建构游戏情境中大班幼儿同伴合作行为存在的问题及对策研究

建构游戏情境中大班幼儿同伴合作行为存在的问题及对策研究绪论研究背景建构游戏是幼儿最喜欢的活动之一，不单是建构游戏的搭建活动，更是培养幼儿综合能力的游戏，如问题解决能力。问题有大有小，有简单和复杂，人们不断尝试解决问题。当幼儿遇到困难时，大人往往介入幼儿的问题解决过程，帮助幼儿解决问题，使得幼儿解决问题的能力提升。然而，幼儿在建构游戏中可以通过多元的游戏主题和多样的游戏形式去体验生活，提升意识，提高能力，所以建构游戏对幼儿的能力发展有着重要的教育价值。研究意义实践意义该文在研究国内外关于建构游戏的教育功能的文献基础上，以幼儿教育工作者成长为假想读者，从分析幼儿在建构游戏中运用的协作策略和互动状态、建构游戏在幼儿协作策略和互动中存在的问题和对建构游戏教育功能的进一步认识为切入点，为幼儿教育工作者提供借鉴。理论意义本研究从实践类研究的角度进行探索，旨在补强游戏研究中的实践论建树。围绕高质量建构游戏开展探讨，进而使大班游戏质量的实践研究得到丰富。文献综述国内研究综述在国内，根据《幼儿园教育指导纲要》《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件精神，判断合作态度和能力是幼儿社会领域学习的重要内容之一。很多学者以大班幼儿建构游戏中的同伴合作行为作为研究点，进行了深入的研究。研究发现：大班幼儿建构游戏中的合作行为逐渐增多，但是各班合作水平差异明显。关于合作行为存在的问题，研究发现主要包括合作意识不强、从自我需求出发、合作性别存在问题、缺乏高水平合作方式以及教师教学水平有待提高等方面。在原因分析上，国内研究认为班级环境如建构区投放材料的数量、种类以及空间大小等会影响幼儿的合作行为。幼儿自身的兴趣爱好、性别刻板印象以及心理发展水平也对合作产生作用。此外，教师的指导策略和关注度同样至关重要，教师若不能及时引导和支持，幼儿在合作中遇到的问题就难以解决。针对以上问题，国内许多学者提出了多种多样的研究对策，如设置不同建构主题，帮助不同性别幼儿在建构游戏中加强合作；科学介入幼儿的建构活动，通过自己的言行引导幼儿合作；合理规划建构区域及投放材料，为幼儿的高水平合作提供空间和资源等。同时，强调家园合作的重要性，家长应在日常生活中培养幼儿的合作意识和能力。国外研究综述国外学者对幼儿合作行为的研究起步较早，皮亚杰（Piaget）在儿童认知发展理论中提出，幼儿在与同伴的互动合作中，能更好地理解他人观点，促进认知结构的发展。维果茨基(Vygotsky)的社会文化理论也强调了社会交往在幼儿发展中的关键作用，同伴合作作为一种重要的社会交往形式，能帮助幼儿在最近发展区内实现能力的提升。在建构游戏这一框架下，国内外学者一致认为，正是由于建构游戏开放性、操作性等特点才为幼儿间合作提供了可能性。例如，研究表明幼儿在搭建复杂建筑模型时，需要共同协商搭建方案、分配材料等，从而促进合作行为的产生。同时，通过对不同年龄段幼儿在建构游戏中的观察，发现随着年龄增长，大班幼儿在合作中的分工更加明确、沟通更加有效。已有研究述评国内外研究在建构游戏情境中大班幼儿同伴合作行为方面取得了丰硕成果。国外研究侧重于从理论基础出发，深入探讨合作行为对幼儿认知和社会发展的影响机制；国内研究则紧密结合教育政策，围绕幼儿合作行为的表现、问题、原因及对策展开全面研究。然而，现有研究仍存在一些不足。在研究方法上，多以观察法为主，研究方法的多样性有待加强。在研究内容上，对幼儿合作行为的动态发展过程以及不同文化背景下的差异研究相对较少。今后的研究中，可以继续采用观察法、实验法、访谈法等研究手段深入探究幼儿合作行为的发展特点，如早期阶段幼儿合作行为的发展特点、文化因素如何影响幼儿合作行为等，为大班幼儿在建构游戏中的同伴合作行为研究提供理论支持和实践指导。概念界定与理论基础概念界定建构游戏建构游戏是人类的基本需求之一，贯穿于人的生命全程。建构游戏中的个体通过有意识地堆积、拼插、排列、组合建构材料，进而开展不同程度的社会建构，这一过程使得个体在实践中获得感性经验与心理满足，进而逐渐完成社会建构。幼儿同伴合作行为幼儿同伴合作行为是指幼儿以同伴为手段和工具，试图通过同伴之间的相互配合和协作共同完成某项活动的行为。理论基础皮亚杰的认知发展理论皮亚杰通过研究得出结论：幼儿在与同伴的互动中，通过协商、合作等活动，逐渐理解他人的观点，促进自己的认知结构的发展。维果茨基的社会文化理论维果茨基强调社会交往在幼儿发展中的关键作用。建构游戏中的同伴合作作为一种重要的社会交往形式，能够为幼儿提供在最近发展区内实现能力提升的机会。通过与同伴的合作，幼儿能够学习到新的技能，解决更复杂的问题。研究设计本研究将采用半开放式观察法、访谈法和文献法对大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为进行研究，其中半开放式观察法为对大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为进行基于自然状态的半开放式观察，对幼儿的行为表现、幼儿之间的交互模式等进行详细的记录。以形成三角验证数据链，增强研究的可靠性和有效性。还搜集并分析国内外关于建构游戏和幼儿同伴合作行为的相关文献，为研究提供坚实的理论支持。在数据收集方面，综合运用观察法和访谈法获取幼儿行为表现、教师指导策略等一手资料。数据分析则采用定量和定性相结合的方法，对幼儿合作行为的频率、类型等进行统计分析，并对教师指导策略的有效性进行深入探讨。研究目的本研究旨在建构游戏情境中大班幼儿同伴合作行为存在的问题，并基于此提出有效的优化策略。本研究将采用半开放式观察法、访谈法和文献法对大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为进行研究，其中半开放式观察法为对大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为进行基于自然状态的半开放式观察，对幼儿的行为表现、幼儿之间的交互模式等进行详细的记录。研究对象本研究以某市省级示范幼儿园的大班幼儿为研究对象，共选取一个大班32名幼儿进行研究，其中男生17人，女生15人，聚焦其建构游戏中的协作行为与互动模式。研究样本的选取遵循典型性与均衡性原则：幼儿园均采用《3-6岁儿童学习与发展指南》框架下的主题建构课程，游戏区域配备木质积木、塑料拼接模块及情景化辅助材料（如交通标志、人偶等）。研究采用半开放式观察法，覆盖晨间自由游戏、主题建构活动等场景，累计观察时长120小时，辅以12名带班教师的深度访谈（每人40-60分钟），形成三角验证数据链。研究对象的行为特征表现为典型的大班发展水平。研究方法本研究以幼儿园大班幼儿及教师作为研究对象，以建构游戏作为情境，采用自制的《幼儿自主选择伙伴观察表》和《教师指导现状观察表》对活动进行同步观察并做记录。观察内容主要聚焦于幼儿在选择伙伴时的自主性、合作行为的稳定性、教师介入指导的时机与方式，以及这些行为对幼儿合作能力发展的影响[3]。访谈法，又称晤谈法，是指研究者采取面对面的方式直接与研究对象接触，通过交谈的方式收集研究资料的一种研究方法。访谈法包括结构式访谈和非结构式访谈[4]。本研究以某幼儿园大班教师为研究对象，基于预先设计的访谈提纲进行了深度访谈。访谈采用半结构式访谈法，既确保了访谈内容的针对性，又给予了访谈对象充分的表达空间，过程中使用录音设备记录访谈内容，并在结束后及时整理成文字资料，随后对访谈资料进行编码分析，提炼出关键信息与主题，以及从教师视角反映出的家长对幼儿社会性发展的期望与关注点。具体访谈维度与问题包括：教师指导策略与反思（如介入指导的方式、常用指导方式及其对幼儿合作能力发展的影响与改进之处）、幼儿合作行为观察（如幼儿选择伙伴的倾向、影响合作稳定性的因素及促进深度协作的方法）、家长视角与期望（如建构游戏对幼儿社会性发展的意义、对教师在建构游戏中指导的期望或建议）。本研究借助观察法与访谈法，从大班幼儿同伴合作行为这一维度对建构游戏情境下幼儿的合作行为现状、存在困境、优化策略等进行了全面、深入的探究，以期为大班幼儿合作能力的发展提供有益借鉴。（九）研究内容本研究将采用半开放式观察法、访谈法和文献法对大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为进行研究，其中半开放式观察法为对大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为进行基于自然状态的半开放式观察，对幼儿的行为表现、幼儿之间的交互模式等进行详细的记录。通过分析幼儿在自主选择伙伴、教师指导下的性别互动、教师主导的集体活动中的性别互动等三个维度的性别互动现象，发现幼儿在建构游戏中存在性别刻板印象、性别互动空间、性别互动水平等三个维度的性别差异。通过分析幼儿在建构游戏中存在的问题，提出一些促进幼儿全面发展的实践策略。为了进一步促进大班幼儿在建构游戏中进行同伴合作，本文从大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为这一小课题切入，从需求分析、现状分析、问题分析、因素分析和策略分析五个方面对大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为进行深入研究。本文采用《建构游戏情境中大班幼儿同伴合作行为观察用表》对大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为进行观察，并采用教师访谈的方式从教师角度进一步探索大班幼儿在建构游戏中同伴合作行为的影响因素，从而为大班幼儿在建构游戏中进行同伴合作提供更加科学的、有针对性的教育优化策略。建构游戏情境中大班幼儿同伴合作行为的现状描述（一）幼儿自主选择伙伴的现状本研究观察共记录幼儿自主选择伙伴行为210次，其中涵盖32名幼儿在晨间自由游戏与主题建构活动中的互动场景。在210次伙伴选择事件中，主动邀请占比最高为68.1%，观察中的表现为幼儿通过语言或动作发起协作，如递送材料并询问意愿。但协作持续性较低，仅32%的组队（67次）能维持15分钟以上，在观察中幼儿有57次因意见分歧（如“我要搭火箭，你要搭房子”）导致合作中断。在性别维度，性别隔离显著，同性组合占比85.2%（179次），在男孩组中的建构游戏，建构游戏多围绕竞争性主题（如“赛车轨道大战”），而女孩组则偏好情景叙事（如“超市购物”）。当老师进行指定混合分组时，共出现沟通回避行为列如低头摆弄积木，避免眼神接触等共9次占比为（42.9%），如表2.1表2.1幼儿自主选择伙伴观察表观察维度观察指标频次伙伴选择方式主动邀请143次被动加入46次教师指定21次性别倾向同性组合179次异性组合31次稳定性持续合作≥15分钟67次频繁更换伙伴（≤5分钟）86次教师指导幼儿游戏的现状在指导现状维度，共记录教师指导行为145次。教师干预呈现滞后性主导特征，80次介入发生在冲突升级后，且指令型指导达87次。当教师采用提问引导次数为36次时，幼儿协作时长平均延长6-8分钟。但高频干预即教师10分钟内介入5次，导致15次观察中幼儿产生依赖性，举手等待帮助而非自主尝试。此外，22次观察记录型指导中，仅3次后续用于个性化支持，反映出数据利用率不足。如表2.2表2.2教师指导现状观察表观察维度观察指标频次典型行为描述介入时机冲突爆发时介入80次“不准抢！轮流玩！”（幼儿推搡时干预）建构停滞时介入44次“试试把柱子加粗会不会更稳？”（给予提示）主动发起指导21次“今天我们学习对称结构”（预设教学目标）指导方式指令型87次“你应该把这块放这里”（直接示范）提问引导型36次“为什么桥总是塌？可以怎么解决？”观察记录型22次用手机拍摄幼儿搭建过程，未进行语言互动续表2.2教师指导现状观察表观察维度观察指标频次典型行为描述指导效果促进深度协作51次幼儿在教师提问后开始讨论分工方案中断自主探索65次教师示范后，幼儿机械模仿失去创新男孩女孩游戏时互动的现状性别差异显著影响游戏模式，在观察的数据中发现，男孩组呈现目标导向协作，共观察到123次，87.3%的小组有明确领导者，共记录89次偏好物理性探索实验行为；女孩组体现过程导向协作，其中64.1%轮流担任角色，共记录到104次角色转换，注重美学表达，例如用彩纸装饰作品，记录76次。在混合组中，73.2%的案例呈现男孩主导功能设计、女孩负责装饰的分工模式，反映出隐性性别角色固化。如表2.3表2.3男女孩游戏现状观察维度观察指标频次（男/女）空间使用水平扩展型搭建（占地面积大）153次（男）vs34次（女）垂直堆叠型搭建（高度优先）29次（男）vs142次（女）语言互动命令式语句（“你去拿积木”）108次（男）vs18次（女）协商式语句（“要不要试试…”）37次（男）vs155次（女）冲突解决肢体争夺89次（男）vs9次（女）语言协商22次（男）vs117次（女）主题偏好交通工具/战争类179次（男）vs12次（女）家庭/自然场景类16次（男）vs168次（女）建构游戏情境中大班幼儿同伴合作中存在的问题的解析教师在游戏中对幼儿的指导不够恰当在幼儿进行建构游戏时，有的教师也知道自己在建构活动中需扮演幼儿游戏的观察者、合作者和指导者的角色，但是在实际活动中，在具体实施中却不能很好的践行这些角色的定位，教师往往也成了幼儿活动中的干扰者、纪律的维持者、矛盾的调节者。教师指导存在过度放任或高度控制这两个极端现象[5]。“一些教师认为，建构游戏中要尊重幼儿，让幼儿充分自主自由的进行建构，这样便更能充分发挥幼儿的想象力、创造力，更没有必要去指导。”这样实则是“放羊”式管理，教师会对幼儿建构能力并不了解，在幼儿有问题时给予不了幼儿有针对性的指导，对自己的身份也会把握不准，就无法更好的引领幼儿成长，也就失去了建构游戏对幼儿原本的教育意义。“其但书本上写的是“应该这样做”，实际面对幼儿之间的冲突，根本没时间进行引导教育，若采用温和的方式向幼儿解释，幼儿不会在意你说了什么，若没有一些威严，无法管住幼儿，当面对幼儿抢夺行为时，必须采取强硬手段。”以上是教师访谈的部分内容，在幼儿的建构游戏中，其实更需要教师适时适宜地指导，为幼儿游戏的开展提供有效的支持和帮助。但部分教师只是充当旁观者、巡视者、纪律的维持者，更加关注的是幼儿在建构游戏过程中是否遵守游戏规则、有无发生争抢、活动结束后有无按标记收放材料等，对于建构游戏过程中教师并未时刻注意和观察幼儿的活动情况，所以当幼儿问题、到问题或者需要帮助时，教师指导的随意性比较大，没有重点，并不能给予有效的针对性指导。游戏中同性幼儿互动多于异性在建构游戏过程中，一个显著的现象是幼儿更倾向于与同性别的伙伴进行互动和协作。男孩通常更倾向于选择男孩作为搭建伙伴，他们一起探讨搭建方案，共同解决搭建过程中遇到的问题；而女孩也表现出相似的倾向，更愿意与女孩一起合作，共同装饰作品，分享创意[6]。在互动模式上，男孩之间的互动往往更加直接和活跃，常通过命令式语句快速达成共识，如“你去拿那块积木，我来搭这里”；相比之下，女孩之间的互动则更加细腻和协商性，她们更倾向于使用协商式语句，如“我们要不要试试把这个放在这里？这样看起来会不会更好看？”。在协作内容上，男孩更注重目标导向，倾向于共同构建一个具有特定功能或形状的作品，如一座桥或一辆汽车；而女孩则更注重过程导向和美学表达，她们可能会一起装饰一个建筑或场景，使其更加美观和富有创意。建构游戏的材料不够充分大班幼儿更喜欢有主题的建构游戏，通过这个主题发挥自己的想象，有目的的进行搭建。但搭建过程中对辅助材料、精细材料的使用和物品的特征细节还不够了解，所以搭建内容不够丰富，缺乏美感[7]。通过观察建构区域，发现区域内提供有积塑材料（雪花片、宝高积木、趣味车积木）、清水积木、废旧材料，但幼儿每次来建构区都拿着一筐材料进行建构，其他材料未动。研究者将幼儿建构的场景和教师交流，发现教师每次在游戏开始前都对材料的使用情况进行了限制，希望幼儿按照她的规则进行游戏。随着研究的不断深入，教师表示为了在游戏结束后高效地整理材料，她投放的材料类型基本统一，是哪种材料就玩哪种材料，因此幼儿的建构材料基本是单一的。当建构材料统一为一种类型时，幼儿建构的问题、建构材料争夺的问题便随之而来。……在对大班幼儿认知水平和生活经验的基础上，结合大班幼儿发展特征，在游戏中场合作投放建构游戏材料，投放何种材料、哪种材料更复杂，哪次建构游戏材料投放数量更多，哪种材料可推敲出问题，这些问题的答案都藏在对大班幼儿个体差异性发展的观察中，也藏在投入更复杂材料的游戏中。建构游戏情境中大班幼儿同伴合作中存在问题的原因分析教师专业素养有待提升在建构游戏情境中，教师专业素养的不足成为制约幼儿同伴合作质量的关键因素。部分教师对建构游戏的教育价值缺乏深刻认识，往往将其视为简单的娱乐活动，而忽视了其在促进幼儿认知、情感、社会性等多方面发展中的重要作用。这种认知偏差导致教师在游戏指导过程中难以把握介入的时机与方式，进而出现过度干预或放任自流的极端现象。一方面，过度干预的教师倾向于将自身意志强加于幼儿，频繁打断幼儿的游戏进程，以成人的视角和标准来评判和指导幼儿的行为。这种做法不仅抑制了幼儿的自主性和创造性，还剥夺了幼儿通过自我探索和试错来学习的机会。例如，在幼儿尝试搭建一个不稳定的结构时，教师可能直接介入并调整积木的位置，而不是引导幼儿思考如何改进结构以增强稳定性。另一方面，放任自流的教师则完全放手让幼儿自行游戏，缺乏必要的观察和指导。他们可能认为建构游戏就是让幼儿自由发挥，无需过多干预。然而，这种做法往往导致幼儿在遇到问题时无法得到及时有效的支持，游戏水平难以提升。例如，当幼儿在搭建过程中遇到材料不足或结构倒塌等问题时，教师若未能及时介入并提供帮助，幼儿可能会因挫败感而失去继续游戏的兴趣。性别刻板印象有待突破社会文化中的性别刻板印象，在无形中塑造着幼儿的互动模式，使得同性互动成为建构游戏中的主流现象。成人往往无意识地强化幼儿的性别角色行为，通过言语、行为示范等方式传递着性别角色的期望和规范。例如，家长和教师可能更倾向于鼓励男孩参与具有挑战性和竞争性的建构活动，而期望女孩从事更为细致和装饰性的工作。这种性别刻板印象的影响，使得幼儿在建构游戏中形成了明显的性别偏好。男孩更倾向于与同性伙伴合作，共同探索结构的功能性和创新性；而女孩则更偏爱与同性伙伴一起装饰作品，注重美学表达和细节处理。这种同性互动的模式，虽然在一定程度上反映了幼儿对性别角色的认同和模仿，但也限制了幼儿跨性别合作与多元经验交流的机会。长期而言，性别刻板印象可能阻碍幼儿形成全面的社会认知与人际交往能力。幼儿可能因缺乏与异性互动的经验，而难以理解和尊重不同性别的观点和行为方式，进而影响其未来的人际关系和职业发展。因此，教师应认识到这一问题的严重性，积极营造性别平等的游戏环境，鼓励幼儿跨越性别界限，进行多元互动。教师可以通过设计混合性别的建构任务、组织跨性别的小组讨论等方式，促进幼儿之间的交流与合作，打破性别刻板印象的束缚。材料投放理念有待改进材料投放的单一性与不足，深刻反映了教师在材料规划与管理上的滞后理念。部分教师过于注重材料的整理与回收效率，将材料的管理视为一项繁琐的任务，而忽视了材料对幼儿游戏质量的重要影响。这种理念导致教师在材料投放时缺乏系统性和针对性，往往只考虑材料的易获取性和易整理性，而忽视了材料与建构主题之间的关联性以及幼儿的兴趣和需求。但教师在实践过程中投放材料较为单一，缺乏对辅助材料的运用，如碎泥、废旧材料、科技元素等，从而使得建构游戏的内涵及幼儿的创造力、想象力等得不到充分的发挥。然而，由于教师过于注重材料的整理与回收，往往不愿意投放这些难以整理的材料，导致幼儿在游戏中的选择受限，搭建内容单调乏味。此外，材料投放的单一性还体现在缺乏层次性和挑战性上。教师可能只投放了适合某一年龄段或某一发展水平的材料，而忽视了幼儿个体差异和最近发展区的需求。这使得部分幼儿在游戏中感到过于简单或过于困难，无法获得最佳的学习体验。建构游戏中大班幼儿有效进行同伴互动的策略选择教师适度加强专业指导幼儿教师作为幼儿园教育活动中的主导者、组织者、实施者，是教育活动和幼儿自身发展之间的桥梁[9]。游戏水平是幼儿建构技能的重要组成部分，而教师的指导方式是幼儿建构技能形成的关键因素之一。教师通过观察幼儿的建构活动去判断是否介入幼儿的建构活动，通过观察幼儿的建构活动去给予幼儿适当的指导。[10]。间接指导的方法主要包括（1）范样比较法：当幼儿搭建作品的形状、结构、颜色与教师所预设的目标模型存在较大差距时，教师可当幼儿的“搭模”范样，通过在旁搭建的方式引导幼儿聚焦自己的搭建作品，发现自己的问题。（2）环境提示法：当幼儿的建构行为多次失败、建构技能不足或大声喧哗、把建构材料带出建构区等时，教师可引导幼儿通过观察墙饰中的相关范例或规则提示牌，提示幼儿控制自己的行为。（3）角色参与法：是指教师可以扮演一个与建构主题相关的角色，如工程师、交通管理员、游戏伙伴等，加入到幼儿建构活动中，以角色的语言对幼儿加以引导和启发。（4）图示引领法：一是幼儿在搭建三角形、六边形等一些特殊形状房子或建筑时，教师可以提供一些相关模板图示，让幼儿可以在依照这个基础上加以创新进行建构。二是教师可以与幼儿共同讨论并以绘画的方式将建构步骤记录下来，共幼儿搭建使用[11]。（1）范样比较法：当幼儿搭建作品的形状、结构、颜色与教师所预设的目标模型存在较大差距时，教师可当幼儿的“搭模”范样，通过在旁搭建的方式引导幼儿聚焦自己的搭建作品，发现自己的问题。（2）环境提示法：当幼儿的建构行为多次失败、建构技能不足或大声喧哗、把建构材料带出建构区等时，教师可引导幼儿通过观察墙饰中的相关范例或规则提示牌，提示幼儿控制自己的行为。（3）此表运用直接指导的方式，通过教师的示范、设置游戏情境、提出问题等方式，由点到面引导幼儿逐渐建构起对建构游戏内容及方法的感观认知，从而达到提升幼儿建构技能、加深建构兴趣之目的。（4）语言引导法：是指当幼儿出现争抢、不会主动融入游戏中或幼儿主动请求教师帮助时，教师可以用适当的语言进行引导。多进行男女组队建构游戏在建构游戏中，多进行男女组队是一种非常有益的尝试。这种游戏方式能够打破性别界限，促进男孩和女孩之间的交流与合作。通过男女组队建构游戏，孩子们可以在互动中学习到彼此的优点。男孩通常具有较强的空间想象力和逻辑思维能力，他们在搭建过程中往往能够迅速确定方案并付诸实践。而女孩则更注重细节和美学，她们擅长用各种材料装饰作品，使其更加美观。当男孩和女孩组队时，他们可以相互学习，取长补短，共同创造出更加完美的作品[12]。男女组队建构游戏能有效促进孩子团队合作能力和社交技能的发展，孩子在游戏过程中通过和队友沟通交流、协作交流、协商交流，促进了孩子之间交流技能的提升。因此，我们应该鼓励孩子们多进行男女组队建构游戏，让他们在快乐中成长，在合作中进步。提供充足的建构区材料建构游戏的材料是幼儿活动的物质基础和前提，也是教师教育指导的意图载体，对建构游戏的开展起着关键性的作用。首先，教师需要结合教育目标，根据幼儿的兴趣及发展水平需要提供相应的建构材料，满足幼儿的发展需求，这也是教师进行观察、指导、评价幼儿建构活动的重要依据。其次，兴趣是支撑幼儿长时间参与一项活动的动力，所以提供的建构材料应能符合幼儿的兴趣爱好及年龄特点，有了兴趣才能引发幼儿探究心理并积极参与建构活动[13]。在材料选规则方面，教师可以从多种渠道收集，如教师可以动员家长、幼儿一起收集废旧纸箱或半成品材料，或注意幼儿园各种活动后材料收集，也可以是幼儿与教师一起利用收集到的材料制作出所需要有趣的、丰富的游戏材料，这样既能发挥幼儿的想象力也能锻炼幼儿的动手能力，激发幼儿参与建构的兴趣和保护建构材料的意识。教师还可以多提供一些幼儿生活中熟悉的物品，满足生活性原则，生动的再现生活，是幼儿享受游戏的快乐。此外，建构活动材料要随着教育目标和幼儿发展需求即时添加、更换，也要考虑材料的多用性、层次性和安全性等特征。六、结语幼儿园建构区是幼儿非常喜爱的一个活动区，幼儿可以通过玩建构游戏来感受分享与合作、大胆想象与创新、体验成功与失败，从而获得个性的全面和谐发展。本文以幼儿园建构游戏中的协作策略及互动为切入点，研究适用于教师指导的建构活动策略，从而为教师开展建构活动提供一些借鉴。论文中有些细节和未注意到的问题也需要专家教师的指点，如果有机会本人会对文章继续进行完善。

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