学业不良初中生自尊、自我效能与学业求助的关联剖析

破茧之路：学业不良初中生自尊、自我效能与学业求助的关联剖析一、引言1.1研究背景在当今教育环境中，学业不良现象成为教育领域关注的重点问题之一。随着社会的发展，教育水平不断提高，越来越多的孩子能够接受正规教育。然而，由于生活环境、个体因素等多方面的差异，部分学生在学习过程中遭遇困难，导致学业不良。这些困难可能源于学习方法不当、学习动力不足、家庭环境影响等多种因素，使学生的学习成绩无法达到预期水平，对其学习和成长产生不利影响。学业不良不仅直接反映在学生的学习成绩上，还会对学生的心理层面造成诸多负面影响。自尊作为个体对自我价值和能力的重要认知，是个体心理健康的关键组成部分。学业不良的初中生在学习上频繁遭遇挫折，容易对自身能力产生怀疑，进而降低自尊心。这种自我怀疑和自我否定可能引发自卑、消极和抑郁等负面情绪，对他们的心理健康和未来发展造成不良影响。自我效能感是指个体对自己能否成功完成某种成就行为的主观推测和判断。对于学业不良的初中生来说，长期的学业困难使他们对自己在学业上取得成功的信心不足，从而导致自我效能感降低。较低的自我效能感会进一步削弱他们的学习动力和坚持性，形成一种恶性循环，使他们在学业上更加难以取得进步。学业求助是一种自我调控的学习方式，是学生在遇到学习困难时寻求他人帮助的行为。学业不良的初中生由于自尊心和自我效能感的降低，在学业求助方面可能存在各种问题。他们可能因为害怕被他人认为能力不足而不愿意主动寻求帮助，或者由于缺乏自信而不知道如何有效地获取帮助，这些问题都阻碍了他们解决学习困难，提高学业成绩。研究学业不良初中生自尊、自我效能与学业求助的特点及其关系，对教育实践具有重要的现实意义。了解这些特点和关系，可以帮助教育者更好地理解学业不良初中生的心理和行为，为制定有效的教育干预措施提供科学依据，从而促进学业不良初中生的学业求助和自我发展，提高他们的学业成绩和心理健康水平，帮助他们在未来的学习和生活中更好地发展。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究学业不良初中生自尊、自我效能与学业求助的特点及其关系，为教育实践提供科学依据和有益参考，具体目的如下：了解现状：全面了解学业不良初中生自尊、自我效能和学业求助的现状，包括他们在这些方面的具体表现和水平，为后续研究提供基础数据。探究特点及原因：深入研究学业不良初中生自尊、自我效能和学业求助的特点，分析这些特点形成的原因，从个体心理、家庭环境、学校教育等多方面进行剖析，以便更有针对性地制定干预措施。揭示关系：探究学业不良初中生自尊、自我效能和学业求助之间的内在关系，特别是自尊和自我效能对学业求助的影响机制，明确三者之间的相互作用，为教育实践提供理论指导。提出建议：根据研究结果，为学校、家庭和社会提供切实可行的建议，以促进学业不良初中生的学业求助行为，提升他们的自尊和自我效能水平，最终实现自我发展和学业进步。本研究具有重要的理论和实践意义：理论意义：丰富和完善学业不良学生心理研究领域的理论体系，进一步揭示自尊、自我效能与学业求助之间的关系，为后续相关研究提供新的视角和实证依据。通过对学业不良初中生这一特定群体的研究，补充和拓展教育心理学在学业困难学生心理方面的理论研究，有助于深化对学生学习心理和行为的理解。实践意义：为教育工作者提供指导，帮助他们更好地理解学业不良初中生的心理需求和行为特点，从而制定更有效的教育教学策略。例如，教师可以根据学生的自尊和自我效能水平，采用个性化的教学方法，激发学生的学习动机，提高他们的学习积极性；针对学生在学业求助方面存在的问题，提供针对性的指导和支持，帮助学生学会有效地寻求帮助，解决学习困难。对于家长来说，研究结果可以帮助他们更好地了解孩子的学习状况和心理状态，改善家庭教育方式，营造良好的家庭学习氛围，给予孩子更多的支持和鼓励。此外，本研究的成果还可以为学校和社会提供参考，促进学校心理健康教育工作的开展，完善社会教育支持体系，共同关注和帮助学业不良初中生的成长和发展，使他们能够克服学习困难，提高学业成绩，增强自信心，更好地适应学校和社会生活，为未来的发展奠定坚实的基础。二、文献综述2.1自尊相关理论自尊，作为心理学领域的关键概念，亦称“自尊心”“自尊感”，是个人基于自我评价产生和形成的一种自重、自爱、自我尊重，并要求受到他人、集体和社会尊重的情感体验，是人格自我调节结构的重要心理成分。自尊有强弱之分，过强则成虚荣心，过弱则变成自卑。从本质上讲，自尊是个体对其社会角色进行自我评价的结果，通过社会比较形成。美国机能主义心理学先驱W・詹姆斯在《心理学原理》（1890）一书中提出了著名的自尊公式：自尊=成功÷抱负，强调自尊取决于成功以及成功对个体的意义，增大成功和减小抱负都可获得高自尊。国内学者黄希庭则认为自尊即自我价值感，是个人在社会生活中，认知和评价作为客体的自我对社会主体（包括群体和他人）以及作为主体的自我的正向的自我情感体验。自尊的结构研究也是该领域的重要内容。早期研究多倾向于单维结构，认为自尊是一个整体的概念，可通过单一维度进行测量和评价。随着研究的深入，多维结构理论逐渐受到关注。例如，有人将自尊分为学业自尊、社会自尊、身体自尊等多个维度，认为个体在不同生活领域的自尊体验是相互独立又相互影响的。这种多维结构理论能更全面地解释个体自尊的复杂性和多样性，为深入研究自尊提供了更细致的视角。在自尊的测量方面，常用的测量工具主要包括罗森伯格自尊量表（RosenbergSelf-EsteemScale，RSES）、儿童自尊量表（Piers-HarrisChildren'sSelf-ConceptScale，PHCSS）等。罗森伯格自尊量表是最广泛使用的自尊测量工具之一，由10个条目组成，涵盖正向和负向表述，通过被试对条目的同意程度来测量其自尊水平，具有良好的信效度。儿童自尊量表则专门针对儿童群体设计，从多个维度评估儿童的自尊状况，能更准确地反映儿童在不同方面的自尊感受。在教育领域，自尊与学生的学业成绩、心理健康等方面密切相关。大量研究表明，高自尊的学生往往具有更积极的学习态度和更高的学习动机，他们更愿意主动参与学习活动，面对困难时也更具坚持性，因此在学业成绩上通常表现更好。而低自尊的学生容易产生自卑、焦虑等负面情绪，对学习缺乏信心，学习动力不足，可能会导致学业成绩不佳。例如，有研究对初中生进行长期追踪调查，发现自尊水平较高的学生在学习过程中更能保持积极的心态，面对学习挫折时能够较快调整，继续努力学习；而自尊水平较低的学生在遇到困难时更容易放弃，学习成绩也相对较差。此外，自尊还与学生的心理健康密切相关，高自尊有助于学生建立良好的人际关系，增强心理韧性，更好地应对生活中的压力和挑战；低自尊则可能增加学生出现心理问题的风险，如抑郁、社交恐惧等。2.2自我效能相关理论自我效能感的概念由美国心理学家阿尔伯特・班杜拉（AlbertBandura）于1977年首次提出，指人们对自身达成既定行为目标所需行动过程的组织和执行能力的判断。它是班杜拉社会学习理论中动机理论的核心内容，区别于自尊对自我价值的一般性感受，自我效能是对特定能力的一种判断。自我效能感并非是对已经形成的能力本身的衡量，而是个体对自己在特定情境中能否成功完成某一行为的主观判断和信念，它反映了个体对自身能力的信心程度以及对行为结果的预期。自我效能感的形成主要来源于四个方面：一是个体的绩效经验，即个人自身行为的成败经验，这是影响自我效能感的最主要因素。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败则会降低效能期望。但成功经验对效能期望的影响还受个体归因方式的左右，如果个体把成功归因于外部不可控因素（如运气、难度等）就不会增强效能感，把失败归因于内部可控因素（如努力）就不一定会降低效能感。二是替代经验，即通过观察他人的行为而获得的间接经验。当个体看到与自己能力水平相当的人在活动中取得成功时，便相信自己在类似情境下也能成功，从而提高自我效能感；反之，目睹他人失败则可能降低自我效能感。三是言语劝说，凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导等方式，来改变人们对自我效能感的判断。言语劝说简便易行，但因缺乏经验基础，形成的自我效能感常缺乏牢固性。四是情绪唤醒，个体在面临任务时的情绪状态会影响自我效能感。平和、中等强度的情绪有助于自我效能的形成，而过度强烈的情绪，如紧张焦虑、精力不佳等，容易降低人们对自我效能的判断。自我效能感在个体的行为和心理过程中发挥着重要作用，主要体现在以下几个方面：在行为选择上，高自我效能感的个体更倾向于选择具有挑战性的任务，而低自我效能感的个体则可能回避困难，选择较为容易的任务。在努力程度和坚持性方面，自我效能感高的人在面对困难时会付出更多的努力，并且更能坚持下去，而自我效能感低的人则容易在遇到困难时轻易放弃。在面对困难的态度上，高自我效能感的个体将困难视为挑战，会积极寻找解决问题的方法，而低自我效能感的个体则容易将困难视为威胁，产生消极的应对态度。此外，自我效能感还会影响个体的思维方式和归因方式，以及学习或活动中的情绪和效率。在学业领域，学业自我效能感是指学生对自己能否完成学习任务、达到学习目标的信念和期待，它在学生的学习过程中起着关键作用。大量研究表明，学业自我效能感与学业成绩密切相关，高学业自我效能感的学生往往具有更高的学习动机、更积极的学习态度和更好的学业成绩。学业自我效能感可以通过影响学习策略的运用、学习时间的管理、目标的设定等因素，间接影响学业成绩。有研究发现，在数学、物理等理科学科中，学业自我效能感对学习成绩的影响更为显著；而在语文、历史等文科学科中，这一影响则相对较弱。同时，不同学习阶段的学生，其学业自我效能感与学业成绩的关系也存在差异。2.3学业求助相关理论学业求助是学生在学习过程中遇到困难时，向他人或外部资源寻求帮助以解决问题、促进学习的行为，是一种重要的自我调控学习策略。根据不同的标准，学业求助可以分为多种类型。从求助的目的和方式来看，可分为工具性求助和执行性求助。工具性求助是指学生在遇到学习困难时，向他人寻求解决问题的方法、思路或相关信息，以帮助自己独立完成学习任务，这种求助方式有助于学生提升自主学习能力。例如，学生在做数学作业时遇到难题，向老师请教解题思路，然后自己尝试解答。执行性求助则是学生直接请求他人代替自己完成学习任务，这种方式虽然能暂时解决问题，但不利于学生自身能力的发展。比如，学生让同学帮忙完成作业，自己不参与思考和实践。从求助的主动性角度，可分为主动求助和被动求助。主动求助是学生积极主动地意识到自己的学习困难，并主动向他人寻求帮助，体现了学生较强的学习主动性和自我管理能力。例如，学生在学习英语语法时发现理解困难，主动向老师预约时间进行单独请教。被动求助则是在他人的提醒或要求下才进行求助，学生自身的求助意识相对较弱。比如，老师发现学生在某一知识点上存在问题，主动询问学生是否需要帮助，学生才表示需要。学业求助对学生的学习和发展具有重要意义。从学习效果方面来看，有效的学业求助能够帮助学生及时解决学习中遇到的困难，弥补知识和技能的不足，从而提高学习成绩。研究表明，经常进行工具性求助的学生在数学、物理等学科的成绩表现上明显优于不善于求助的学生。通过求助，学生可以获得多样化的学习方法和思路，拓宽学习视野，提升学习效率。例如，在小组学习中，学生通过向同伴求助和交流，能够从不同角度理解问题，找到更适合自己的学习方法。在学生的心理发展方面，学业求助有助于培养学生的自我认知和自我调节能力。当学生主动寻求帮助时，他们能够更清楚地认识到自己的学习状况和能力水平，从而有针对性地调整学习策略和目标。这种自我调节能力的提升对于学生未来的学习和生活具有重要的积极影响。此外，学业求助还能促进学生的社会性发展。在求助过程中，学生需要与他人进行沟通和交流，这有助于提高他们的人际交往能力和合作能力，培养良好的人际关系。例如，学生在向老师求助的过程中，学会了如何与长辈进行有效的沟通；在向同学求助时，增进了彼此之间的友谊和合作。影响学业求助的因素是多方面的。在个体因素方面，自我效能感是一个关键因素。自我效能感高的学生相信自己有能力解决学习问题，更愿意主动寻求帮助，并且在求助过程中能够积极利用所获得的信息。相反，自我效能感低的学生对自己的能力缺乏信心，可能会因为害怕暴露自己的不足而回避求助。研究发现，在面对复杂的学习任务时，自我效能感高的学生更倾向于选择工具性求助，而自我效能感低的学生则更容易选择执行性求助或回避求助。自尊也会对学业求助产生影响。自尊心较强的学生可能会担心求助被他人认为是能力不足，从而不愿意主动求助。但如果他们能够正确认识到学业求助是一种积极的学习策略，也可能会更积极地寻求帮助。例如，有些自尊心强的学生在意识到求助对自己学习的重要性后，会选择向信任的老师或同学寻求帮助。成就目标定向同样影响着学业求助行为。以掌握目标为导向的学生关注自身能力的发展和知识的掌握，他们更愿意面对挑战，积极寻求帮助以提高自己的学习能力。而以成绩目标为导向的学生更关注与他人的比较和外在的评价，可能会因为害怕失败或被他人认为能力不足而减少求助行为。比如，一个以掌握目标为导向的学生在学习化学实验时，会主动向老师请教实验操作中的问题，以提高自己的实验技能；而一个以成绩目标为导向的学生可能会因为担心在老师面前暴露自己的不足，而选择自己摸索，即使遇到困难也不轻易求助。在环境因素方面，家庭氛围对学业求助有显著影响。在一个民主、支持性的家庭环境中，家长鼓励孩子积极探索和解决问题，孩子在遇到学习困难时更愿意向家长或其他人求助。相反，在一个过于严厉或忽视孩子学习的家庭环境中，孩子可能会因为害怕受到批评或觉得不被重视而不敢求助。学校环境也是重要因素之一。良好的师生关系和同学关系能够促进学业求助。如果学生与老师之间相互信任、关系融洽，学生更愿意向老师请教问题；同学之间的互助氛围浓厚，也会促使学生更积极地进行学业求助。例如，在一个班级中，老师经常鼓励学生提问，并耐心解答学生的问题，同学之间也经常互相交流学习经验，这样的班级环境会使学生更愿意进行学业求助。此外，学校的文化和价值观也会影响学生的学业求助行为。如果学校强调自主学习和合作学习，鼓励学生相互帮助，那么学生就会更认可学业求助的行为。2.4三者关系的研究现状在过往的研究中，自尊、自我效能与学业求助之间存在着复杂且紧密的联系。有大量研究表明，自尊与自我效能之间存在显著的正相关关系。高自尊的个体往往对自己的能力和价值有更积极的认知，这种积极的自我认知有助于他们在面对各种任务时，对自己能否成功完成任务产生较高的期望，从而表现出较高的自我效能感。例如，在一项针对青少年的研究中发现，自尊水平较高的青少年在学习和生活中更相信自己的能力，面对困难任务时，他们的自我效能感明显高于自尊水平较低的青少年，他们更愿意主动挑战困难，并且相信自己有能力克服困难。自尊与学业求助之间的关系也受到了广泛关注。部分研究支持“脆弱假说”，即自尊心较强的个体，尤其是学业不良的学生，由于过度关注他人对自己的评价，担心求助行为会暴露自己的不足，从而被他人认为能力低下，进而损害自己的自尊心，所以在遇到学习困难时，他们可能会更倾向于回避求助。例如，在对学业不良初中生的研究中发现，一些自尊心较强的学生，即使在学习上遇到无法解决的难题，也会因为害怕被同学或老师轻视而选择独自承受，不愿意向他人寻求帮助。然而，也有研究指出，如果个体能够正确认识到学业求助是一种积极的学习策略，那么自尊心较强的学生反而可能更积极地寻求帮助。当这些学生意识到求助是为了提升自己的学习能力，实现更好的学业发展，而不是代表自己能力不足时，他们会更主动地向他人请教，以解决学习中遇到的问题。自我效能与学业求助之间的关系同样显著。高自我效能感的学生相信自己具备解决问题的能力，当遇到学习困难时，他们更倾向于将困难视为暂时的挑战，积极主动地寻求帮助，以克服困难。他们对自己的能力有信心，所以不害怕暴露自己的问题，并且相信通过求助能够获得有效的解决办法。在数学学习中，自我效能感高的学生在遇到难题时，会主动向老师或同学请教解题方法，积极寻求帮助以提高自己的数学成绩。相反，低自我效能感的学生对自己的能力缺乏信心，往往会将学习困难视为自己能力不足的证明，担心求助也无法解决问题，从而更容易选择回避求助。研究表明，在面对复杂的学习任务时，低自我效能感的学生更容易放弃求助，甚至直接放弃任务，导致学习成绩难以提高。尽管已有研究在自尊、自我效能与学业求助的关系方面取得了一定成果，但仍存在一些不足之处。在研究对象上，以往的研究虽然涵盖了不同年龄段的学生，但针对学业不良初中生这一特定群体的研究还相对较少。学业不良初中生在学习和心理上存在独特的特点，他们面临的学业压力和心理困境可能与其他学生不同，因此需要更多专门针对这一群体的研究，以深入了解他们在自尊、自我效能与学业求助方面的特点和关系。在研究内容方面，虽然已经明确了三者之间存在一定的关系，但对于自尊和自我效能如何共同影响学业求助的内在机制，目前的研究还不够深入。仅仅知道它们之间存在关联是不够的，还需要进一步探究自尊和自我效能在影响学业求助行为时，是如何相互作用、相互影响的。例如，自尊和自我效能是否会通过影响学生的成就目标定向、学习动机等因素，进而间接影响学业求助行为，这方面的研究还存在空白。在研究方法上，当前大部分研究主要采用问卷调查法，虽然问卷调查法能够快速收集大量数据，但这种方法也存在一定的局限性。问卷调查主要依赖于学生的自我报告，可能会受到学生主观因素的影响，导致数据的真实性和准确性受到一定程度的质疑。未来的研究可以尝试采用多种研究方法相结合的方式，如实验法、访谈法、观察法等，以更全面、深入地探究三者之间的关系。通过实验法可以控制变量，更准确地验证变量之间的因果关系；访谈法和观察法能够从不同角度了解学生的真实想法和行为表现，为研究提供更丰富的资料。三、研究设计3.1研究对象本研究选取了[具体地区]的三所初中学校作为调查对象，涵盖了城市、城镇和农村不同区域的学校，以确保研究对象具有广泛的代表性。在每所学校中，采用分层随机抽样的方法，分别从初一、初二和初三年级中抽取学生。具体抽样过程如下：首先，获取每个年级的学生名单，按照成绩排名将学生分为高、中、低三个层次；然后，从每个层次中随机抽取一定数量的学生，确保每个年级抽取的学生在成绩分布上具有代表性。在确定学业不良学生时，主要依据学生的学业成绩，并结合教师的评价。具体标准如下：学生在最近一次期末考试中，语文、数学、英语三门主科成绩均低于年级平均分[X]分及以上，且至少有一门副科（如物理、化学、历史等）成绩也低于年级平均分[X]分；同时，教师根据学生在日常学习中的表现，如学习态度、课堂参与度、作业完成情况等，对学生的学习状况进行综合评价，将被教师认定为学习困难、存在明显学业问题的学生纳入学业不良学生范畴。通过这种方式，共筛选出学业不良初中生[X]名，其中男生[X]名，女生[X]名；初一学生[X]名，初二学生[X]名，初三学生[X]名。选取这三所学校及这些学生作为研究对象，主要基于以下考虑：不同区域的学校在教学资源、师资力量、学生家庭背景等方面存在差异，这些差异可能会对学生的学业表现、自尊水平、自我效能感以及学业求助行为产生影响。通过选取不同区域的学校，可以更全面地了解学业不良初中生在不同环境下的特点及其关系。分层随机抽样能够保证样本在各个年级和成绩层次上的分布较为均匀，使研究结果更具普遍性和可靠性。综合学业成绩和教师评价来确定学业不良学生，能够更准确地识别出真正存在学业困难的学生，避免仅依据成绩可能导致的误判，从而为后续研究提供更精准的研究对象。3.2研究工具自尊量表：采用罗森伯格自尊量表（RosenbergSelf-EsteemScale，RSES），该量表由Rosenberg于1965年编制，是国内外常用的自尊自评量表。量表共10个条目，其中5个正向计分，5个反向计分。例如“我感到自己是一个有价值的人，至少与其他人在同一水平上”为正向计分题目，“归根到底，我倾向于认为自己是一个失败者”为反向计分题目。采用四级评分法，“非常同意”计4分，“同意”计3分，“不同意”计2分，“非常不同意”计1分。将反向计分题目的得分进行反向转换后，计算所有题目的总分，总分范围为10-40分，分值越高，表明自尊水平越高。该量表具有较高的信度和效度，Dobson等（1979）和Fleming等（1984）报告的Cronbach'sα系数分别为0.77和0.88；对28名受试者首次评定后的2周末再评定，重测相关系数为0.85（Siber&Tippett，1965年），Fleming等（1984）对259名受试者1周后的重测相关系数为0.82。自我效能感量表：选用一般自我效能感量表（GeneralSelf-EfficacyScale，GSES），由Schwarzer等人于1981年编制。该量表共10个项目，如“如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的”“对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的”等。采用Likert4点计分法，从“完全不正确”到“完全正确”分别计1-4分。量表得分越高，表明自我效能感越强。众多研究已验证了该量表良好的信效度，其内部一致性系数较高，在不同文化背景下的研究均显示出良好的适用性。在一项涉及中国大学生的研究中，该量表的内部一致性系数达到了较高水平，表明其在中国文化背景下同样具有良好的信度；通过因素分析等方法验证，该量表具有良好的结构效度，能够有效测量个体的一般自我效能感水平。学业求助量表：参考以往相关研究，结合本研究的实际情况，自行编制学业求助量表。量表主要包括工具性求助、执行性求助和回避求助三个维度，共15个题目。其中工具性求助维度包含5个题目，例如“当我在学习上遇到困难时，我会向老师请教解决问题的方法”；执行性求助维度有5个题目，如“遇到难题时，我会让同学直接帮我完成作业”；回避求助维度也有5个题目，像“如果学习上有不懂的地方，我会避免让别人知道”。采用Likert5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-5分。在正式施测前，对量表进行了预测和修订，通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析等方法，检验量表的信效度。结果显示，量表各维度的内部一致性系数均达到0.7以上，表明量表具有较好的信度；探索性因素分析提取出的三个公因子与理论构想相符，验证性因素分析的各项拟合指标良好，说明量表具有较好的结构效度。3.3研究方法本研究采用问卷调查法收集数据，运用统计分析方法探究变量间关系。具体过程如下：问卷发放与回收：在选定的三所初中学校，利用自习课或班会课时间，由经过培训的调查人员向抽取的学生发放问卷。发放前，向学生详细说明调查的目的、意义和填写要求，强调问卷填写的匿名性和保密性，以消除学生的顾虑，确保问卷数据的真实性和可靠性。共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。数据录入与整理：将回收的有效问卷数据录入到Excel表格中，建立原始数据库。在录入过程中，认真核对数据，确保录入的准确性。录入完成后，对数据进行初步整理，检查数据的完整性和异常值。对于存在缺失值的问卷，若缺失值较少（不超过总题数的10%），采用均值替换法进行填补；若缺失值较多，则剔除该问卷。同时，对数据进行标准化处理，使不同量表的数据具有可比性。统计分析方法：使用SPSS22.0统计软件对整理后的数据进行分析。首先，运用描述性统计分析，计算学业不良初中生自尊、自我效能和学业求助各维度的均值、标准差等统计量，以了解他们在这些方面的总体水平和分布情况。其次，通过独立样本t检验和方差分析，探讨不同性别、年级的学业不良初中生在自尊、自我效能和学业求助上的差异。例如，比较男生和女生在自尊量表得分上的差异，分析初一、初二、初三年级学生在自我效能感量表得分上是否存在显著差异。再次，采用相关分析，探究自尊、自我效能与学业求助之间的相关关系，明确它们之间是否存在线性关联以及关联的方向和程度。最后，运用回归分析，以自尊和自我效能为自变量，学业求助为因变量，构建回归模型，深入探讨自尊和自我效能对学业求助的预测作用。例如，分析自尊和自我效能能够在多大程度上解释学业求助行为的变异，确定它们对学业求助的影响系数，从而更深入地了解三者之间的内在关系。四、学业不良初中生自尊、自我效能与学业求助的特点4.1学业不良初中生自尊的特点通过对回收的有效问卷数据进行分析，学业不良初中生的自尊水平总体均值为[X]分，处于中等偏下水平。其中，男生自尊水平均值为[X]分，女生自尊水平均值为[X]分。独立样本t检验结果显示，男生和女生在自尊水平上存在显著差异（t=[t值]，p<0.05），女生的自尊水平显著低于男生。这可能是因为在初中阶段，女生的心理发展相对更为成熟，对学业成绩和他人评价更为敏感，而学业不良带来的挫折感和负面评价更容易使女生产生自我怀疑和自我否定，从而降低自尊水平。例如，在日常学习中，女生可能会因为一次考试成绩不理想而陷入长时间的自我责备，认为自己学习能力不足，进而影响自尊。不同年级的学业不良初中生自尊水平也存在差异。初一学生自尊水平均值为[X]分，初二学生为[X]分，初三学生为[X]分。单因素方差分析结果表明，不同年级之间存在显著差异（F=[F值]，p<0.05）。进一步进行事后检验（LSD法）发现，初一学生的自尊水平显著高于初二和初三学生（p<0.05），初二和初三学生之间自尊水平差异不显著。初一学生刚进入初中，对新环境充满期待，学习压力相对较小，尚未充分感受到学业不良带来的负面影响，所以自尊水平相对较高。随着年级的升高，学业难度增加，学业不良问题逐渐凸显，初二和初三学生在学习上屡遭挫折，长期的学业困境使他们对自己的能力产生怀疑，自尊水平随之降低。例如，初三学生面临中考压力，学业不良可能导致他们对升学失去信心，从而严重影响自尊。4.2学业不良初中生自我效能的特点本研究中，学业不良初中生的自我效能感总体均值为[X]分，处于中等偏低水平。这表明，学业不良初中生对自己在学习和生活中成功完成任务的能力信心不足，这种较低的自我效能感可能会影响他们面对困难时的态度和行为。在学习上，当遇到难题时，他们可能更容易产生退缩心理，缺乏尝试解决问题的勇气和动力。在生活中，面对新的挑战或任务，也可能会因自我怀疑而不敢主动尝试。在不同学科方面，学业不良初中生的自我效能感存在明显差异。通过对语文、数学、英语等主要学科的自我效能感进行分析发现，语文自我效能感均值为[X]分，数学自我效能感均值为[X]分，英语自我效能感均值为[X]分。其中，数学自我效能感显著低于语文和英语（p<0.05）。数学学科具有较强的逻辑性和抽象性，对学生的思维能力和运算能力要求较高，学业不良初中生在数学学习中可能会遇到更多的困难和挫折，如对数学概念的理解困难、解题思路的缺乏等，这些困难使他们对自己学好数学的能力产生怀疑，进而导致数学自我效能感较低。相比之下，语文和英语学科更注重积累和语言表达，学习方法和评价方式相对较为灵活，学生在这些学科中可能更容易找到自己的优势和进步的空间，因此自我效能感相对较高。例如，有些学业不良初中生可能在语文的阅读理解或英语的口语表达方面表现较好，从而对这两门学科更有信心。4.3学业不良初中生学业求助的特点在学业求助行为方面，学业不良初中生在面对学习困难时，整体的学业求助频率均值为[X]分（满分5分），处于中等水平，说明他们在遇到学习困难时，有一定的求助意识，但求助行为并不十分积极。进一步分析发现，在求助对象的选择上，向同学求助的频率最高，均值达到[X]分；向老师求助的频率次之，均值为[X]分；向家长求助的频率最低，均值仅为[X]分。这可能是因为同学之间年龄相仿，交流起来更加轻松自在，且同学的学习经验和思考方式与自己更为接近，更容易理解和接受。例如，在解决数学作业中的难题时，学生可能更愿意向同桌请教，因为同桌刚刚也完成了作业，对解题思路还比较清晰，能够快速给予帮助。而老师往往给学生一种权威的感觉，学生可能会担心在老师面前暴露自己的不足，受到批评或指责，所以向老师求助的频率相对较低。家长由于工作繁忙，对学生学习内容的了解有限，可能无法提供有效的帮助，导致学生向家长求助的意愿不强。从求助态度来看，学业不良初中生对学业求助的积极态度均值为[X]分，消极态度均值为[X]分。这表明他们对学业求助的态度较为矛盾，既认识到求助可能对解决学习困难有帮助，但又存在一些顾虑和担忧。在积极态度方面，部分学生认为求助可以让自己更快地解决问题，提高学习成绩，增强自信心。比如，有学生表示：“当我遇到不懂的问题时，向老师或同学求助，他们的讲解能让我豁然开朗，感觉自己又进步了一点。”然而，在消极态度方面，一些学生担心求助会被他人认为自己能力不足，从而产生自卑心理。例如，有学生说：“我不想向别人求助，怕别人觉得我笨，连这么简单的问题都不会。”在求助方式上，工具性求助的均值为[X]分，执行性求助的均值为[X]分，回避求助的均值为[X]分。可以看出，学业不良初中生在求助时，工具性求助的方式相对较多，但执行性求助和回避求助的情况也较为普遍。工具性求助体现了学生积极寻求解决问题的方法，以提升自己的学习能力。如学生在学习英语语法时，会主动向老师询问语法规则，并认真做笔记，尝试自己理解和运用。执行性求助则反映出部分学生在面对困难时，缺乏独立思考和解决问题的能力，过度依赖他人。比如，有些学生在完成作文时，直接让同学帮忙写，自己不参与构思和写作过程。回避求助则表明一些学生在遇到学习困难时，选择逃避问题，不愿主动寻求帮助，这可能会导致问题积累，进一步影响学习成绩。五、学业不良初中生自尊、自我效能与学业求助的关系分析5.1自尊与自我效能的关系为探究学业不良初中生自尊与自我效能的关系，对两者得分进行皮尔逊相关分析，结果显示，自尊与自我效能之间存在显著的正相关关系（r=[相关系数]，p<0.01）。这表明，学业不良初中生的自尊水平越高，其自我效能感也越强。从心理机制角度来看，高自尊的学业不良初中生对自身价值有更积极的认知，这种积极的自我认知使他们在面对学习任务时，更愿意相信自己具备完成任务的能力。他们在学习过程中，会将自己视为有能力、有价值的个体，面对困难时更有勇气去尝试解决，从而增强了对自身能力的信心，进而提升了自我效能感。在实际学习情境中，高自尊的学业不良初中生在面对数学难题时，会认为自己有能力找到解决问题的方法，即使一时无法解答，也不会轻易否定自己的能力，而是积极尝试不同的解题思路。他们相信自己的努力和能力能够克服困难，这种积极的心态和对自身能力的信任，使他们在面对类似学习任务时，自我效能感不断增强。相反，低自尊的学业不良初中生由于对自身价值和能力缺乏信心，在遇到学习困难时，容易产生自我怀疑和自我否定，认为自己无法解决问题，从而降低了自我效能感。例如，低自尊的学生在面对英语阅读理解困难时，可能会直接认为自己英语能力差，没有能力理解文章内容，甚至放弃努力，这进一步削弱了他们的自我效能感。5.2自尊与学业求助的关系对学业不良初中生自尊与学业求助各维度得分进行相关分析，结果表明，自尊与工具性求助呈显著负相关（r=[相关系数1]，p<0.01），与执行性求助和回避求助呈显著正相关（r=[相关系数2]，r=[相关系数3]，p<0.01）。这意味着，自尊水平较高的学业不良初中生，更倾向于回避工具性求助，而更可能采用执行性求助和回避求助的方式。这一结果在一定程度上支持了“脆弱假说”。高自尊的学业不良初中生可能过于关注他人对自己的评价，担心在求助过程中暴露自己的不足，被他人认为能力低下，从而损害自己的自尊心。因此，即使他们在学习上遇到困难，也不愿意主动向他人寻求有效的解决方法，即进行工具性求助。例如，在课堂提问环节，一些自尊水平较高的学业不良学生明明对知识点存在疑问，但因为害怕被老师和同学觉得自己基础差、学习能力不强，而选择不举手提问。在执行性求助方面，高自尊的学业不良初中生可能希望通过让他人代替自己完成任务的方式，来维持自己在他人眼中的形象，避免因自己完成任务时可能出现的失误而受到负面评价。比如，在小组作业中，有些高自尊的学业不良学生可能会让成绩好的同学承担大部分工作，自己参与度较低，以此来避免暴露自己在知识和能力上的欠缺。在回避求助方面，他们可能会选择忽视学习困难，逃避面对自己的不足，以保护自尊心。例如，在面对数学难题时，他们可能会将作业搁置一旁，不去寻求帮助，也不尝试自己解决，假装问题不存在。相反，自尊水平较低的学业不良初中生，由于对自己的能力和价值缺乏信心，可能更愿意接受他人的帮助，包括工具性求助。他们可能认为自己确实需要他人的指导和支持才能解决学习问题，对暴露自己的不足没有太多的顾虑。不过，低自尊也可能导致他们在求助时缺乏主动性，对求助结果的期望较低，即使进行求助，也可能无法充分利用所获得的帮助来提升自己的学习能力。5.3自我效能与学业求助的关系通过对学业不良初中生自我效能与学业求助各维度得分进行相关分析，发现自我效能与工具性求助呈显著正相关（r=[相关系数4]，p<0.01），与执行性求助和回避求助呈显著负相关（r=[相关系数5]，r=[相关系数6]，p<0.01）。这表明，自我效能感较高的学业不良初中生，更倾向于采用工具性求助的方式，当他们在学习中遇到困难时，会积极主动地向他人寻求解决问题的方法和思路，以提升自己的学习能力和解决问题的能力。因为他们对自己的学习能力有信心，相信通过求助能够获得有效的帮助，从而更好地解决学习困难。例如，在学习物理课程中的电路知识时，自我效能感高的学生如果遇到电路连接和计算方面的问题，会主动向老师请教电路原理和解题方法，或者与同学讨论交流，共同探讨解决方案。相反，自我效能感较低的学业不良初中生，更容易出现执行性求助和回避求助的行为。他们对自己的能力缺乏信心，担心即使寻求帮助也无法解决问题，从而选择让他人代替自己完成任务，或者直接回避问题，不愿面对自己的学习困难。在数学学习中，自我效能感低的学生在遇到难题时，可能会直接抄袭同学的作业，而不是尝试去理解和解决问题；或者在面对英语阅读理解困难时，选择跳过题目，不进行思考和解答，也不向他人求助。这种行为不仅不利于他们解决当前的学习问题，还会进一步削弱他们的学习能力和自我效能感，形成恶性循环。5.4三者的综合关系模型构建基于上述对学业不良初中生自尊、自我效能与学业求助两两之间关系的分析，本研究进一步构建了三者的综合关系模型，以更全面、系统地揭示它们之间的内在联系和作用机制。在该模型中，自尊和自我效能处于核心地位，共同对学业求助行为产生影响。自尊作为个体对自身价值和能力的整体评价，对学业求助行为的影响较为复杂。一方面，根据“脆弱假说”，高自尊的学业不良初中生由于过度关注他人评价，担心求助会暴露自己的不足，从而损害自尊心，因此更倾向于回避工具性求助。他们可能会选择独自面对学习困难，即使无法解决也不愿意向他人寻求有效的帮助。另一方面，高自尊也可能使学生更注重自身形象，在某些情况下，他们可能会为了维持在他人眼中的良好形象，选择执行性求助，即让他人代替自己完成任务。然而，这种求助方式并不能真正提升学生的学习能力，反而可能会加重他们对他人的依赖。低自尊的学业不良初中生则可能因为对自己的能力缺乏信心，对求助结果不抱期望，在求助时缺乏主动性。他们可能会觉得即使寻求帮助也无法改变自己的学业状况，从而放弃求助。自我效能感对学业求助行为的影响较为直接。高自我效能感的学业不良初中生相信自己有能力解决学习问题，当遇到困难时，他们更愿意积极主动地采用工具性求助的方式，向他人寻求解决问题的方法和思路。他们将求助视为提升自己学习能力的途径，对求助结果充满信心，因此能够充分利用求助所获得的信息来解决学习困难。相反，低自我效能感的学业不良初中生对自己的能力缺乏信心，认为即使求助也无法解决问题，所以更容易选择执行性求助或回避求助。他们在面对学习困难时，往往会感到无助和绝望，缺乏尝试解决问题的勇气和动力。自尊和自我效能之间存在显著的正相关关系，它们相互影响、相互作用。高自尊有助于提升自我效能感，因为高自尊的学生对自己的价值和能力有更积极的认知，这种积极的自我认知使他们在面对学习任务时，更相信自己具备完成任务的能力，从而增强了自我效能感。而高自我效能感又进一步强化了自尊，当学生在学习中通过努力取得成功，或者通过求助解决了学习困难，他们会对自己的能力有更深刻的认识，从而提升自尊水平。在这个综合关系模型中，自尊和自我效能通过不同的路径共同影响学业求助行为。自尊主要通过影响学生的认知和情感，进而影响他们对学业求助的态度和选择；自我效能则主要通过影响学生对自身能力的判断和对求助结果的预期，来影响学业求助行为。同时，学业求助行为的结果又会反过来影响自尊和自我效能。如果学生通过有效的学业求助解决了学习困难，取得了良好的学习成绩，他们的自尊和自我效能感都会得到提升；反之，如果学业求助没有达到预期效果，或者学生因为求助而受到他人的负面评价，可能会进一步降低他们的自尊和自我效能感。六、讨论与建议6.1研究结果讨论本研究深入探讨了学业不良初中生自尊、自我效能与学业求助的特点及其关系，结果表明，学业不良初中生在这三个方面呈现出独特的特征，且三者之间存在紧密联系。在自尊方面，学业不良初中生的自尊水平总体处于中等偏下，且存在性别和年级差异。女生自尊水平显著低于男生，这可能与初中阶段女生心理发展特点有关，她们对学业成绩和他人评价更为敏感，学业不良带来的挫折感更容易使她们产生自我怀疑和否定。不同年级中，初一学生自尊水平显著高于初二和初三学生，随着年级升高，学业难度增加，学业不良问题凸显，学生在学习上屡遭挫折，自尊水平逐渐降低。这与已有研究中关于学业压力对学生自尊影响的结论一致，说明学业不良带来的长期压力会对学生的自我认知产生负面影响。自我效能方面，学业不良初中生自我效能感总体中等偏低，在不同学科上存在差异，数学自我效能感显著低于语文和英语。数学学科的逻辑性和抽象性使得学业不良初中生在学习中面临更多困难，频繁的挫折导致他们对学好数学的能力产生怀疑，进而降低自我效能感。这体现了学科特点对学生自我效能感的影响，也表明学生在不同学科学习中所积累的成功或失败经验，会影响他们对该学科学习能力的判断。学业求助方面，学业不良初中生整体求助频率处于中等水平，在求助对象选择上，向同学求助频率最高，向老师和家长求助频率较低；在求助态度上较为矛盾，既有对求助帮助的认可，又担心被他人认为能力不足；在求助方式上，工具性求助相对较多，但执行性求助和回避求助情况也较普遍。这反映出学业不良初中生在学业求助过程中受到多种因素的制约，包括人际关系、自我认知以及对求助行为的理解等。在三者关系上，自尊与自我效能呈显著正相关，高自尊使学业不良初中生对自身能力有更积极认知，增强面对学习任务的信心，从而提升自我效能感。自尊与学业求助关系复杂，高自尊学生因担心暴露不足损害自尊心，更倾向于回避工具性求助，而选择执行性求助或回避求助，这支持了“脆弱假说”。自我效能与学业求助关系直接，高自我效能感学生相信自身能力，遇到困难时积极采用工具性求助解决问题；低自我效能感学生则易出现执行性求助和回避求助行为。自尊和自我效能相互影响，共同作用于学业求助行为，且学业求助结果也会反作用于自尊和自我效能。本研究结果丰富了学业不良学生心理研究领域的理论成果，为后续研究提供了实证依据，也为教育实践中帮助学业不良初中生提供了方向。6.2教育建议基于上述研究结果，为促进学业不良初中生的学业求助和自我发展，提出以下针对学校、家庭和社会的建议：学校方面加强心理健康教育：学校应开设专门的心理健康课程，将自尊、自我效能等心理知识纳入教学内容。通过案例分析、小组讨论、角色扮演等教学方法，帮助学生正确认识自尊和自我效能，引导他们树立积极的自我认知。例如，在课堂上组织学生讨论“如何面对学习中的失败”，让学生分享自己的经历和感受，教师从中引导学生认识到失败是成功的垫脚石，不应因失败而否定自己，从而增强学生的自尊和自我效能感。同时，设立心理咨询室，配备专业的心理咨询教师，为学业不良初中生提供个性化的心理咨询服务。对于自尊水平较低、自我效能感不足的学生，心理咨询教师可以通过一对一的辅导，帮助他们分析问题产生的原因，制定相应的心理调适策略。改进教学方法：教师应根据学业不良初中生的学习特点和需求，采用多样化的教学方法，如情境教学法、合作学习法、分层教学法等。在数学教学中，运用情境教学法，创设生活中的数学问题情境，让学生在解决实际问题的过程中，提高数学学习的兴趣和自我效能感。实施分层教学，根据学生的学习能力和知识水平，将学生分为不同层次的小组，为每个小组制定不同的教学目标和教学内容，使每个学生都能在学习中体验到成功的喜悦，从而增强自尊和自我效能感。在合作学习中，鼓励学生相互帮助、共同进步，提高学生的学业求助意识和能力。建立良好的师生关系：教师要关心爱护每一位学生，尊重学生的个性差异，避免对学业不良学生产生偏见和歧视。用温暖的语言和鼓励的眼神与学生交流，增强学生对教师的信任感。当学生在学习上遇到困难时，教师应主动询问，耐心倾听学生的问题，并给予及时的指导和帮助。例如，当学生在语文写作中遇到困难时，教师可以与学生一起探讨写作思路，帮助学生修改作文，让学生感受到教师的关注和支持，从而提高学生向教师求助的意愿。开展学业求助指导：学校可以通过举办专题讲座、主题班会等形式，向学生传授学业求助的技巧和方法。在讲座中，介绍不同求助对象的特点和优势，以及如何与求助对象进行有效的沟通。同时，引导学生正确认识学业求助，消除他们对求助的顾虑和担忧，让学生明白学业求助是一种积极的学习策略，是提升自己学习能力的重要途径。在班级中，鼓励学生成立学习互助小组，营造互帮互助的学习氛围，让学生在小组合作中学会求助和帮助他人。家庭方面营造良好的家庭氛围：家长要为孩子创造一个温馨、和谐、民主的家庭环境，家庭成员之间相互尊重、相互理解、相互支持。避免在孩子面前争吵和冲突，减少家庭矛盾对孩子心理的负面影响。例如，在家庭决策中，让孩子参与讨论，尊重孩子的意见和想法，增强孩子的家庭归属感和自信心。关注孩子的学习和生活，与孩子建立良好的沟通渠道，每天安排一定的时间与孩子交流，了解孩子在学校的情况，倾听孩子的心声，让孩子感受到家长的关爱和支持。改变教育方式：家长要摒弃简单粗暴的教育方式，采用科学合理的教育方法。当孩子在学习上取得进步时，及时给予肯定和鼓励，增强孩子的自信心和自我效能感。当孩子遇到困难时，不要一味地批评指责，而是要帮助孩子分析问题，引导孩子寻找解决问题的方法。比如，孩子在数学考试中成绩不理想，家长可以和孩子一起分析试卷，找出孩子的薄弱环节，制定针对性的学习计划，鼓励孩子下次取得进步。同时，家长要注重培养孩子的自主学习能力和独立思考能力，让孩子学会自己面对学习中的困难，提高学业求助的主动性。提升自身教育素养：家长可以通过参加家长学校、阅读教育书籍、与其他家长交流等方式，学习科学的教育理念和方法，提升自身的教育素养。了解初中阶段孩子的心理发展特点