提升小学生数学素养的途径与方法

-1-第1章引言1.1研究背景与意义1.1.1研究背景基础教育改革还在不断地深化，培养学生的数学素养已成为全球教育共识。由“知识本位”向“素养导向”转型已成为全球教育体系趋势，2014年教育部提出了“核心素养体系”的概念，然而中国《义务教育数学课程标准（2022年版）》也明确的提出了数学核心素养目标，包括“会用数学的眼光看问题，会用数学思维思考问题，会用数学语言表达问题。”新课标强调“人人学有价值的数学”，在国内最新监测数据显示，小学生数学应用能力达标率不足五成。在长期“应试教育”传统教学中重知识轻能力、重训练轻思维的情况下。很难实现差异性教学使得不同的人在数学上得到不同的发展，从而学习有价值的数学。此外，教材中的综合实践活动虽然安排了一些活动，但难以满足学生的需求，学生需要通过更多的实践活动来拓展思维和提升素养‌。使学生能够学会用数学的能力。1.1.2研究意义本文的研究有其重要的理论意义和现实意义：本文回答国家新课改的号召，促进数学由知识本位转化为注重综合素质和能力素养的“素养导向”，同时也提出改善传统的“应试教育”和“高分低能”的局面的实实在在的方案，通过改变教和学的方式，关注学生的思维、创新能力的发展，而非一味的应试技巧，促进了数学整体能力素养的提高，同时也利用了建构主义教学观、多元智能理论关注学生的自主、个性发展，发展学生的批判思维、逻辑思维和创新意识等能力，这对于数学的发展基础，以及作为人今后的终身发展和更好地适应社会都是关键的要求。1.2国内外研究现状1.2.1国内研究现状近几年，随着我国基础教育教学课程改革的深入，小学生数学素养的培育开始成为数学教育研究的热点，国内不少学者对该问题进行了研究并提出了不同教学方式和策略。陈凌芳（2017）对小学阶段课堂教学中数学素养培养做了研究，认为数学素养不仅包括数学知识学习，还包括对数学思维培养和数学实践能力的培养[1]。解红艳（2018）从小学数学课堂教学中培养学生数学学科核心素养的角度出发，提出教师要注重学生综合能力的提升，尤其是数学的应用能力及创新能力的培养[2]。孙萍和王莹莹（2019）对小学课堂教学中问题导向的教学策略对于激发学生学习兴趣和培养学生数学思维能力进行了探究[3]。张秀珠（2020）以数学学科核心素养的培养为视角关注小学数学活动的实践性，强调小学数学设计要多考虑与学生现实生活关系，以增强数学活动对数学应用能力的培养[4]。同时，也有从教学模式创新入手的研究者。马永华（2022）探讨“先学后教”教学模式在小学数学高年级中的应用，认为可以通过此教学模式的帮助，实现学生自主学习的有效进行，进而提升小学生的数学理解与应用能力[5]。窦小平（2022）分析以“导学互动”的数学教学模式，认为可以通过这种教学模式的采用，对小学生的参与性与互动性增强，进而实现对小学生数学素养的更加有效培养[6]。梁婵（2021）通过小学生数学学习的动手实践分析得出小学生数学学习动手实践活动有效性的结论，认为以动手操作和实践性强的活动形式开展数学学习实践活动能对学生数学概念认识的准确性与数学知识学习的实践能力提供帮助和促进作用[7]。杨凌燕（2018）认为在培养学生数学素养的过程中，一定要重视学生学习动机，应注重学生主观能动性的发挥，提升学生的数学兴趣及抗挫能力[8]。明秀碧（2017）分析如何通过有效方式增强小学生数学素养问题，认为有效的方式之一就是需要从创新课堂教学入手来激发学生数学学习兴趣、促进学生数学综合能力的获得和发展[9]。马圆圆（2019）对小学综合实践课程教学的思考与实践研究，发现可以通过以跨学科为教学视野开展的数学教学活动的有效方式，进一步帮助学生加强数学应用意识和实践动手能力的获得与提升[10]。综合来看，国内有关小学生数学素养的研究主要是在数学知识方面、数学思维方面、应用方面等展开，在学界众多学者提出多种教学策略和教学方法的基础上，在一定程度上也促进了教学改革进程，可以得出，提升小学生数学素养不仅仅是教学内容的传授，还是对学生能力全面发展的重要因素。1.2.2国外研究现状国际范围内，数学素养研究也开始备受重视。IrfanF.和JirapornC.（2022）探讨了线上学习对学生小学数学素养的影响，发现线上学习对学生的数学知识理解能力和应用能力都有一定的影响[11]。KelanaB.J.和B.J.K.等人（2020）研究了小学STEM方法对学生教育学生数学能力的强度，发现STEM方法能够有效帮助学生数学能力的提升[12]。PaulaL.和JoyceS.（2020）探讨了合作教学对普通需要学生和没有普通需要的学生的数学成就的影响，指出共同教学模式能够有效地影响对学生数学素养的支持[13]。KhotimahH.S.和BudiS.A.等人（2019）测定了实地考察模型对学生数学素养的支持，发现学生经过实践式学习、项目式学习，学生的数学理解度大幅提升[14]。A.S.和D.R.等人（2019）研究了关于水的循环中的科学与数学素养，发现通过跨学科的学习方式学生能够更好地掌握、应用数学[15]。这些发现说明数学知识的构建不仅是在课堂上讲授，更需要开展学科间的融合与结合、探究活动、创新考核，学生灵活运用数学解决实际问题，所以这些国际研究对于国内数学教育教学改革和实践都具有借鉴价值，尤其在学生综合能力培养和创新能力方面具有积极的价值。1.3研究思路和方法1.3.1研究思路与教师商讨课题，课题确认后查阅相关资料，研究探讨学习，明确研究背景与意义，了解相关概念，充实理论基础，调查小学生数学素养的认知程度以及以及提升小学生数学素养的的途径与方法的研究现状，用课堂观察法，问卷调查法以及访谈法进行调查，了解教师对提升小学生数学素养的途径与方法，发现问题，分析原因，寻找方法，最终解决问题，因此，提出了提升小学生数学素养的途径与方法的研究命题。1.3.2研究方法课堂观察法：通过实习以及代课时在学校课堂中以及校园中的观察，发现提升小学生数学素养应用的问题，分析原因，提出提升小学生数学素养的途径与方法。从而充实研究内容。问卷调查法：设计问题，编辑问卷，利用“问卷星”以及线下发放问卷的方法进项调查，通过收集、整理调查问卷中的数据，分析归纳问题，提升小学生数学素养的途径与方法需要学生，教师和学校共同努力，问卷调查有助于提出针对性的具有实践意义的策略。访谈法：设计访谈提纲，寻找小学数学教师进行访谈，深入了解她们对数学核心素养的途径与方法的掌握情况。

第2章小学数学素养核心概念和理论基础2.1核心概念数学核心素养指在数学学习过程中发展起来，具有整体性、综合性与层次性的一系列数学关键能力以及倾向性特点，主要体现在知识技能、数学抽象思维能力、数学解题能力与思维品质及数学情感态度四个方面。以下分别提取各维度核心概念并进行介绍。知识技能：这个维度主要是指学生所了解的数学的知识和技能，比如学生所掌握的基础数学知识包括数与代数、图形与几何等，要求学生能够使用数学的方法进行相关基础的数学计算和解答问题，比如能准确计算长方体的表面积，能用基础知识（如基本的代数知识和几何知识）来解答生活中的问题等，这个维度是数学素养的最低要求，能让学生在日常生活中利用所学的数学理论知识。思维品质维度：即数学思维的品质，侧重于培养学生思维的逻辑性、创造性等，包括数学常规思维、数学逻辑的推理与论证，也能从特殊问题中想到一般的解题规律，如在解决“鸡兔同笼”问题时，学生思考和求解的方法可以有代数方程法和画图法的不同，体现数学思维的灵活性等。情感态度维度：该维度要求学生对所学内容产生学习动机、态度和情感，反映了学生在问题情境遇到挫折和困难时的情感及其表现，比如在数学问题面前，学生能够持之以恒地进行积极探讨，不被困难挫伤，养成抗挫折和持久学习的兴趣。上述几个方面构成了数学素养完整的内容，不仅要求学生的数学知识灵活运用和数学综合能力的培养，而不单纯是指简单的数学技能的培养，在学生拥有数学素养之后，学生就能将数学知识迁移到实际生活中的种种情境问题中，提高学生的解决问题以及创新的能力。2.2理论基础1.多元智能理论：加德纳提出的多元智能理论强调个体差异，在数学教学中可针对不同智能类型设计活动：逻辑智能：通过数独游戏能够训练推理能力；空间智能：利用积木搭建理解三维几何；人际智能：组织小组合作解决社区停车位规划问题；自然观察智能：开展“校园植物生长测量”项目，融合数学与生物知识。2.层次阶梯教学理念：要求针对个体认知特点进行差异化教学设计。为此，需要将前测成绩（30%）、出勤情况（40%）以及学习思维活跃程度（30%）三项数据综合评估，将学生划分基础水平、较高和较高加不同的三类群体。结合上例《分数加减法》课程为例，在课堂上，对于分数较小的基础层学生，则需结合披萨的视觉效果，让小学生充分认识到等分含义，进而完成简单的1/3+1/6计算；对于分数稍大的较高层学生而言，则需要学习异分母加减的数学原理，领会“分母不同为什么不能直接相加”的原理；最后，较高加层学生则是需要设计“班级奖品分配方式”，在班级总奖品数目一定的情况下，要进行如何分配不同奖品的问题的解答。第3章关于小学生数学素养培养的调研分析3.1问卷调研与访谈调研分析3.1.1问卷调研概况为获得小学数学教师有关数学素养培养的整体教学现状与策略选择，本研究制作结构式问卷，针对教师的基本情况、课堂教学、教学策略、评价、家校合作等部分进行调研收集与数据分析。如表1所示，被调查的小学数学教师中，6～10年教龄占比最高，达42%，说明被调查的教师拥有较为丰富的教学经验；被调查者分布在各个学段的分布较为均等，低中高各学段之间没有太大差异，能够提供更为全面的视角；学校层次上以城区学校教师占大比例，为46%，其次为郊区学校占32%，农村学校占22%，因此被调查的教师具有一定程度的地域性差异。表1基本信息分析题目选项人数占比1.教龄A.1-5年3838%B.6-10年4242%C.10年以上2020%2.任教年级A.一年级-二年级3333%B.三年级-四年级3737%C.五年级-六年级3030%3.学校类型A.城市学校4646%B.郊区学校3232%C.农村学校2222%表2显示，虽然有52%的教师表示对“数学素养”概念有一定了解，只有28%的教师认为自己“非常了解”，说明当前一线教师在素养理念上还存在理解深度不足的问题。在教学目标的选择上，重视数学思维培养的教师最多，占比44%，其次是知识传授和应用能力。尽管这一数据反映出部分教师已经转向素养导向的教学，但在“结合生活实际”这一项中，真正能做到“经常结合”的仅占47%，还有39%的教师只是偶尔尝试，说明理念落实到教学实践仍有距离。表2数学知识的理解与传授题目选项人数占比4.了解“数学素养”概念A.非常了解2828%B.有一定了解5252%C.不了解2020%5.教学侧重点A.知识准确传授3131%B.数学思维培养4444%C.应用能力提高2525%6.结合生活实际A.经常结合4747%B.偶尔结合3939%C.很少结合1414%根据表3，大部分老师认为至少“经常”实施分层教学，经常能够实施的仅达到36%，其中，分层任务的设计方式上，设计有差异性的任务或是“基本任务+拓展任务”的居多，但也有21%的老师没有进行任务差异设计；合作探究能促进学生的思维水平和交际水平的提高，但是经常组织的仅为34%。主要的分层教学困难主要集中在“老师精力有限”，也说明在现有情况下，教师是普遍面临的压力大、时间紧，而资源不足和学生存在差异较大的问题是分层教学的困境所在。表3教学策略与分层教学题目选项人数占比7.实施分层教学A.经常实施3636%B.偶尔实施4343%C.从不实施2121%8.分层任务设计A.差异任务4141%B.基本任务+拓展3838%C.无差异任务2121%9.合作探究活动A.经常组织3434%B.偶尔组织4848%C.很少组织1818%10.分层教学困难A.资源不足3232%B.教师精力有限4444%C.学生差异大2424%表4体现出部分教师已开始关注多元评价方式。虽然标准化测试仍占27%，但活动表现评价已成为主流，占比达49%。在教学中鼓励学生反思的实践中，有52%的教师表示“经常鼓励”，这一比例说明教师普遍认可反思在素养提升中的作用。大多数教师更关注学生的思考过程而非答案本身，这在一定程度上体现了教学理念的转变。然而，在学生反馈的收集方面仍有不足，只有39%的教师“定期收集”，46%的教师只是偶尔进行，反馈机制尚未形成常态化。表4评价方式与反馈机制题目选项人数占比11.评价方式A.标准化测试2727%B.活动表现评价4949%C.自评与互评2424%12.鼓励反思A.经常鼓励5252%B.偶尔鼓励3737%C.很少鼓励1111%13.实践任务关注点A.标准答案1818%B.思考过程5656%C.参与积极性2626%14.收集学生反馈A.定期收集3939%B.偶尔收集4646%C.基本不收集1515%从表5可以看出，仅有23%的教师认为学校给予“充分支持”，而53%的教师认为当前支持尚不系统。教师普遍认同家校合作的重要性，有47%的教师表示“非常重要”，但也有38%的教师认为“难以实施”，部分教师甚至认为家庭作用有限。由此可见，在推动素养培养的过程中，外部支持系统尚未形成有效合力，教师往往处于单打独斗的状态。表5家校合作与素养提升支持题目选项人数占比15.学校支持情况A.充分支持2323%B.不系统支持5353%C.缺乏支持2424%16.家校合作看法A.非常重要4747%B.难实施3838%C.家庭作用有限1515%通过以上的数据可以看出，绝大部分小学数学教师对小学数学核心素养有初步的认识，并能作出相关教学行动，但由于对核心素养的认识程度、相关教育教学资源、时间压力以及考试评价体系等因素的影响，素养课堂还只是在教学实践中初探浅试，有待于学校、家庭以及政策相关的引导。3.1.2访谈调研分析此次研究访谈的四位教师均为一线小学数学老师，分别来自不同学校且教师教龄、经历大不相同，部分教师分别教授一至三年级、五至六年级，丰富而富有经验的一线教学经历使对数学素养的解释更为丰富。教师们在访谈中普遍对“数学素养”的含义都有较基本的认识，大多数教师认为除了对数学知识的掌握，也指逻辑能力、解决问题的能力和运用数学服务于生活的能力。在素养维度上，所有访谈的教师均认为最应该关注的就是学生数学思维能力的培养，是学生日后学习中重要发展的源动力。教师关于教学策略，部分教师认为可通过设计探索类的问题、启发学生从多方面、多角度思考问题、开展小组讨论的方式培养学生的数学思维，有些教师举例会在课上尝试设置“开放题”引导学生上台展示对同一问题的不同方法，在锻炼逻辑思维和口头表达能力方面产生较好的效果。也有教师认为在大班化的教学环境下，开展此类策略难度较大，面对学生的基础和理解能力差异容易形成“思维孤岛”。四名教师均意识到曾尝试过对作业/任务进行分层，但是提及到普遍的困难主要是分层设计作业/任务比较耗时，班级人数较多，缺少分层次教学的个性化的资源，没有教师提及真正长时间系统化地开展分层教学。其中一部分教师还提到学生心理的不同也是分层教学中的困难之一，如较差的学生容易打击自信。数学与生活的融合被绝大部分教师看作是培植数学应用意识的最主要渠道。不少教师会选取日常生活中的一些内容，例如在商场购物、用直尺测量、计算路程等，但是，受限于教学内容和考试风向，能充分地把生活内容探讨完的仍然很少。有些教师强调学生在生活环境中没有观察和使用数学的主动性，很少能有效地把课本知识和现实中的知识建立联系。在家庭学校配合上，多数老师认为家长对数学素养存在认知误区，家长看重分数和解题，对数学素养的能力素养缺乏培养，家庭作业一般也是应付了事，家长没引导；学校有素养的教学倡导和培训，但学校在教学上的支持不力，缺少相关资源和案例。针对如何维持学生数学学习的兴趣，教师们更多地从注重教学趣味性、学生参与感出发，将游戏、动手操作、情境化的故事教学，能够调动学生的学习积极性，这些教学手段往往需要付出更多课堂准备及调控时间，对教师具有挑战性。3.2小学数学教学课堂存在的问题当前小学数学课堂在落实数学核心素养的过程中，尽管理念逐渐被教师所接受，但在实际教学中依然面临诸多现实困境。通过问卷数据分析与访谈内容的交叉验证，发现教师的教学行为、教学内容、教学支持体系以及学生学习过程各方面存在不同程度的问题，直接影响了数学素养的有效培养。3.2.1教学目标理解偏差导致导向不明从访谈内容可知，大多数教师在对数学素养的理解上仅停留在口号的层面上。在问卷中，能对数学素养有“非常了解”的仅占28%，而选择“有一定了解”的比例高达52%，可见教师的理解是不全面的，缺少系统的数学素养认知。在教学过程中，有的教师在设置教学目标时仍将“知识本位”作为主要的目标，忽视了对学生数学思维能力、应用能力和创新能力的培养，访谈中的多名教师也提出尽管素养导向的课标理念一直在强调，但在备课中还是会习惯围绕教材中的知识要点去展开教学活动，很少在头脑中自觉地将教学目标转化为学生能够观察和评价的素养。缺乏具体教学目标指向的教学，自然会影响相应的活动设计和评价要求，进而导致素养目标落实成空文。3.2.2情境创设缺失导致数学应用能力低下数学素养的重要组成部分是将所学知识应用于现实生活的能力，但从数据分析可见，教师在教学中有效结合生活情境的能力普遍不足。尽管47%的教师表示“经常结合生活实际”，但仍有39%的教师仅为“偶尔结合”，甚至有14%的教师“很少结合”。教师在访谈中坦言，生活化教学需要投入更多时间与精力，而高强度的教学任务和应试压力常常让这类教学设计沦为可有可无的附加部分。学生在接受的学习任务中，多以演算题与公式运用为主，缺乏真实问题的体验与解决过程。长期缺乏应用场景的训练，使得学生对数学的实际意义认知模糊，缺乏主动将数学迁移到生活中的意识和能力，形成“学而不用”“知而不解”的学习状态。3.2.3差异教学实践薄弱影响学生个性发展通过对问卷内容分析得知，仅有36%的教师回答“经常做”分层教学，21%的教师从来不做差异设计，普遍承认学生存在明显的个体差异性，但是现实教学中常常以一个教学内容和统一标准的任务照搬而进行的教学，不注重差异性设计。教师在访谈中均表示人数多、教学任务重、缺乏相应分层教学资源是主要的阻力。有的教师也表示虽然设计了差异性任务，但是到真正实施过程中，也往往出现“高耗不低”或者“低耗不高”的两极现象，课堂秩序难以维持，教学进度难以平衡。有的教师因缺乏对学生能力进行合理评价的工具，无法确切地界定学生的能力水平，而影响了学生学习需求的准确性，使得分层不准确；缺少分层教学系统的教学，往往使学生难以获得自己发展水平的最适教育，缺乏学习和练习的兴趣与信心。3.2.4评价方式单一导致学生学习动力不足尽管调查数据显示有49%的教师采用了活动表现评价，教师也开始尝试在课堂教学中开展丰富多彩的评价活动，但是标准化测试占27%，自评和互评在实际课堂教学中运用还很不普遍。从访谈信息来看，教师日常教学中，主要是以考试成绩判断学生学习，评价方式过于单一，“考分”成为了学生学习评价的唯一指标，学生更关注能否“考出高分”，而不是“学懂学用”。由于评价导向单一批量化抑制了学生学好数学的主动性和长期性兴趣，进而影响教师对素养目标的达成。而学生的活动过程、逻辑思维、解决问题的方法与策略、表达能力的培养在常规的纸笔测试中体现不出来，因而在教学活动中也基本被忽视掉了。而在促进反思方面，虽然有52%的教师回答“经常鼓励学生反思”，但是访谈资料也显示这些反思活动大多是形式化、浅层次的，缺少个性表达的空间，同时学生反馈渠道也显得不畅通，仅有39%的教师“定期收集”学生学习的反馈，这样的课堂评价缺少闭环，无法形成促进学习改进的有效支持体系统。第4章提升小学生数学素养的途径和方法在核心素养导向下，小学数学教学不应仅局限于知识传授，而应立足于学生的全面发展，注重数学思维、应用能力、问题意识与学习兴趣的综合提升。结合调研发现的问题，以下从教学目标优化、生活化设计、差异教学深化及评价方式改革四个方面探讨提升小学生数学素养的有效路径。4.1明晰目标体系，提升素养导向的教学设计能力教师对数学素养的理解深度直接影响教学目标的制定与课堂行为的呈现。要推动教师将课程标准中提出的“理解、应用、推理、建模、交流”等关键素养元素转化为具体可操作的课堂目标，需加强对一线教师的理论培训与案例引导。在校本教研中，可以通过说课、磨课、公开课等方式，引导教师从“教会知识”转向“培养素养”，使教学目标不再模糊停留于知识点呈现，而是聚焦学生能力的发展。教师在教学设计中应有意识地将目标层层分解，嵌入课堂提问、任务设计与活动评价之中，形成目标链条清晰、环节紧密联动的课堂结构。通过明确的素养导向目标指引教学过程，有助于教师在教学中不断反思与调整方向，从而提升课堂的育人价值。4.2强化生活联系，提升数学知识的实际应用能力数学来源于生活，也应服务于生活。在教学中创设真实问题情境，让学生在熟悉的生活语境中建构知识与技能，有助于提高他们的迁移应用能力。教师可以在日常教学中主动收集学生生活中的问题素材，将超市购物、时间安排、交通规划、天气数据等内容转化为课堂任务，激发学生对知识实际价值的兴趣。课堂不应是孤立的知识训练场，更应成为生活世界的数学演练场。对于难以贴合生活的抽象概念，教师可以借助模型、视频、仿真实验等手段帮助学生建构具象化认知，使他们能在理解中内化知识逻辑。通过项目化学习、小组合作探究等形式组织主题式学习活动，引导学生跨学科整合知识，在解决综合问题中发展数学建模和分析能力。生活化教学不仅拓宽了学生学习的视野，也促使教师更新自身对数学课程功能的理解，实现从“教数学”向“用数学”转变。4.3落实分层教学，促进不同学生的数学潜能发展教师教学的公平就是让每个学生都得到适合他们的教育。实行分层教学要求教师对学生了解全面，能观察评价每一个学生的初始水平以及发展潜能，实行有针对性的分层教学，设计梯度教学内容、任务；教学有补差内容，任务设置有拓展提升，且难度要有所区分，保证基础知识和拓宽思考的两层需求的。不同层次的幼儿可以针对教学的任务制定出不同的实施策略，任务布置可以“基础+拓展”制定，还可选用学习单设计学习过程，为学生学习过程提供不同层次的帮助，重点任务和拓展任务因人而宜。课堂教学中还要求教师注意关注每一个学生参与情况，关注不同层次学生不同的情感体验，及时帮助学生解决疑惑与问题，教师不能认为实行了分层就是将学生归类了，就是在进行简单的“分类”和放任，如果教师运用技术手段，可以进行有针对性的推送，利用数字化学习工具和智慧课堂环境，实现个体差异教学的资源推送和分析。能够通过切实可行的分层教学活动开展，尽可能提高每一个学生的学习兴趣，实现学生的可持续全面健康成长的保障。4.4改革评价方式，增强学生对数学学习的内驱力评价不仅是教学的终点，也是促进学生学习的重要途径。改革传统以结果为导向的单一评价方式，转向过程性、多元化、发展性的综合评价，能有效激发学生的学习动力和反思意识。在教学实践中应构建以“表现任务+过程记录+反思表达”为核心的综合评价框架，将学生的思维过程、参与积极性、问题解决策略等纳入评价维度。教师可通过课堂观察、学习记录、学生自评互评等方式获取丰富的学习信息，并在课堂反馈中及时呈现，帮助学生明确自身优势与待提升点。活动表现评价、自主学习成果展示、阶段性成长档案等方式可以拓展评价的载体，强化评价的激励功能。构建师生共评、家校共育的评价机制，也能实现对学生学习状态的持续追踪与支持。评价改革的关键不在于形式的更替，而在于理念的转变——从“判分”转向“助学”，真正为学生的发展服务，为教师的教学改进提供数据支持。第5章结论从对小学数学教师的问卷调查和访谈的结果来看，虽然当前数学核心素养理念具有了很高的影响力，但是在实际的小学数学教育中还存在着对核心素养的理解不到位、对新理念的应用程度不高等现象，教师对核心素养的理解仍然停留在对概念的理解上，且核心素养教学往往忽略对“思维能力”“解决问题”等能力维度的设计，没有一个系统的教学目标；同时教师对数学知识与生活的关系还没有做到合理利用，更多是借助于情境创设的方式展开教学，对学生的生活经验还缺乏直接的应用，大多数学生数学应用能力还比较薄弱。在具体的教学中对分层教学的实际操作还存在一定困难，学生个性发展受到限制，评价方式单一、激励作用不强，进一步削弱了学生学习数学的兴趣和内驱力。针对上述问题，本研究提出了优化教学目标体系、强化生活联系、落实差异教学、改革课堂评价等具体对策。这一系列措施不仅有赖于学校管理上的更多配套帮助，更有赖于教师们理论水平与教学设计技能的提高，因为观念仅仅转化到了行动中才会获得最终实效。实现小学生数学核心素养的发展，不单单需要教师积极践行，还需要家长和整个社会一同配合。只有形成了多方协作、不断进步的教学生态，核心素养理念指导下的小学数学课堂教学才能实现质变，为学生的数学思维习惯与综合素养的实现打下扎实的基础。参考文献[1]马娟.小学生数学素养提升的实践路径[J].小学生(下旬刊),2024,(11):148-150.[2]龚朱红.如何正确认识并有效提升小学生数学阅读能力[J].人民教育,2024,(02):70-71.[3]李仕芬.数学阅读提升小学生数学素养[J].新课程教学(电子版),2024,(01):67-70.[4]李能丰.运用生活化情境教学，提升小学生数学素养[J].好家长,2024,(04):46-48.[5]肖延华.核心素养下小学生数学素养的有效培育[J].家长,2023,(23):33-35.[6]孙园园,巩文静.浅析新课标背景下小学生数学素养的提升[J].中国多媒体与网络教学学报(下旬刊),2023,(07):149-152.[7]刘义娥.家庭教育中对小学生数学素养的培育[J].中国教育学刊,2023,(05):105.[8]李淑君.依托综合实践活动课程提升小学生数学素养[J].人民教育,2022,(21):80.[9]易亚利,宋乃庆,胡源艳.小学生数学逻辑推理素养：内涵价值表现形式[J].数学教育学报,2022,31(04):28-31.[10]何璇,孙海燕,马云鹏.小学生数学核心素养的本土理解——基于扎根理论的实证研究[J].教育理论与实践,2021,41(29):50-54.[11]IrfanF,JirapornC.OnlineLearning:HowDoesItImpactonStudents’MathematicalLiteracyinElementarySchool?[J].JournalofEducationandLearning,2022,11(4):220-220.[12]KelanaBJ,BJK,SDW,etal.TheeffectofSTEMapproachonthemathematicsliteracyabilityofelementaryschoolteachereducationstudents[J].JournalofPhysics:ConferenceSeries,2020,1657(1):012006-012011.[13]PaulaL,JoyceS.Collaborativeteaching:exploringtheimpactofco-teachingpracticesonthenumeracyattainmentofpupilswithandwithoutspecialeducationalneeds[J].EuropeanJournalofSpecialNeedsEducation,2020,35(3):303-317.[14]KhotimahHS,BudiSA,SumantriSM.Fieldtripmodeltosupportunderstandin