农村小学第二学段课后服务实施现状及对策研究-以CT小学为例

摘要“双减”政策稳步实施，农村小学课后服务在推动教育公平、促进学生个体发展中意义重大，本研究把CT小学第二学段作为聚焦内容，采用问卷调查、教师访谈和实地勘查，深度探究其课后服务的开展情形，经调查发觉，CT小学课后服务问题挺多的。服务内容过度往作业辅导偏移，文体及实践活动极度短缺；师资整体力量薄弱，专业化培训存在明显短缺；学校基础建设条件差，活动场地及器材极为短缺；家校合作协同机制存在缺陷，家长参与的积极性以及参与度都偏低，探究其根源，农村教育经费投入不充裕、教师资源分配欠佳、学校管理理念陈旧，再就是家庭支持未达要求，这些因素一块儿限制了课后服务质量变好，本研究拿出了针对性的改进策略，研究成果对提高农村小学课后服务质量、实现教育公平有意义，具有关键的实践借鉴价值。​关键词：农村小学；课后服务；第二学段；教育公平引言跟着“双减”政策的全面推进和义务教育优质均衡发展战略的实施推进，课后服务已成为基础教育改革的关键实践地带，作为学校教育极为重要的补充，课后服务在推动学生全面进步、减轻家庭的教育压力上作用重大，但跟城市学校课后服务的成熟体系相比较，农村地区因教育资源匮乏、师资分配不均衡、留守儿童比例高等实际现状受限制，在实际推行课后服务的时候，区域间显著的差异以及实施里的棘手难题逐渐显现。而对于小学3-4年级（第二学段）的学生而言，这个阶段恰是培养学习习惯的关键阶段，对其往后学业的进步有着不可忽视的意义,也是从低年级适应性学习向高年级自主性学习过渡的关键时期，课后服务的质量直接关乎其学业衔接与综合素质的发展，处在这一背景下，聚焦于农村小学第二学段课后服务的现状考察与优化路径探讨，存有显著的理论跟实践价值。当下学术界针对课后服务的研究大多集中在政策解读、城市经验的归纳和整体现状的剖析，而针对农村地区，尤其是第二学段这一特定群体所做的针对性研究较为匮乏，既有的研究表明，农村课后服务有形式单一、内容千篇一律、过度依靠资源的问题，但这些结论大多依据宏观数据或区域性普查，就当前的研究而言，对典型个案运行机制的探究深度方面存在缺陷，尚未形成一套系统化的剖析框架。鉴于第二学段学生的认知发展特点，其对课后服务的需求和低年级“托管看护”导向需求不一样，又跟高年级的“学业强化”需求存在差异，得构建契合其身心发展规律的服务模式，本研究把CT小学选为典型案例，凭借微观视角揭开农村小学第二学段课后服务的实际图景，目的是填补现有研究局部性与抽象性的缺陷，为农村教育迈向高质量发展提供实证相关支撑。本研究选用混合研究方法实施，借助问卷调研对CT小学3-4年级学生课后服务的满意状况与需求特征做量化分析，结合教师访谈和课堂观察的方式，质性挖掘服务实施中的结构性矛盾，最终提出改良路径。一、核心概念界定（一）小学第二学段2022年义务教育课程标准对小学阶段进行了以下划分：第一学段（1～2年级）；第二学段（3～4年级）；第三学段（5～6年级）；2022年义务教育数学课程标准对小学阶段的划分更加注重数学知识和技能的培养，同时强调了数学思维和问题解决能力的培养。基于上述研究，本文对“小学第二学段”进行如下定义：小学第二学段是指小学阶段中的第二个学段，通常指三年级和四年级的学习阶段。（二）农村小学王娜娜（2013）将农村定义为：以从事农业生产劳动为主的劳动者聚居的地方，是不同于城市、城镇而从事农业的人群聚集地[1]。喻红（2024）将农村小学定义为：处于乡镇管辖范围内，学校坐落于镇域及以下自然行政村范围内的义务教育阶段的小学校，为农村户籍学生提供义务教育服务[2]。处在自然行政村地域内的各类小学皆被看作农村小学，这当中既有中央政府主管的学校，也涉及地方政府主管的学校。基于上述研究，本文对“农村小学”进行了如下定义：一般将设立于乡镇行政区域范围内、以服务当地农村适龄儿童为主要对象、承担基础教育实施任务的学校称作农村小学。（三）课后服务孙友鹏（2023）指出课后服务既涉及教育、社会、管理、经济等多个领域，又和中小学课堂教学与考试评价联系紧密，是实现学生减负、教育改革、多元育人的重要路径[3]。魏永芳，谢念湘（2024）指出课后服务又称“课后延时服务”或“校内托管”，通常指学生放学后，自愿委托所在学校对学生开展知识学习、兴趣培养、能力发展等各种促进学生全面发展和满足个性需求的校内教育活动[4]。钱民辉（2010）指出，课后辅导是在学校牵头下开展的课外活动，主要目的是为弥合学生学习中的短板，引导学生解决问题，鼓励学生参与实践活动，从而形成对课内教学的有益补充[5]。基于上述研究，本文对“课后服务”进行了如下定义：课后服务指的是学校在正常教学时间以外给学生提供的一系列活动与服务，其目的是让学生巩固课堂知识、培育兴趣爱好、提升综合水平。（四）小学课后服务小学作为承担初等正规教育的基础机构，是基础教育体系的核心组成部分，且作为法定九年义务教育体系的重要一环被纳入国家教育规划。小学就读的适龄孩子一般处于6到12岁的年龄段，这一阶段刚好是儿童进入系统学龄教育的关键阶段，小学阶段在儿童的成长进程当中意义特殊，于这一阶段，他们承受着身体机能发育、认知能力进步以及情感心理成熟等多维度系统发展的过程。小学阶段在儿童成长历程中具有特殊意义，他们在这一时期经历着身体机能发育、认知能力提升以及情感心理成熟等多维度的系统性发展。黄奇成、池万村(2016)认为小学生课后托管是指小学生在接受学校教育之外在学校放学后因家中没有时间精力和没有专业地教育孩子资质而委托第三方的教育机构进行针对孩子学习、兴趣和生活习惯等方面的辅导和培养[6]。基于上述研究，本文对“小学课后服务”进行了如下定义：小学课后服务通常是指学校在日常教学时段结束后，面向有需求的学生群体所开展的课外教育辅助活动。这类针对小学阶段的课后服务，主要目的在于助力学生实现德智体美劳全面成长，以多样化教育活动为手段提升其综合素养。二、研究设计（一）研究目的本次课堂观察、访谈与问卷的核心目的是深度剖析农村小学第二学段课后服务现状。本课题致力于收集教师与学生的真实、客观反馈，为本研究提供坚实的数据支撑，确保研究的真实性和可靠性。在对农村小学课后服务展开探究时，我们发现当前存在一些问题，这些问题在一定程度上影响了课后服务的质量和效果，需要我们深入分析并寻求可行的改进策略，为农村小学课后服务的发展提供助力。(二)研究方法1.文献资料法通过知网以农村小学课后服务为关键词进行检索,对相关文献进行阅读研究,以及相关政策的查阅总结,为本文研究奠定扎实的理论基础,在开展小学课后服务相关研究时，需对检索到的文献进行系统性的分层归类，通过梳理既有研究的逻辑脉络，提炼其研究方法、总结存在的局限，以此全面把握国内外该领域的研究进展与实践现状，进而为当前研究提供有益借鉴。2.问卷法在本次调查研究中，针对第二学段学生群体，采用随机抽样方式从该学段中抽取120名学生作为调查对象。学生问卷的核心目的在于全面了解课后服务的实际开展状况，以及学生群体对课后服务内容、形式等方面的具体期望与需求。通过获取的一手资料分析农村小学课后服务实施过程中存在的问题，为论文研究提供真实有效的数据支撑。3.访谈法为确保研究的全面性与可信度，在导师指导下针对小学第二学段教师群体制定访谈提纲。该提纲聚焦课后服务核心议题，围绕教师对课后服务认知、课后服务学生参与情况、课后服务内容、课后服务模式、课后服务费用、课后服务工作实施困境、今后应对对策等等维度展开深度对话，研究目的是依托一线教师在教学实践中的反馈，为课题探究提供多维度的观察视角与实证支撑。具体访谈框架紧密结合教学实践场景，注重捕捉教师在具体工作中的真实体验与专业思考，力求从基层教育工作者的视角挖掘课后服务实施过程中的关键问题与优化路径。主要涉及4.课堂观察法本研究采用非参与性观察法，走进CT小学，重点观察学校课后服务实施状况，如实记录师生及相关人员参与情况，获得当下农村小学课后服务中存在的问题,并对收集到的信息进行归纳整理，以便进一步研究分析。（三）研究对象本次的研究对象为CT小学的学生和教师。其中，观察的对象有三年级1班和四年级1班的学生。访谈对象有10位教师，教龄为2至20年。问卷调查的对象为三年级和四年级的学生。（四）研究工具学生问卷：本次问卷共发放120份，回收120份，回收率为100%。有效问卷为120份，问卷的有效率为100%。学生问卷共14道题目，包含1道填空题、10道单选题及3道多选题以及一道简答题。主要包括基本信息情况、课后服务期望、课后服务内容、课后服务认知、课后服务评价五个部分,详情见附录1。表1问卷指标及对应题号调查问卷指标对应题号基本信息情况1、2课后服务期望7、8、9课后服务内容5、6、14课后服务认知3、4、13课后服务评价10、11、12三、农村小学第二学段课后服务现状调查（一）学生问卷调查结果分析1.学生基本信息本次调查选取了第二学段的学生进行调查，由表2可知，男生有55人，女生有65人。三年级学生67人，四年级学生53人。跟父母一起生活的人数最多，有86人，占71.67%，和爷爷奶奶或姥姥姥爷生活在一起的有30人，跟亲戚生活在一起的有4人。表2学生基本信息题号题目选项人数比例1性别男5545.83%女6554.17%年级三年级6755.83%四年级5344.172你现在和谁生活在一起A.父母8671.67%B.爷爷奶奶或姥姥姥爷3025%C.亲戚43.33%2.课后服务期望由表3的统计结果可知，多数学生对课后服务的期待值一般，课后服务形式单一，学生对其兴致不高。他们希望通过课后服务在学校完成作业的人数有60人，占调查的这120位学生的50%，他们对比其他单一的课后服务更倾向于完成作业。更喜欢英语老师作为他们的课后服务老师，占比55%。英语老师每天课程相对于语文数学的主科老师的课程任务较轻，准备课后服务的时间相对来说更充分，学生们对英语老师的满意度更高。表3课后服务期望情况题号题目选项人数比例7你是否期待每天参与课后服务活动？A.很期待3428.33%B.一般5041.67%C.不期待3630%8你希望通过参与课后服务得到什么收获？(可多选)A.在学校完成作业6050%B.老师对学习个别指导时间增多3025%C.参与其他培训机构时间变少54.17%D.和同学交流时间增多1512.5%E.没有明显收获108.33%9你喜欢课后服务教师是什么教师？A.语文老师1512.5%B.数学老师2016.7%C.英语老师6655%D.其他1915.80%3.课后服务内容由表4可以得出，58.33%的学生班级里主要以写作业的形式展开，根据教师访谈可以了解到教师忙于准备白天的课程，准备课后服务的时间很短甚至没有，只能选择做作业的方式来进行课后服务。课后服务、健康安全教育和自由活动或游戏在所有的班级里都有展开，健康安全教育在每天都会留出5-10分钟的时间来进行，提醒学生们在上学放学路上注意安全，不去河边上游泳。在每个班级都开展的课后服务每个人都有参加。有关于舞蹈或音乐方面的社团活动和兴趣培养也有展开，主要更偏向于学过的学生，并且只开展一个月的时间。表4课后服务内容认知题号题目选项人数比例5你所在的课后服务班级一般以什么形式开展活动？A.写作业7058.33%B.学生之间互相帮助2420%C.教师辅导为主、学生互助为辅2621.67%6你所在班级已开展的课后服务活动有（可多选）A.课业辅导120100%B.心理辅导4235%C.兴趣培养8873.33%D.社团活动1613.33%E.健康安全教育120100%F.自由活动或游戏120100%14你参加了哪些学校课后服务的项目？（可多选）A.课业辅导120100%B.心理辅导42100%C.兴趣培养8066.67%D.社团活动1613.33%E.健康安全教育120100%F.自由活动或游戏120100%4.课后服务认知本次调查涵盖的120名学生中，课后服务时长分布呈现明显差异：在参与课后服务的学生中，每日时长不足1小时的群体占比为40%，而时长处于1至2小时区间的学生比例最高，达到56.67%，而时长达到2-3小时的学生仅有4人，占比3.33%。进一步分析发现，部分学生因住所距学校较远，客观上导致课后服务参与时间较短；另有少数学生在完成校内课后服务后，会前往校外参加辅导班。需要注意的是，这4名每日参与时长处于2至3小时区间的学生全部来自距离学校较远的家庭，学校为他们提供了住宿便利，每天放学后，值班教师会专门为这部分学生提供学业辅导，保障其在校期间的学习需求。课后服务的班级划分基本以原班级为单位，班级人数和班上参与课后服务的学生人数一致。从表5能够看出，班级人数在30到40人这个范围的占大多数。从课后服务的每周参与频次来看，在120名受调查学生中，超八成半（85.83%）的学生每周5个学习日均会参加课后服务，另有14.17%的学生每周参加课后服务的天数在3至4天区间。值得关注的是，本次调查中所有学生每周参与课后服务的天数均未低于3天，未出现仅参加1至2天的情况。通过和家长、学生交流得知，很多学生家长觉得孩子回家后也不怎么学习，让孩子在学校多学习一段时间更好。而学生们对放学时间没有特别清晰的概念，他们觉得在学校能和同学一起学习或者开展活动是件很开心的事，所以绝大多数学生选择每天参加课后服务。然而，部分家长将课后服务的核心功能聚焦于课业辅导，期待通过这一形式直接提升孩子的学习成绩。部分学生并非每天参与课后服务，原因在于家长发现孩子参与后成绩未获明显提升时，便会选择让其停止参加。表5课后服务认知情况题号题目选项人数比例3你每天参加课后服务的时间一般为？A.1小时以内4840%B.1-2小时6856.67%C.2-3小时43.33%D.3-4小时00%4你所在的课后服务班一共多少人？A.1-1000%B.11-2000%C.21-304638.33%D.30-405445%E.41以上2016.67%13你每周参加学校课后服务情况？A.参加5天10385.83%B.参加3-4天1714.17%C.参加1-2天00%D.每天都不参加00%5.课后服务评价由表6可知，33.33%的学生对于课后服务不太满意，因为其单一的形式，学生们更喜欢多种多样的课后服务。学生们认为课后服务的各方面都需要改进，农村小学的课后服务影响因素有很多，基础设施不完善，师资力量不够，难以满足学生的需求，并且学校很少让学生对课后服务进行评价，这也是学生任务课后服务需要高金的方面多的原因，学校不了解学生想要一种怎样的课后服务形式。表6课后服务评价题号题目选项人数比例10你对参加的课后服务满意吗？A.非常不满意1613.33%B.不太满意4033.33%C.一般3428.33%D.比较满意1613.33%E.非常满意1411.68%11你认为课后服务的哪些方面需要改进？A.课程和活动的内容2319.17%B.课程和活动的方式6453.33%C.课程和活动的环境2722.5%D.其他75%12学校是否对你或者请你关于课后服务做出过评价？A.没做过4033.33%B.偶尔做8066.67%C.经常做00%D.一直做00%（二）教师访谈内容的结果分析1.教师基本信息本次一共访谈了10位CT小学教师，课后服务访谈提纲包括9道题目，主要涉及学校课后服务认知、学校课后服务学生参与情况、课后服务内容、课后服务模式、课后服务费用、课后服务工作实施困境、今后应对对策等内容等。访谈提纲详见附录二。访谈教师基本信息如表7所示表7教师基本信息教师性别教学科目教学年级教龄教师1女英语四年级6年教师2男语文三年级15年教师3男数学四年级11年教师4女语文一年级4年教师5男英语五年级7年教师6女英语三年级6年教师7女数学三年级9年教师8男语文二年级9年教师9女数学二年级10年教师10女数学一年级13年笔者将访谈结果整理如下：1.您觉得在农村小学开展课后服务的必要性如何？访谈结果显示，部分教师认为没有必要在农村小学推行课后服务。课后服务不仅是对课堂教学的补充，更是促进农村学生全面发展的重要途径教师应知其重要性，并为此贡献自己的力量。老师1提到开展课后服务可以弥补家庭教育的不足，为学生提供额外的学习支持，帮助他们巩固课堂知识，解决作业中的难题，缩小城乡教育差距。而教师2认为没有必要开展课后服务，他提到大多教师非专业，并且请不起校外人员。部分教师对参与课后服务存在抵触情绪，究其原因，在于他们作为课后服务的直接参与者，相关权益保障未能落实到位，这使得他们对承担此项工作产生抗拒。不少教师反馈，课后服务导致个人课余休息时间被压缩，工作负荷显著增加，因此不希望学校承担此类责任。2.您觉得在农村小学开展课后服务的主要内容是什么？由访谈可知，当前相关主体对乡镇课后服务的认知仍停留在基础看护层面。在具体实践中，课后服务活动往往缺乏系统性规划，多为临时拼凑，这种随意性导致其育人功能难以有效发挥，实际教育效果十分有限。教师6提到，课后服务大多以学生自己做作业为主，根据学生的情况随机应变，他们没有很多时间去准备课后服务。部分农村教师在课后服务中存在角色定位窄化现象，其职能发挥多受主客观因素限制，仍停留在基础性安全监管层面，尚未形成对课后育人功能的系统性理解与实践转化。教师4提到，课后服务的核心应聚焦于助力学生完成课业、解答学习疑惑并夯实课堂知识。这一现状表明，当前课后服务在理念认知层面尚需革新，具体管理效能也亟待强化。3.您觉得开展课后服务的时间多久合适？由访谈可知，受访者一致认为课后服务时间应根据学生的年龄、需求以及当地的具体情况来安排。课后服务时长以控制在1至2小时为宜，建议维持在1.5小时左右。在此时间范围内，学生不会感到时间冗长，教师也不易产生过度疲劳。4.您觉得在农村小学开展课后服务的难度如何？在农村小学开展课后服务存在诸多挑战，这一工作具有显著的系统性特征，需政府、学校、家庭、社会各主体协同联动、形成合力。通过访谈发现，当前课后服务的主要瓶颈集中在理念认知与外部资源支持两大层面。从具体维度来看，这些困难可进一步归纳为人力支撑与资源保障两大方面：前者涉及人员观念、教师精力投入等“人”的因素，后者则涵盖设施设备、资金支持等“物”的条件限制。教师6提到，学生居住地距离学校较远，课后服务结束后回家不便。教师10提到，在农村地区，部分家长对课后服务存在认知偏差，将其视为学校额外承担的非必要事务，甚至质疑服务动机，担心存在盈利目的，导致对课后服务的认可度较低。从教师层面来看，农村小学教师往往需兼顾多重教学任务与管理工作，在课后服务中难以对全体学生提供充分且细致的指导。除此之外，农村学校在课后服务的资源调配、专业师资力量储备以及服务内容的丰富度等方面，相较城市学校仍存在较大差距。农村经济基础薄弱，课后服务的开展，外部资源投入存在不足，基础设施难以完善，缺少工具。5.您愿意参与课后服务吗？在农村小学开展课后服务时，会采取何种引导方式？由访谈可知，并非所有的教师都愿意参与课后服务农村小学教师日常需承担授课、备课任务，班主任还需负责班级管理，结束日间教学任务后仍需投入课后服务工作，这使得教师的工作压力与任务量均呈现显著上升趋势。此外，作为课后服务的直接执行者，教师在具体实施过程中需肩负秩序维护、活动规划以及安全保障等多重职责。教师2说，我愿意参与课后服务，学业辅导为主，针对农村学生基础薄弱的特点，重点辅导主科，夯实基础知识，但是我到点就要下班，不然遇到晚高峰就惨了。实践中，尽管教师普遍认可课后服务的积极意义并依规参与，但由于服务时间超出常规教学时段，教师群体更倾向于将其视为额外工作负担。同时，农村小学受限于相对薄弱的办学条件，课后服务的实际开展面临客观制约。此外，作为服务主体的教师，其主观认同与主动参与意愿仍有较大提升空间。6.您觉得在农村小学开展课后服务效果如何？由访谈可知：在农村开展课后服务像在石头缝里种花一样艰难，但值得，课后服务的开展总体上对农村学生有积极意义，不过，实际成效会受到多重因素的综合制约，既体现出较为明显的积极作用，也面临着一些亟待解决的现实困境。在农村开展课后服务的效果总体上是利大于弊的。学生的学业从“无人管”到“有人教”许多留守儿童回家后无人辅导作业，课后服务开展后，教师有了集中答疑的时间，学生作业完成得更及时，做对的题目也比以前多了。填补“空白时间”：减少安全隐患。受限于教师专业能力，编程、机器人等城市孩子常见的课程根本无法开展，服务内容与城市相比仍显单一，城乡教育差距难以通过现有课后服务弥补。教师8说,我每周要承担12节课后服务，结束后还需备课、批改作业，每天工作超10小时。苦笑道：“课后服务是好政策，但我们快成‘教育永动机’了。”课后服务加重了教师的负担，教师疲惫会影响服务质量，难以促进学生的个性发展。7.您觉得在农村小学开展课后服务费用该如何收取？由访谈可知，农村课后服务收费应坚持“公益为主、透明公开、灵活协商”原则，结合政策支持、本地资源和家长实际需求，在确保服务质量的前提下，尽量减轻家庭经济负担。关键是通过多方协作实现可持续运营，避免因收费问题影响教育公平。教师10提出可以申请教育专项资金或乡村振兴项目补贴，但是基本很难。针对建档立卡家庭及低保家庭的学生，实行费用全免或按半数收取的政策。结果不尽人意。农村经济基础弱，虽然已经把课后服务的费用降到最低，但是仍有部分家庭负担不起。（三）课堂观察的结果分析在实习期间，总共观察了十周，每周观察五节课后服务课程。在此期间，观察到的内容整理如下。1.教师表现维度观察发现，农村小学教师大多需承担多项工作，课后服务事宜由各学科教师轮值负责。教师课后服务期间，疲于维持纪律，难以专注指导。部分教师在课后服务时间批改作业或备课，导致服务流于“托管”形式。在课后服务期间，教师互动频率正常，提问的问题都符合相关课程。课后服务以作业辅导为主，教师多采用“集体讲题”模式，未根据学生差异分层指导。部分学生因作业已完成而无所事事，另一部分学生因基础薄弱难以跟上进度。兴趣拓展类活动很少，且缺乏系统规划，活动形式多为“自由活动”，未能激发学生兴趣，也未能与乡土文化相结合。农村留守儿童占比高，但课后服务未融入心理健康辅导或情感关怀内容。2.学生参与维度在这样的氛围里，学生们的学习积极性普遍不高，主动举手参与课堂互动的情况并不多见。由于“集体讲题”需要学生保持有意注意，长时间保持有意注意学生容易感到疲劳，因此中途学生游离人数也有存在。在进行小组合作时，教师只是简单的让前后桌进行合作讨论，没有按照分组规律进行分组，导致学生在分组讨论时效果不理想。对于留守儿童，他们像正常学生一样也有参与到课后服务中去。3.活动内容维度与农村生活的结合度较低，内容适切性符合学生的学情，然而教师缺乏课后服务课程设计能力。一次观察中，教师尝试开展手工课，但因未提前准备材料，活动被迫改为自习；另一次阅读活动中，教师仅要求学生“默读”，未设计互动环节。4.组织管理维度在安全监管措施、时间安排合理性与家长衔接情况都比较良好。5.资源配置维度观察记录显示，课后服务在普通教室进行，缺乏多功能活动室、运动场地。有一次尝试开展舞蹈活动，但因场地狭小，学生仅能站立模仿动作。教具与学习材料短缺，科学实验器材不足，学生需“轮流观看教师演示”。尽管学校配备多媒体设备，但教师未开发与学科结合的数字化课程。课堂上，学生常常会出现注意力分散的状况。另外，教师队伍力量不足，学生很少能得到专职教师的针对性指导。6.特殊情况CT小学未出现混龄教学情况不受自然光照时长的影响，每天固定时间上下学。家长在课后服务中的参与情况并不理想，实际参与相关活动的家长数量较少。7.小结课堂观察表明，对农村小学课后服务的观察显示，其既有值得肯定之处，也存在诸多亟待解决的问题。从不足来看，教师普遍身兼多职，课后服务多由学科教师轮流承担，导致其疲于维持纪律，部分教师在服务期间批改作业或备课，服务流于“托管”形式；课后服务以作业辅导为主，多采用“集体讲题”模式，未根据学生差异分层指导，致使部分学生无事可做或难以跟上进度，且兴趣拓展类活动很少，缺乏系统规划，未与乡土文化结合，在相关服务中，尚未纳入针对农村地区占比较高的留守儿童群体的心理健康疏导和情感关怀内容；此外，学生参与热情普遍不高，小组合作环节由于分组缺乏合理规划，实际效果未能达到预期；活动内容与农村生活结合度低，教师缺乏课程设计能力，常因准备不足导致活动效果不佳；资源配置上，缺乏多功能活动室、运动场地等设施，教具与学习材料短缺，多媒体设备未有效利用，师资力量薄弱，缺乏专职教师指导；家长参与度不高。而好的方面在于，课后服务期间教师互动频率正常，提问符合相关课程，内容适切学生学情；在组织管理上，安全监管措施、时间安排合理性与家长衔接情况良好；留守儿童能和正常学生一样参与课后服务，且学校未出现混龄教学情况，不受自然光照时长影响，每天固定时间上下学。四、农村小学第二学段课后服务实施存在的问题（一）资源匮乏农村小学教师数量不多还身兼数职，甚至上完这个班级，紧接着就开启下一个班级的课程，难以做到兼顾课后服务，任务加重大概率引发工作倦怠，而且缺少专业的老师，与之相关的课程很少开展，鉴于没有专业教师在岗，这使得课程质量出现了影响，同时学生的学习兴趣慢慢消退，参与的积极性也不太容易提升。学校校长和别的领导把课后服务当作家长支付费用完毕后，学校会利用课后服务时段助力学生提升学业水平，这是鉴于学校每学期都会组织学生成绩的评估，而学业成绩成了考量学校教学质量的唯一参照，就调查结果跟访谈情况来看，农村地区基础设施建设的滞后情况，依旧是课后服务工作有序开展的主要阻碍。课后服务要去完善，而优质的软硬件条件助力也是提供优质课后服务的重要前提[7]，农村的小学地处偏远地带，跟城市相隔比较远，而且财政资源跟城市比起来更加短缺，不容易配备专业的教学设施、活动的场地及器材，诸如共享图书馆、运动场之类的优质公共资源，学生还是无法取得和运用。课后服务需要完善，而高质量的软硬条件支撑也是提供优质课后服务的重要前提[7]。农村地区的小学因地处偏远，与城市距离较远，且财政资源相较城市更为匮乏，难以配备专业的教学设施、活动场地及器材。同时，像共享图书馆、运动场这类优质公共资源，学生也无法获得和使用。使农村中小学课后服务开展往往只能依靠自身力量，难以发挥资源整合优势[8]，从“教育过程公平”这一视角出发，农村课后服务沦为学科补习的工具，凸显了单一评价体系对“多元发展权”的侵夺，教育公平要求去尊重学生身心发展中的多样性，而农村学校面对考核压力压缩兴趣实践课程，本质而言剥夺了综合素质培养机会，加剧了教育结果的不公平现象。城乡基础设施间的鸿沟让“包容性发展”接近危机状态——城市依托场馆资源开展丰富多样活动，农村鉴于地理与财政限制，陷入了场地、设备、资源的三重短缺局面，此硬件上的落差实际上是教育公平中“结构性排斥”的具体反映。因此，要想提高课后服务质量，政府应当向学校提供稳定持续的课后服务经费[9]。（二）农村师资力量薄弱在农村基础教学范畴，教师人群始终是学校发展的关键支柱力量，鉴于城乡教育资源配置不均的影响，农村小学长时间被师资力量薄弱的结构性困境困扰，优质青年教师群体大多有着职业选择的倾向性，引发乡村教育人才补给短缺；专业学科教师始终短缺，造成素质教育类课后活动无法进行系统实施。教师资源分配不均的情形，直接阻碍了农村小学课后服务质量的提高，即便硬件设施和资金保障达到相对完善的水平时，缘于缺少具有专业资质的指导老师，诸多特色课程仍旧不能有效落地开展，基于农村小学师资力量相对薄弱，致使教师们要扛起的教学与行政工作任务十分沉重，日常教学加上行政事务让教师们身心极度疲惫，好些教师反映在结束基本工作以后，既没剩下的精力，也缺乏能有效支配的时间参与课后延时服务工作。（三）学生积极性不高因客观条件羁绊，农村小学课后服务内容显得单一，主要是围绕课业辅导及基础体育活动去开展，组织形式多是教师指导作业以及学生自主学习，这种服务模式从本质上看与日常课堂学习过程差异不明显：课业辅导仅停留在针对作业的答疑层面，体育活动鉴于专职教师短缺，只能开展跑步、跳绳这类大众化的体育项目，处于朗读教学过程里，教师往往只是安排学生自己去朗读，缺失专业又系统的引导。鉴于课程内容创新欠佳，组织形式较为呆板，较难调动起学生的探索热情和学习兴趣，难以贴合学生多元化的发展渴求，一些学生对课后服务甚至滋生了抵触心理，致使相关工作进入低效推进的阶段，CT小学只有一个操场跟篮球场，未配备专门的羽毛球场，乒乓球桌坏掉之后无人修理。运动器材也是七零八落、破破烂烂，学生们看到破破烂烂的器材，一点儿兴趣都提不起来，“双减”政策明确载明，地方各级党委、政府要积极落实《义务教育质量评价指南》，以学生参加课后服务的状况作为重要评价尺度，教育部发出的《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调说，义务教育阶段的评价指标要与学生个性化发展及终身成长的需求相符。而问卷所呈现的结果差强人意，平常学生们很少去对课后服务做评价，在课后服务政策执行的阶段，政府部门没有切实把“双减”政策文件精神落到实处，工作中相关部门不把自身职责范围当回事，部分政策执行工作人员态度敷衍，教师教学成效欠佳，家长的监管权被剥夺等。（四）家长思想落后作为课后服务中不可或缺的参与主体，有部分家庭对家校协同育人机制的认知存在偏差，展现出参与积极性低落的情形，留守学生家长群体普遍呈现出角色缺位现象，父母长期外出打工造成家校交流不顺畅，对学生学业进步缺少有效跟进，同时把教育监护责任过多地转交到学校，造成青少年成长之际情感支持系统存在薄弱点，很容易出现自我价值感失落、心理韧性欠佳等发展性难题，实际上加大了课后服务的推行难度。值得格外留意的是，个别家长的认知存在错误观念，既未充分领悟课后服务的公益特征，又对校方工作有着非合理的质疑观念，此消极的互动模式对课后服务的有序运行产生了现实障碍，协同理论表明，家校双方需借助权责清晰、资源共享来实现互补共赢。留守家庭角色缺失加上家长教育认知存在偏差，造成家校协同沦为学校“单边主导”，减弱育人实际成效，解决问题的办法是构建常态化沟通机制与责任共担制度，切实强化家长教育支持举措，助力家校从“形式化配合”过渡到“深度协同”，切实释放出系统化教育的效能。（五）政策指导不足尽管政府利用文件明确了课后服务的整体标准、核心原则、组织实施和必要的保障办法，在实际开展执行时也制定出不少具体办法，这些由建议而来的政策太过笼统，缺少具体事例和清晰指引，并没有类似法律或法规那样明确的强制性条款，这造成教师在具体工作里因没有切实可行的操作指引，难以把相关要求落到实处。处于这样的现实状况之中，学校管理者于推进具体政策落实之际，一般会采取“上有政策、下有对策”的应对策略来处理，鉴于政策支持的缺失，学生在安全责任分配问题上会面临极为复杂的局势，因而学校要在课后服务期间应对孩子安全问题引发的压力。五、农村小学第二学段课后服务实施存在的问题成因分析（一）缺乏制度保障云南省至今还未出台更多的法律方面政策，除了教育部对外公布的《指导意见》，处于这一背景的时候，各大城市所制定的相关法规数量少之又少，农村小学课后服务推进在法律和政策层面面临重大阻碍，由于缺少具体的基础与保障，课后服务实施在管理体系建设上略显不足，进而造成学校责任方面的模糊，责任区分不清晰以及管理工作盲目跟从等问题。随着社会发展重心渐渐朝城市倾斜，农村人口一直向城市转移，企业投资还高度集中到城市地带，这一趋势推动政策环境日渐形成“城市优先”的导向模式，处于这一背景环境，偏远农村地区不易获得国家与社会资源的有效投入，经济发展长时间陷入动力不足的艰难局面，经济发展水平的制约必定会引起公共服务体系建设滞后，而这也是造成城乡基础设施差距一直拉大的关键因素。（二）缺乏教师补给经济待遇的差异十分明显，农村教师的工资一般比城镇低，绩效奖励、职称晋升上资源倾斜力度欠缺，职业前进通道受局限，欠缺系统化的培训机制，优质教研资源不易下沉到基层，导致青年教师专业成长的步伐受阻，生活配套存在明显落差，住房、医疗、子女教育相关保障体系存在缺陷，形成推动人才外流的动力。生师比标准跟不上形势，采用城市师生比进行编制核定，未顾及农村小规模学校分散的特性，学科结构暴露出断层，音体美、英语等学科一直存在教师缺口，“全科教学”加大了教师的负荷程度，流动政策落实差错：城镇教师参与的支教事宜往往带有形式化倾向，很难对农村学校师资力量起到实质性添补，互联网时代的进步，城乡信息的差距慢慢缩小，传统教师权威面临挑战。（三）学校不够重视学校管理制度就是在学校管理的过程中，对有关主体间的利益进行协调的行为规范，它可以决定学校管理过程各个主体的活动，并且有导向作用，它反映了学校管理对人才的根本要求[10]，现今农村学校课后服务在内容跟形式上的同质化问题很是明显，其目标多数只是聚焦于保障学生安全及处理基本需求，对学生个体发展需求上存在的差异性和多样性，未给予充分的留意。在政策实施环节，学校往往只是停留在对文件的表面认知，依靠现有条件僵化地执行相关要求，没有深入挖掘课后服务的深层价值和多元内涵，细化到课程活动实施进程里，形式稍显僵化，缺少灵活变换的空间，让本就单一的内容进一步走向单调，不易有效激发学生的学习劲头。就责任主体而言，学校管理层与教师群体大多呈现出创新意识不够、自我要求较低的现象，存在满足现有局面的心理态势，将工作重心过度聚焦在学业成绩这块，对自身专业能力提升以及学生多元发展需求重视不足，这样的理念使课后服务的内容与形式渐渐趋于僵化，学生参与活动过程中的体验感被淡化，对农村学校课后服务的可持续发展进程形成了明显妨碍。服务设计期间未充分采纳学生的反馈，同样未关注不同年级学生需求方面的差异，学生自己对课后服务的认识出现了偏差，这导致服务成效跟实际需求之间的脱节状况愈发突出化，学生充当课后服务的主体，他们主观能动性的表现会影响这些服务的成效。从皮亚杰认知发展理论的层面看，小学时期的学生大部分处在具体运算阶段的认知发展阶段，他们的认知发展还没结束，故而他们对事物的认识处于不完满和不充足的阶段，农村孩子的家庭生活环境显得简单，他们于学校学到的知识不够充裕，大多仅局限于课本上的知识。课后服务囊括着丰富多元的活动事项，且组织形式显得灵活又开放，但农村学生以往接触此类服务的次数相对有限，故而在认知环节上对课后服务缺少清晰准确的领会，这种认知所呈现的局限性，直接造成他们在参与课后服务时难以实现预期目标，个人综合能力的培养往往浮于表面，在开展课后服务这个阶段，学生往往不易实现真正有效果的能力提升。（四）部分家长认识科学性不高大部分教师与家长对课后服务管理规定与要求都有所了解，但还需增加相关群体对制度的熟知。这不利于课后服务的开展，也不利于课后服务管理效率的提升[11]。家长教育意识缺乏。由于农村教育落后，许多农村家长本身的文化水平有限，再加上他们常年忙于工作，因此他们多数无暇顾及孩子的学习问题，这在农村成了一个普遍的社会现象[12]。部分家长和老师对课后服务目标和意义认识不深、重视不够，这是他们对课后服务产生很多误解的重要原因，我国很多农村地区经济发展慢，教育资源和环境也有限制，部分家长虽清楚教育重要，但受现实条件限制，难以满足孩子成长中的多样需求。很多家庭没有适合孩子的经典书籍，孩子接触优质阅读资源渠道少，难形成自主阅读习惯，孩子阅读大多是为完成老师任务，家长往往缺乏有效引导，目前农村家长教育孩子主要是机械完成老师布置的任务，只看重表面效果，不重视教育核心内涵。他们把完成作业、追求高分当教育最终目标，这既费时间，又让孩子成长单一，在这种环境下，孩子易形成“成绩至上”观念，倘若成绩开始往下滑，家长的紧张情绪很容易扩散到孩子那里，出现双向的消极关联，学习成绩只是教育目标里的关键内容之一，并非全部。家长要用理性态度去对待孩子成绩，更多聚焦其综合素质及能力的全面提高，当孩子成绩出现高低起伏时，要马上交谈并分析问题源头，合理采用鼓励与批评相融合的手段，推动孩子在成长阶段里不断优化自身，不论采用何种教育手段，主要目的都是经由科学指引，驱动孩子实现持续的成长与优化。按照教育生态理论揭示，农村家长教育观念的形成是经济贫困、文化资本匮乏以及制度环境紊乱共同作用的产物：经济状况差使家长不得不陷入“生存优先”逻辑，把教育责任托付给学校，构建“只讲成绩”的功利格局；因文化资本代际传递，应试导向认知被固化，造成课后服务被简化为课业托管，与全面发展目标产生背离；政策解读不跟上和沟通机制缺失，加剧了家校协同生态的断裂情形。破除困境得实施系统性生态修复——利用产业扶持缓解经济束缚，依托乡村文化站重新树立教育认知，搭建“政策解读-家校互动”闭环推动制度认同，最终在“经济-文化-制度”协同完善的阶段打破低水平均衡，促使课后服务成为激活农村教育生态的关键环节。六、CT小学第二学段课后服务实施的对策（一）建立课后服务师资库《意见》中明确规定，课后服务主要由本校教师，但也可以根据实际情况组织各个学校教师轮岗走教、聘请相关专业人员以及邀请社会专业人员或志愿者参与课后服务[13]。农村小学存在教师数量少、教师日常工作任务繁重的现实情况，教师既难有精力参与专业的课后服务专项培训，学校又受限于经费预算限制，无法自行聘请专业课后服务人员，这一问题可由政府部门发挥主导作用加以解决。具体来说，政府可依据课后服务的规范要求，面向在职教师及校外培训机构公开招募专兼职人员，经过系统化的培训与考核流程后，组建起专业化的课后服务师资资源库。学校能够依据自身实际状况，从师资储备中挑选出合适的教师参与校内课后服务工作。同时，为简化流程、提高效率，教师服务经费可纳入政府课后服务专项资金，跳过学校中间申请环节，由财政直接拨付，形成政府统筹管理、学校按需调用、教师规范参与的三方协作闭环，有效解决农村小学课后服务师资力量不足的问题。（二）优化课后服务实施过程在具体实施阶段，可对师生参与度开展量化评估工作，同时建立课程跟踪机制，搭建“课堂动态监测”管理体系。围绕教师考勤记录、活动方案规划及课程实施效果，搭建电子档案管理数据库，并推进“智慧平台”在校园场景内的应用。这一做法既能助力学校对课后服务实施档案进行系统化管理，也便于及时向家长反馈学生参与课后服务的实时动态，推动服务流程走向透明化与规范化的实施路径。创建科学的教育资源共享平台，与社会合作，把更多的社会育人资源提供给学生[14]。借助上述措施，既能保障课后服务实效落实，推动服务活动的总结复盘以提高质量，同时也能推进服务标准化管理的落地执行，为建立长期有效的课后服务考评机制积累充足的数据支撑，进而形成“实施—评估—优化”的良性循环。在充分收集家长及社会各界意见建议的基础上，以全体教师达成的共识为根基，制定科学合理的课后服务实施方案。方案实施过程中，借助校园论坛、学校官方自媒体平台等多元渠道，对相关内容进行动态优化与持续完善。最后，学校需对课后服务进行专业管理，结合学校实际情况，组建校长负责制下的课后服务管理团队，进而提升课后服务管理流程的整体规划能力与管理水平。此外，学校应设立专项管理机构并指定专职人员负责课后服务统筹工作，将课后服务管理优化措施纳入学校年度工作规划，通过强化工作部署与协调机制切实提升执行效能。同时，需重视学生在课后服务中的主体角色，通过多元方式激发其参与热情，使其成为服务管理的重要推动力量。为实现管理效能的持续提升，必须构建动态反馈机制，针对日常运行中发现的问题及时落实整改并形成闭环管理。各项与教师评估相关的业务部门必须在校方的组织和领导下，在日常职务中制定明确的职务文件，构建所有教师的基本务工记录，为切实提升课后服务质量与效率，需强化对相关工作的整体规划与统筹管理。在服务值班体系构建中，需制定科学规范的轮值制度。其中，美术、体育、音乐等学科教师应按照课程教学计划有序参与值班工作，其他学科教师可根据自身意愿主动报名加入值班队伍。学校方面，要积极采取有效措施调动教师的参与热情，通过合理调配确保值班师资力量充足。同时，建立健全物质激励与精神表彰相结合的机制，以此推动值班服务工作效率和质量的全面提升。同时，政府相关部门需健全监督机制，确保值班补贴及时足额发放，通过多方协同发力，为课后服务工作的规范化开展提供坚实保障。（三）减轻过重的负担课后服务能否发挥实际效能，和教师承担的工作负荷程度直接相关。在长期高负荷、高压的工作状态下，教师极易滋生职业倦怠情绪，甚至可能产生抵触心理。为避免此类问题出现，切实为教师减轻工作负担就变得尤为重要。只有让教师轻装上阵，才能让他们保持良好的心理状态，始终拥有高昂的工作热情。在小学教师群体中，“会议多、检查多、指令多、文件多”的“四多”情况十分普遍。所以，从行政管理角度来看，减轻教师负担已成为当前亟待推进的重点工作。一方面，地方政府需要积极营造良好的教育生态，尽量减少