荷兰“差异化教学”在小学课堂的实践模式-基于《小学教育法》第5章包容性要求

荷兰“差异化教学”在小学课堂的实践模式——基于《小学教育法》第5章包容性要求一、摘要与关键词摘要荷兰的“包容性教育”改革将其教育理念的重心从传统的特殊教育系统转向了主流课堂内的普遍支持。这一转变的法律基石是《荷兰小学教育法》第5章，该章节明确了学校对所有学生，特别是需要额外支持的学生的“关照义务”。这一法律要求迫使学校必须采取有效的教学策略以应对日益增长的学生异质性，而“差异化教学”成为实现这一目标的核心教学法。本研究旨在系统性地分析和识别荷兰小学课堂中，为响应《小学教育法》第5章包容性要求所形成的差异化教学“实践模式”。本研究采用定性多案例研究方法，选取了荷兰四所具有不同背景的小学作为案例，通过课堂观察、对教师、学校管理者和内部支持协调员的半结构化访谈以及学校政策文件的深度分析，收集了相关数据。研究核心发现表明，荷兰小学的差异化教学实践主要呈现出三种典型模式：第一，以效率和标准为导向的“趋同型三层分组模式”，这是最普遍的模式，旨在通过分层指导使所有学生达到最低标准；第二，以信息技术（ICT）为支撑的“趋异型个体路径模式”，更侧重于个性化学习目标，更贴近《小学教育法》的包容精神，但对资源和教师能力要求极高；第三，以资源聚焦为特征的“内部支持单元模式”，即在主流教室内为特定需求学生设立“微型支持小组”。研究讨论指出，这些实践模式是学校在法律理想与现实制约（如班级规模、标准化测试压力、教师资源）之间寻求平衡的产物。尽管荷兰的差异化教学在结构上高度系统化，但《小学教育法》第5章所要求的真正“包容性”与课堂实践中“可管理的差异化”之间仍然存在显著的张力。研究结论认为，荷兰小学课堂的差异化实践，在很大程度上异化为一种应对法律合规性的管理工具，而非纯粹的个性化教育哲学，这为实现包容性教育的深层目标带来了持续的挑战。关键词差异化教学；荷兰小学教育；包容性教育；小学教育法；实践模式二、引言在全球教育改革的浪潮中，“包容性教育”已从边缘理念演变为衡量一个国家教育体系公平性与现代性的核心指标。其核心诉求在于，教育系统不应将有特殊需求的学生边缘化或隔离，而应通过主流学校系统的变革，为包括残障、学习困难、行为障碍以及天赋优异等在内的所有学生，提供有质量且公平的教育机会。在这一全球背景下，荷兰的教育改革尤为引人注目。自2014年《包容性教育法案》（PassendOnderwijs）全面实施以来，荷兰教育政策的重心发生了根本性转变，即从过去依赖转介至特殊学校的“双轨制”系统，转向强调主流学校的“关照义务”（zorgplicht）。这一“关照义务”在《荷兰小学教育法》（Wetophetprimaironderwijs,WPO）中得到了明确的法律编纂，尤其集中体现在其第5章（关于学生的准入、支持与指导）的相关条款中。该章节法律文本的核心精神是，学校在接收学生时，必须评估该学生需要何种支持，并有法律责任提供一个“适当的”教育位置。如果学校自身无法提供所需支持，则有义务协助家长在区域合作联盟（samenwerkingsverband）内找到另一所能够提供这种支持的学校。这一法律框架的转变，实质上是向荷兰数千所小学施加了一项前所未有的法律压力：它们必须在自己的课堂内，消化和处理远超以往的、高度异质化的学生需求。面对这一法律强制的包容性要求，荷兰小学课堂唯一的教学法出路便是系统性地实施“差异化教学”（Gedifferentieerdonderwijs）。差异化教学不再是一种可供选择的教学技巧，而是学校履行其法律义务、确保每个孩子获得适当教育的根本性策略。然而，法律的颁布与课堂的实践之间，往往存在巨大的鸿沟。当《小学教育法》第5章的理想主义——即为每个孩子提供量身定制的支持——与荷兰小学课堂的现实——通常包括二十五至三十名学生的班级规模、日益增加的行为问题学生、标准化的学业评估压力（如中央最终测试）以及教师普遍反映的资源和培训不足——相碰撞时，差异化教学的实践形态必然会发生适应性的调整甚至扭曲。因此，一个迫切需要解答的核心研究问题是：在荷兰《小学教育法》第5章所规定的法律框架和包容性要求的驱动下，荷兰小学课堂中“差异化教学”的典型实践模式究竟是什么形态？教师和学校是如何在日常教学中转译、执行乃至妥协这些法律要求的？这些实践模式在多大程度上真正实现了法律所追求的“包容性”目标，又在哪些方面反映了理想与现实之间的结构性张力？本研究的目标在于，通过对荷兰小学课堂实践的深度质性考察，识别和归纳差异化教学的几种关键实践模式。本文将不仅描述这些模式的操作特征（如如何分组、如何使用材料），更重要的是，将其与《小学教育法》第5章的法律文本和政策目标进行直接勾连，分析每种模式作为对法律要求的一种“回应”所具有的内在逻辑、优势与局限性。本文的结构安排如下：首先，将对差异化教学的理论基础、荷兰包容性教育改革以及《小学教育法》第5章的既有文献进行系统梳理；其次，详细阐述本研究采用的多案例研究方法和数据分析过程；再次，作为论文的核心，将详细呈现和讨论研究发现的三种差异化教学实践模式，并深入剖析法律要求与实践之间的张力；最后，在结论部分总结研究发现，评估其理论与实践启示，并对未来研究方向提出展望。三、文献综述本研究的理论基础建立在差异化教学的教育学理论、荷兰包容性教育的政策研究以及对《小学教育法》第5章法律内涵的特定分析之上。对这些领域文献的梳理，旨在为理解荷兰小学课堂的实践模式提供一个多维度的理论框架。首先，差异化教学的理论基础。差异化教学的现代概念主要由美国学者卡罗尔·安·汤姆林森（CarolAnnTomlinson）系统化。她将其定义为一种教学哲学，要求教师基于学生在兴趣、准备度（readiness）和学习概况（learningprofile）上的差异，主动地调整教学的四个核心要素：内容（学生学习什么）、过程（学生如何学习）、成果（学生如何展示所学）以及学习环境（课堂的氛围与设置）。这一理论的核心是“主动的”和“基于诊断的”，它要求教师从“一刀切”的教学转向“量体裁衣”。文献普遍认为，有效的差异化教学是实现教育公平、满足个体需求的关键。然而，批评性研究也指出，差异化教学的实施极为复杂，对教师的诊断评估能力、课程设计能力和课堂管理能力提出了极高的要求，因此在实践中极易被简化或误用。其次，荷兰“包容性教育”的政策背景与实践研究。荷兰自2014年起实施的“包容性教育”改革，是本研究的直接政策背景。相关文献指出，这场改革的驱动力是多重的：既有源于联合国《残疾人权利公约》的规范性压力，也有出于控制特殊教育成本飙升的财政考量。改革的核心机制是将财政预算和支持责任下放到区域性的中小学合作联盟（samenwerkingsverbanden），并赋予主流学校“关照义务”。既有的评估研究对这场改革的效果褒贬不一。支持性观点认为，它促进了主流学校对特殊需求学生的接纳意识；而批判性观点则指出，改革导致了主流学校教师的工作负担和压力剧增，许多学校在缺乏足够资源和专业知识的情况下，难以履行“关照义务”。这种“任务”与“能力”之间的不匹配，是理解荷兰教育实践的关键。再次，关于《小学教育法》第5章的法律内涵与影响。法律和政策文献对《小学教育法》第5章的分析聚焦于其所确立的“关照义务”的法律性质。这一义务的核心是程序性的：学校必须为需要额外支持的学生制定一个“发展前景计划”（ontwikkelingsperspectief,OPP）。这份文件必须说明学校对该生的学业预期以及将提供的支持措施。如果学校无法提供所需支持，法律要求其必须在区域联盟内找到一个“适当的”位置。文献指出，这一法律要求对学校的组织和教学实践产生了直接的推动力。为了在法律上“合规”，学校被迫使其支持结构（ondersteuningsstructuur）和教学活动（如差异化）变得更加系统化、书面化和可论证。因此，《小学教育法》第5章不仅是一项教育理念的宣示，更是一项具有法律约束力的行政程序要求。最后，荷兰小学差异化教学的既有实证研究。荷兰本土的教育研究（例如来自乌得勒支大学、格罗宁根大学的研究）已经对差异化教学的实践进行了大量考察。这些研究普遍发现，荷兰教师在实践中对差异化教学的理解和应用存在偏差。最常见的差异化形式是“趋同型差异化”（convergentedifferentiatie），即所有学生朝向相同的最低目标努力，但教师为不同水平的学生（通常分为三个小组）提供不同难度的工作表和不同时长的指导。这种模式被批评为仅仅是“分层”，而非汤姆林森所倡导的真正个性化。与之相对的“趋异型差异化”（divergentedifferentiatie）——即允许学生朝向不同的、与其能力相匹配的个性化目标发展——则在实践中非常罕见。此外，研究还强调了信息技术（如Snappet等自适应学习平台）在荷兰小学中作为差异化工具的迅速普及，这些工具在提供即时反馈和个性化练习方面具有优势，但也带来了新的挑战。综上所述，现有文献为我们提供了丰富的理论背景：我们了解差异化教学的理想形态，也了解荷兰包容性教育改革的宏观压力，更了解《小学教育法》第5章的法律程序要求。然而，现有研究的不足在于，它们往往将这三者（教学法、政策、法律）割裂开来。少有研究将《小学教育法》第5章这一具体的“法律文本要求”作为出发点，去系统性地考察小学课堂中的“实践模式”是如何作为对这一法律要求的直接“回应”而形成的。本研究的切入点和理论价值，正在于填补这一空白。本文不只是泛泛地描述荷兰的差异化教学，而是将其定位为学校在特定的法律框架下，为履行“关照义务”和制定“发展前景计划”而采取的组织性与教学性策略。本文的创新之处在于，它试图揭示法律条文是如何被“转译”为具体的课堂教学模式，以及在这一转译过程中，法律的包容性精神在多大程度上被保留、妥协或异化。四、研究方法本研究的核心目标是识别和理解荷兰小学课堂中，为响应《小学教育法》第5章包容性要求而形成的差异化教学实践模式。鉴于研究问题关注的是复杂社会情境中的“如何”与“为何”，以及实践背后的意义建构，本研究采用了定性研究路径中的多案例研究（Multi-caseStudy）设计。这种设计允许研究者对现实生活中的当代现象（即差异化教学实践）在其真实情境（即荷兰小学课堂）中进行深入、整体性的探究，并通过跨案例的比较来提炼出更具概括性的模式和理论解释。本研究的整体研究框架是一种解释主义的质性探究。研究者不寻求建立统计学上的因果关系，而是试图深入理解教育工作者（教师、校长、支持协调员）是如何阐释《小学教育法》第5章的法律要求，以及这些阐释是如何在学校的组织结构和课堂的教学实践中得以体现的。案例选择采用目的性抽样策略，旨在最大化样本的异质性，以捕捉不同情境下差异化实践的多样性。本研究选取了荷兰中部地区的四所公立小学作为案例。选择标准包括：学校的规模（两所大型城市学校，两所中型郊区/乡村学校）；学生的人口构成（一所学校具有高比例的多元文化背景学生，其他学校则相对同质）；以及学校在区域合作联盟（samenwerkingsverband）中的定位（包括一所被指定为具有特定支持专长的学校）。这种多样化的选择有助于确保研究结果不会局限于某一特定类型的学校环境，从而提高结论的迁移性。数据收集遵循三角互证的原则，以确保研究的信度和效度。主要数据来源包括三个方面：第一，半结构化访谈。这是本研究的核心数据来源。研究者对每个案例学校的关键行动者进行了深度访谈，包括校长或副校长（Directeur/Adjunct-directeur，共4名）、内部支持协调员（InternBegeleider/Zorgcoördinator，共5名）以及中高年级（Groep4至Groep8）的班级教师（共12名）。访谈提纲围绕核心问题展开，包括：您如何理解《小学教育法》第5章对您工作的具体要求？学校的支持结构是如何组织的？您在课堂中如何实践差异化教学？您如何为需要额外支持的学生制定和执行“发展前景计划”（OPP）？在实践中遇到了哪些挑战？第二，非参与式课堂观察。研究者在每个案例学校的中高年级课堂进行了总计约60小时的非参与式观察。观察的焦点是差异化教学的实际发生过程，包括：教师的指导方式（如分组指导、巡视）、学生的分组形式（固定的、流动的）、教学材料的差异性、信息技术工具的使用以及课堂管理策略。观察笔记详细记录了教学活动的流程和师生互动。第三，文件分析。研究者收集并分析了四所学校的官方政策文件，重点包括：学校计划（Schoolplan，阐述学校的整体教育愿景）、学校支持概况（Ondersteuningsprofiel，学校根据法律要求向区域联盟报告的自身支持能力文件）、班级计划（Groepsplan，教师制定的针对全班学生的分层教学计划）以及匿名的“发展前景计划”样本。这些文件为理解学校如何将法律要求转化为书面计划和组织结构提供了关键证据。数据分析采用了扎根理论中迭代的、多阶段的主题分析方法。分析过程在数据收集期间即已开始，主要分为三个阶段：第一阶段：开放编码。研究者对所有的访谈转录稿、观察笔记和文件进行逐行阅读，识别与差异化实践和法律要求相关的初始概念和短语。第二阶段：轴心编码。将开放编码中产生的上百个概念进行归纳和聚类，围绕“差异化的形式”、“分组的依据”、“教师的角色”、“支持系统的运作”、“法律合规的压力”等核心范畴（即“轴”）进行组织。在这一阶段，研究者开始识别不同案例之间在实践操作上的共同点和差异点，差异化教学的“模式”开始浮现。第三.阶段：选择性编码。在模式初步形成后，研究者回到数据和理论文献中，对这些模式进行精炼和命名。分析的核心任务是围绕“实践模式”这一核心范畴，将其与其他范畴（如“法律要求的转译”、“面临的制约因素”）建立起系统的联系，最终构建出一个能够解释荷兰小学差异化教学实践逻辑的理论框架。为确保分析的可靠性，研究者采用了交叉核验的方式，即由两名研究人员独立编码部分数据，并对编码结果进行讨论直至达成一致。五、研究结果与讨论通过对四所案例学校的数据进行深入的跨案例比较分析，本研究识别出三种在荷兰小学课堂中为响应《小学教育法》第5章包容性要求而形成的差异化教学实践模式。这些模式并非相互排斥，有时会在同一所学校甚至同一间教室内混合出现，但它们各自代表了在理想的法律要求与复杂的课堂现实之间的一种独特的、系统性的妥协与回应。5.1实践模式一：“趋同型三层分组模式”——效率导向的管理主义回应结果呈现：这是本研究中观察到的最普遍、最主流的实践模式，在所有四所案例学校的数学和语言（特别是阅读理解）教学中都占据主导地位。在这种模式下，教师在每个教学单元开始前，会根据学生的近期表现或标准化测试（如Cito）成绩，将全班学生分为三个固定的或半固定的能力小组：第一组（Instructie-afhankelijk，指导依赖组，即学困生）；第二组（Basisgroep，基础组，即中等生）；第三组（Instructie-onafhankelijk，指导独立组，即优等生）。教学流程高度结构化：教师首先对全班进行简短的集体导入，然后主要时间用于为第一组（学困生）提供小型的、延长的直接指导；第二组（中等生）在接受简短指导后开始独立练习；第三组（优等生）则被假定可以完全独立地完成基础任务，并被要求（或允许）直接跳到更难的拓展性材料（verrijkingsstof）。所有学生的学习目标在本质上是“趋同”的，即都必须达到教育督导局设定的最低标准（minimumdoel）。分析与讨论：这种“趋同型三层分组模式”是对《小学教育法》第5章包容性要求的一种高度“管理主义”和“效率导向”的回应。访谈中的教师普遍认为，这是在面对平均近三十人的班级规模时，唯一“可行”的差异化方法。在法律合规性上，这种模式提供了一个清晰的、可书面化的证据链条。教师在制定班级计划（Groepsplan）时，会明确列出这三组学生的名册、各自的教学目标和所用的材料。这直接对应了《小学教育法》第5章对于学校必须规划其支持措施的程序性要求。特别是对于第一组（学困生），教师提供的延长指导被视为履行“关照义务”和执行“发展前景计划”（OPP）的具体体现。然而，这种模式的包容性是有限的。首先，它在实践中异化为一种“课堂内分轨”。学生一旦被贴上“指导依赖组”的标签，往往很难再流动到更高的小组，这固化了对学生的低期望。其次，它主要是一种“量的差异化”（指导时间不同、练习题量不同），而非“质的差异化”（教学方法、学习路径的根本不同）。再次，优等生（第三组）在这种模式下往往被系统性地忽视，他们得到的“差异化”常常只是“更多的作业”，而非更深层次的挑战。因此，这种模式虽然在行政上满足了法律的程序要求，但在教育哲学上却背离了“包容性”所倡导的个性化和赋权精神。5.2实践模式二：“趋异型个体路径模式”——信息技术支撑的理想主义探索结果呈现：这种模式在案例学校中并不普遍，主要出现在特定的教学领域（如拼写、词汇）或特定的学校（如受道尔顿等个性化教育理念影响的学校）。其核心特征是，学生的学习目标和路径是“趋异”的，即允许甚至鼓励学生根据自身的能力和兴趣，朝着不同的目标（eigenleerlijn）前进。这种模式的实现严重依赖于自适应学习平台（如荷兰本土的Snappet或Nieuwsbegrip）。在观察中，学生们人手一台平板电脑，系统会根据学生的答题情况，自动推送符合其当前水平的练习题。教师的角色从“知识的传授者”转变为“学习的辅导者”，他们通过后台数据监控学生的进展，并对个别掉队或需要挑战的学生进行即时干预。分析与讨论：该模式在哲学上最贴近《小学教育法》第5章对个体“发展前景计划”（OPP）的包容性要求。它真正地将差异化从“分组”推进到了“个体”。访谈中，采用此模式的教师强调，技术使得他们能够从繁重的批改和分组管理中解放出来，从而有更多时间去关注那些真正需要支持的学生，无论是学困生还是优等生。然而，这种模式在实践中面临着巨大的挑战。首先，它存在“技术异化”的风险。教师反映，过度依赖平台可能导致学生社交互动减少，以及教师对学生真实理解过程的把握变得困难。其次，它对教师的信息素养和教学理念提出了极高的要求，教师需要从“掌控者”转变为“引导者”。再次，这种趋异的路径与荷兰教育体系中强大的“标准化”压力（如统一的毕业测试）存在根本性的冲突。一位校长坦言：“平台允许每个孩子走自己的路，但最终督导局的测试只用一把尺子来衡量他们。”因此，这种模式虽然理想，但往往被限制在少数非核心技能的训练上，难以成为课堂教学的主流。5.3实践模式三：“内部支持单元模式”——资源聚焦的组织性妥协结果呈现：这种模式是对《小学教育法》第5章“关照义务”的一种组织结构性回应。在两所规模较大、学生异质性更高的城市学校中观察到了这种模式。学校利用“包容性教育”改革下放的财政预算，聘请了额外的教学助理（onderwijsassistent）或内部支持协调员（internbegeleider）。在核心课程时间（如数学），这些需要最密集支持（通常是已获得OPP的学生）的孩子，会被从大班中抽调出来，或者教学助理直接进入课堂，在教室的某个角落（如“指导桌”）形成一个“支持单元”或“强化小组”（plusklas/extrazorggroep）。这个单元内的教学（通常只有3-5名学生）在内容和方法上与大班完全不同，使用的是高度专门化的材料和教学策略。大班教师则继续对剩余的学生进行（通常是模式一的）三层分组教学。分析与讨论：这种模式是学校在“包容”与“可行”之间做出的最直接的组织性妥协。从积极的方面看，它确保了那些最需要支持的学生（法律上“关照义务”的核心对象）能够获得稳定、高质量的专业指导，这在管理上和效果上，都优于让一名教师同时应对三十名差异巨大的学生。然而，这种模式也引发了对“包容性”定义的根本性质疑。批评者认为，这实质上是在主流教室内重建了一种“隔离”（segregatie），是一种“标签化”的“校中之校”（school-in-school）。虽然学生在物理空间上仍然“在场”，但他们在教学和社交上却被清晰地分割开来。这是否符合《小学教育法》第5章所倡导的社会性包容和共同学习的精神，是极具争议的。这种模式凸显了“包容性教育”改革的核心困境：当法律要求主流学校承担起过去由特殊学校承担的责任时，学校最理性的组织反应，可能恰恰是在内部复制一个微型的“特殊教育”单元。5.4综合讨论：法律理想与实践张力下的“合规性实践”结果分析的综合：本研究发现的三种模式，共同揭示了一个核心趋势：荷兰小学的差异化教学实践，在很大程度上已经从一种纯粹的“教育教学法”，演变为一种应对《小学教育法》第5章的“法律合规性实践”。张力一：包容性精神与标准化压力的冲突。《小学教育法》第5章要求对“个体”负责，而荷兰的教育督导局和中央测试则要求对“标准”负责。这种自上而下的结构性矛盾，是导致教师普遍选择“趋同型三层分组模式”（模式一）的根本原因。模式一是唯一能同时“看起来”既照顾了学困生（合规WPO第5章），又确保了大多数学生能通过标准化测试（合规督导局要求）的策略。张力二：“关照义务”与“教师能力”的鸿沟。法律赋予了学校无限的“关照义务”，但并未相应地提供无限的资源和培训。访谈中的教师普遍表示，他们接受的师范教育并未使他们准备好应对如此多样化（尤其是行为和心理障碍）的学生群体。因此，实践模式的选择往往不是基于“最优”，而是基于“最可行”。模式三（内部支持单元）正是这种资源短缺下的无奈之举，即将有限的专业资源（支持协调员）聚焦于法律风险最高（即有OPP）的学生身上。理论贡献与实践启示：本研究的理论贡献在于，它将差异化教学模式的分析置于一个具体的法律框架（WPO第5V章）下，揭示了法律程序要求是如何深刻地塑造（甚至异化）课堂教学实践的。它提出了“DI作为法律合规性实践”这一概念，为理解政策与实践之间的“转译”过程提供了新的视角。实践启示在于，荷兰乃至其他推行包容性教育的国家必须认识到，法律的颁布只是改革的第一步。如果不能解决“法律理想”与“课堂现实”之间的两大核心张力——即“标准化与个性化”的冲突，以及“责任与资源”的不匹配——那么，法律所追求的“包容性”理想，最终很可能在课堂上被简化为一种“管理主义”的、程序合规的“分层”实践。六、结论与展望6.1研究总结本研究旨在深入探究荷兰小学课堂为响应《小学教育法》第5章包容性要求而形成的差异化教学实践模式。通过对四所小学的多案例定性研究，本研究识别出三种主要的实践模式：“趋同型三层分组模式”、“趋异型个体路径模式”以及“内部支持单元模式”。研究的核心结论是，荷兰小学的差异化教学实践并非单纯的教学法选择，而是在《小学教育法》第5章所施加的“关照义务”