童在责任分担、资源调配的过程中，切实感受集体智慧的价值，这种经验积累可消解自我中心意识，促进其逐步建立双向互惠的交往模式，借助多种教育手段促进幼儿社交能力的发展，可帮助他们理解并适应与他人的互动，建立起积极、健康的人际关系。互动的情感体验受到片面的指导在儿童早期认知发展的阶段里，前额叶皮层的功能完善过程还没有结束，使得学龄前的幼儿在处理复杂社会互动的时候，出现了十分突出的认知方面的局限，就拿小班幼儿陶陶的社交行为观察来说，这个年龄段的儿童普遍存在防御性反应和攻击性行为概念混淆的情况，大多时候会把同伴之间无害的身体接触错误地判断成危险信号。发展心理学的实证数据显示，4到5岁的幼儿对同伴行为意图的准确解读比例不到三分之一，而成人要是采用简化的指导策略，反而会让这种认知偏差固定下来，促使幼儿形成非黑即白的社交判断模式，这种二元对立的认知框架会限制亲社会行为的自然发展，还可能为后续的社交焦虑以及人际障碍埋下隐患，应该引起教育实践领域的足够重视。在当前的家庭教育实践中，教育者普遍存在指导策略不平衡的现象：一部分照护者过度强化“攻击性反击”的应对方式，却忽略了对儿童共情能力和社交技巧的系统培养，以隔代教养中陶陶的典型场景为例，“被欺负就要打回去”这种简单的训导虽然可构建即时冲突应对机制，但是没有传递建立良性人际关系的核心策略。这种单向度的防御性教育取向，本质上反映出对社交情境动态特性的认知缺乏，限制了儿童情绪理解能力和关系维护能力的自然发展，也压缩了社会性行为学习的多维空间，需要特别警惕的是，此类教育倾向和社会性发展目标的本质要求存在十分突出的错位，迫切需要凭借多情境互动训练来实现教育重心的结构性调整。教师的指导存在的问题忽视自身的示范作用在小班幼儿展开同伴互动期间，教师所发挥的指导作用极为关键，不过于实际教学进程里，部分教师大多时候忽略了自身身为榜样对幼儿社会性发展产生的影响，这种忽略对幼儿学习与他人互动造成了影响，还对他们借助观察和模仿来学习社交技能形成了限制，教师的示范作用呈现于多个层面，如怎样处理冲突、怎样展开有效的沟通以及怎样构建和维系良好的人际关系等。当教师于这些方面表现优异时，幼儿可经由观察和模仿学到这些关键的社交技能，依据先前的问卷以及访谈梳理得出如下结果：表3-1教师行为示范及幼儿的模仿统计表行为类型教师示范频率（次/周）幼儿模仿频率（次/周）有效沟通53处理冲突42建立良好人际关系64从上表可以看出，尽管教师在处理冲突、有效沟通和建立良好人际关系等方面进行了多次示范，但幼儿的模仿频率相对较低。这可能是因为教师在示范时缺乏足够的引导和互动，或者幼儿对教师的行为缺乏足够的关注。图3-1教师示范与幼儿模仿比例从上面呈现的饼图可看出，尽管教师在处理冲突、开展有效沟通以及建立良好人际关系这些方面所进行的示范，都达到了一定的次数，然而幼儿的模仿次数却并不尽如人意，教师应当更为重视示范所产生的效果，借助增加互动以及实施引导等方式，提升幼儿对教师行为的关注程度以及模仿比率。缺乏对幼儿个性化的支持在小班幼儿的同伴互动里，教师的指导大多时候会忽视对幼儿个性化需求的支持，这种现象主要呈现于以下几个方面，教师在日常教学以及活动当中，更多地将注意力放在全体幼儿的一般性发展上，却忽视了每个幼儿所有的独特性与差异性，在处理幼儿之间的冲突之时，教师往往采用统一的标准与方法，而非依据每个幼儿的具体情形来调整策略。教师在组织活动时，倾向于让所有幼儿依照相同的模式去参与，而非鼓励幼儿依据自身的兴趣和能力来选择适合自己的活动，为了可更直观地呈现这一问题，接下来借助一个表格来说明不同幼儿在同伴互动中的表现差异：表3-2幼儿同伴关系表现差异表幼儿编号社交主动性合作意愿冲突解决能力001高高中002中低低003低高高观察表格可发现，不同幼儿于社交主动性、合作意愿以及冲突解决能力这些方面呈现出了较为较大的差异，不过在实际开展教学以及组织活动时，教师大多时候运用统一的指导方式，如此一来，便使得部分幼儿的需求难以获得契合，对他们的社会性发展产生了影响，经由上述分析可知，在小班幼儿的同伴互动里，教师的指导存在着明显不足之处，也就是缺少对幼儿个性化需求的支持。这种情形对幼儿的社会性发展造成了影响，还限制了他们学习与成长的空间，教师要更为关注每个幼儿的独特特性，采用更为灵活多变的指导策略，以此推动每个幼儿实现全面发展。第四章小班幼儿同伴互动存在问题的原因分析小班幼儿年龄特点的限制幼儿性别角色认知固化幼儿阶段是性别角色认知形成的关键时期，在这个时期，儿童会开始留意周围社会环境里的性别差异，由此逐步构建起对于男性和女性特征的刻板印象，这种认知进程大多时候和早期的家庭环境以及日常生活中所接触到的性别角色模式存在关联，于家庭之中，父母的行为以及期望一般会依据传统的性别角色来分配给男孩和女孩。男孩可能会被鼓励去参与更具竞争性与机械性的活动，而女孩或许会被引导从事更为柔和且具装饰性的工作，若这种行为模式长久持续下去，便会在幼儿心里形成一种固定的印象，即男孩应当有某些特质与行为，女孩则应有另外一些特质，在幼儿园和学校环境里，性别角色的固有观念同样会被强化。教师在教育过程中可能会下意识地依照传统性别期待来安排教学活动，比如，把男孩分配到建筑区，而女孩则安排去手工区，这样的分组方式可能会加深幼儿对性别角色的认知，使其觉得某些活动更适合某一方，部分家长和教育者的性别固化认知也会对孩子造成影响，他们借助语言、身体接触以及其他日常互动向幼儿传递性别相关的指示和期望。这种持续的外部影响，会让幼儿在学校和社会中形成的性别角色认知变得日益牢固，对于幼儿性别角色认知固化的现象，家长和教育者要意识到这个问题，并采取措施加以干预。幼儿社交能力发展的不均衡幼儿社交能力的发展会受到多种因素的作用，其中发展不均衡属于较为突出的状况，这种现象在小班幼儿群体里表现得格外明显，由于个体之间成长速度以及生活环境存在差异，致使他们在社交技能掌握方面呈现出较大的不均衡态势，一方面，部分幼儿可能由于早熟或者环境的影响，其社交能力已然超出了同龄人的水平，这些幼儿往往可更出色地与他人进行沟通、合作，甚至还可以呈现出领导能力。然而这种超前的社会性发展也有可能让这些幼儿感到孤独，因为他们可能会对其他同伴的社交表现怀有过高期待，加剧他们的社会孤立感，另一方面，那些社交能力相对落后的孩子，或许会因为欠缺有效的社交技巧而遭到同伴的排斥，这些孩子可能难以建立起友谊，因为他们可能无法有效地表达自身的需求和感受，或者不晓得该如何以一种令人愉悦的方式与人交流。另外孩子们的生活经验，比如家庭环境、亲子互动模式等也会对他们的社交能力产生影响，生活在较为封闭或者缺乏正面榜样示范环境中的幼儿，更有可能呈现出社交能力发展的延迟，为了减轻幼儿社交能力发展的不均衡问题，教育者和家长需要携手努力，提供一个更为平衡且可社交能力发展的环境。这覆盖了但不限于创造更多同伴互动的机会，为社交能力较弱的孩子给予特别的引导和支持，以及培育所有孩子良好的社交态度和行为习惯，借助这些举措，可以逐步缩小不同幼儿之间的社交能力差距，推动他们健康、全面地发展。幼儿社交经验的局限性幼儿处于早期阶段时的社交经验属于其社会性发展的关键构成部分，它对幼儿与同伴构建关系、展开互动以及解决问题的能力有着直接影响，不过在现实的幼儿园教育环境里，因多种因素作用，致使幼儿社交经验存在局限性，环境限制是致使幼儿社交经验产生局限性的一个关键因素。多数幼儿园班级规模较大，孩子们很难得到充分的个性化关注，这对他们练习以及发展社交技能的机会造成了限制，随着年龄增长，孩子们需进入更为复杂的社交环境，然而他们的社交技巧却没能跟上这种变化，可能会感到困惑，不知该如何适应这些新环境，教学方法是影响幼儿社交经验的另一关键因素。部分教师或许过于注重学业成绩而忽视了社交技能的发展，又或者在教学活动中采用了过于严格的控制策略，限制了孩子们探索以及模仿同伴行为的机会，由于缺乏多样化的社交体验与实践机会，幼儿难以学会在不同情境下怎样与他人进行有效沟通和合作。幼儿认知发展的阶段特性幼儿在不同年龄段所呈现出的认知发展阶段特性，会对他们的社会行为模式产生影响，按照皮亚杰的认知发展理论，幼儿的认知发展大概分成感知运动阶段、前运算阶段以及具体运算阶段，在感知运动阶段，幼儿借助身体活动同环境展开互动以此来学习，在前运算阶段，幼儿开始运用符号和语言进行表达，并且呈现出了解物化的思维，到了具体运算阶段，儿童开始形成逻辑思维，可开展基本的数学运算以及抽象推理。幼儿阶段的孩子还没有完全掌握抽象思维能力，在应对复杂社交情况时，可能会表现得过度以自我为中心，这个阶段的儿童大多时候倾向于依据自身需求和偏好来挑选朋友，而较少顾及同伴的感受与需求，因为存在这种认知限制，他们在和同伴交往时，或许更容易出现冲突，呈现出以自己为核心的行为。幼儿的认知特点也体现在对规则的理解方面，虽说可理解简单规则，然而对于复杂或者处于变化中的规则，幼儿可能不会很快做出反应，这有可能致使他们在集体活动中产生误解，强化了以自我为中心的行为模式。教师参与指导的重心偏移教师引导缺位在针对小班幼儿同伴互动展开的研究里，教师所发挥的引导作用是极为关键且不容忽视的，于实践进程当中，教师大多时候会因为经验、知识结构以及角色定位等多方面因素，致使对幼儿社会性发展的指导出现缺失状况，教师对幼儿社会性发展的意义认识不够充分，部分教师并未全面认识到引导幼儿构建健康同伴关系对幼儿社会性发展所有的意义，以至于在日常教学以及班级管理工作中，缺少足够的关注以及投入。在引导方式方面存在单一以及不够灵活的问题，教师大多时候运用统一的教学方法与策略去应对各类社交情境，忽略了每个幼儿所有的独特性与差异性，没能依据幼儿的实际需求给予个性化的引导与支持，教师自身能力和素质也会产生影响，在实际教学过程中，一部分教师因教育理论基础较为薄弱、实践经验欠缺等缘故，很难有效地对幼儿同伴关系进行引导。这与部分教师职责意识淡化存在关联，在现代教育体制之下，有些教师把更多的注意力置于学科知识的传授方面，而对推动幼儿社会性发展这一关键要点有所忽视，在幼儿同伴互动的发展方面缺少有效的干预与指导。教师过度注重对幼儿的管理在针对小班幼儿展开的教育工作里，教师所发挥的作用极为关键，不过存在部分教师过度侧重对幼儿实施管理与控制，忽略了幼儿社会性发展有的意义与必要性，此种情形对幼儿同伴关系的发展产生了影响，而且从长远角度而言，以及可能对幼儿其他方面能力的提升形成妨碍，教师于日常教学以及活动当中，大多时候承担起制定规则、规划活动流程以及维持秩序等责任。一旦教师将过多精力投放于这些任务之上，便有可能减少关注幼儿个体差异以及情感需求的契机，这会使幼儿产生紧张与压力之感，还可能致使他们之间的互动有所减少，不利于良好同伴关系的构建与发展，当教师于管理进程中运用过于严苛或者单一的方式时，会对幼儿的自我表达能力以及社交技能造成损害。幼儿在体会到压迫之时，或许会采取逃避或者反抗的态度，这对他们的社会性发展非常不利，教师需借助更为灵活且人性化的方法来管理课堂与活动，以此推动幼儿积极的社会性行为。家园沟通不畅，家长片面指导家庭教育的认知局限性家庭环境对于幼儿的社会经验而言有着较为深刻的影响，要是家庭里面缺少正面的社交示范或者交流模式，幼儿就会很难学会怎样去建立以及维护良好的人际关系，一些家庭可能是因为过度保护孩子，忽视了给予他们面对挑战以及解决冲突的机会，这同样会对他们在集体生活当中的表现产生影响。当前家庭教养者群体普遍欠缺对儿童心理发展阶段性特征的准确认识，以隔代教养的案例作为典型，祖辈所推崇的“报复性回应”策略，深刻地揭示出传统教养观念和当代发展心理学认知之间存在的时代断层，大多数家长尚未构建起系统的儿童社会化发展认知模型，大多时候依靠直觉经验来替代科学决策。这种认知偏差会妨碍儿童社会适应能力的发展，还可能引发长期的心理调适障碍，需要引起教育实践者的思考。家园共育的脱节家园共育体系存在目标贯通性缺失的问题，学前教育机构所倡导的协作互助价值观，与部分家庭奉行的个体安全优先原则形成了理念断层，这种教育立场的分裂致使幼儿行为模式出现情境性割裂：在成人直接干预的集体环境中，幼儿可维持规范行为，然而在自主交往的松散场景中，却会出现攻击性举动。以幼儿陶陶在不同社交情境下的行为反差作为典型案例，充分呈现了教育生态系统协同不足对儿童社会适应能力发展产生的负面影响，这种教育合力缺失的现象，需要借助系统化的家园沟通机制来加以改善。班级互动情景创设不足班级合作情境的创设对于小班幼儿的同伴互动有着非常关键的影响，它是推动幼儿互动以及发展其社交能力的一种有效方式，不过部分幼儿园在合作情境的设计方面存在欠缺之处，合作活动内容较为单一，部分幼儿园的活动设计缺少创新与多样性，大多时候以简单的重复游戏作为主要形式，这很难激发幼儿的兴趣以及参与感，对同伴之间的互动产生影响。合作活动指导不够精细，教师在指导合作活动时往往缺乏针对性与有效性，没能依据幼儿的实际需求和兴趣给予足够的支持与引导，使得幼儿在合作中难以构建积极的态度和行为模式，班级结构对合作机会有所限制，在一些班级里，由于人数过多或者幼儿年龄差异较大等缘故，很难组织有效的合作活动。在此种情形下，幼儿之间的合作机会减少，对同伴互动的发展不利，有些幼儿园忽略了环境因素所起的作用，部分幼儿园忽视了合作情境的物理环境创设，像是游戏区空间布局不合理、材料的可及性与安全性等，这些因素都会对幼儿的合作意愿和能力造成影响。固有游戏类型的限制幼儿园在开展活动组织与安排工作时，大多时候依据性别或者年龄进行划分，却没有将每个孩子的兴趣以及能力纳入考量范围，这样一种呈现单一化与分隔化特点的游戏模式，会使得孩子被局限在特定群体当中，无法实现充分的接触以及交流，对他们与异性同伴构建互动的机会造成影响。除此之外，游戏类型的局限并非仅仅体现在种类的单一方面，在实际操作过程里，教师在挑选游戏时，有可能会倾向于那些可轻易吸引大多数孩子注意力、更便于管理的游戏，然而此种选择或许会忽视那些需要有更强社交技能才能参与或者互动的复杂游戏，这种偏好所带来的结果是，社交能力欠佳的孩子会因为担心被排斥而回避这些游戏，而有能力参与的孩子则可能由于缺乏多样性而感到乏味，减少与异性以及同性别同伴的互动机会。比如女孩子更乐意