教育评价理论中“形成性”与“总结性”功能区分-基于斯克里文评价分类

教育评价理论中“形成性”与“总结性”功能区分——基于斯克里文评价分类一、摘要与关键词摘要：教育评价的功能性区分是评价理论的核心议题，它直接决定了评价活动对教学改进和决策制定的实际效用。美国著名评价学家迈克尔·斯克里文（MichaelScriven）提出的“形成性评价”（FormativeEvaluation）与“总结性评价”（SummativeEvaluation）的功能分类，已成为现代教育评价理论的基石。本研究旨在深入解析斯克里文评价分类的哲学基础、理论内涵及其在当代教育实践中的功能异化与整合困境。研究采用理论思辨与教育评价案例分析相结合的方法，核心发现表明，虽然两者在理论上以“主要服务对象和目的”（改进或决策）为界限，但在实际的教学情境和制度化评价中，其功能边界日益模糊，尤其存在总结性评价对形成性评价的“功能吞噬”风险。研究结论认为，要激活形成性评价对教学过程的改进价值，必须在制度设计上保障其“非选拔性”和“过程性反馈”的本质属性，并通过“评价素养”的培养，实现二者在“结果服务于过程”的高效整合，从而真正发挥评价对促进学生学习与教师发展的双重功能。关键词：形成性评价；总结性评价；斯克里文；教育评价功能；功能异化；评价整合二、引言教育评价不仅是教育活动的重要组成部分，更是推动教育改革和提升教育质量的关键驱动力。评价的目的，从根本上说，是为了更好地理解学习过程、改进教学实践以及为重要的教育决策提供科学依据。在众多的教育评价理论中，迈克尔·斯克里文于1967年提出的形成性评价与总结性评价的区分，具有划时代的意义。这一区分首次明确了评价的功能导向，超越了单纯的工具或技术范畴，成为评价理论中功能分类的经典范式。斯克里文提出，评价并非只有一种功能。总结性评价的主要目的是为决策服务，对项目或学生进行终结性的判断和分级（如课程结束后对学生成绩的评定、项目完成后对效益的评估）；而形成性评价的主要目的是为改进服务，在过程实施中为被评价对象（如学生、教师、课程）提供反馈信息，以促进其持续优化。这种区分在理论上清晰而深刻，它要求评价者必须在启动评价活动之初，就明确其功能定位，避免功能错位导致的评价无效。然而，在实际的教育实践中，尤其是在当前强调绩效管理和考试选拔的制度环境中，斯克里文的功能区分面临着严峻的挑战。这种挑战主要体现为：第一，功能异化风险：本应服务于改进的形成性评价，往往被异化为一种为总结性判断服务的“过程性监控”，失去了其本质的激励性和诊断性。第二，整合困境：如何在不削弱总结性评价的决策刚性的前提下，将形成性评价的过程性反馈高效地整合到教学体系中，实现评价效益的最大化，是一个亟待解决的实践难题。因此，本研究的核心问题是：基于斯克里文的评价功能区分理论，如何深入解析形成性评价与总结性评价的内在功能差异和联系？在当前的教育实践中，两者功能异化的机制是什么？以及，如何通过制度和技术创新，实现两者在促进学生学习与教育决策中的高效整合？具体而言，本研究旨在：第一，从理论源头解构斯克里文评价分类的哲学和功能内涵。第二，分析总结性评价对形成性评价的“功能吞噬”现象及其制度化原因。第三，构建一个将过程性反馈与终结性决策有机结合的评价整合模型，并提出相应的实践路径。本研究的最终目的，是为建立一个真正服务于教育目标、激发学生潜能的科学评价体系提供坚实的理论支撑。三、文献综述本研究的理论基础主要立足于教育评价理论、教育测量学和教育心理学，核心是对斯克里文评价分类的继承、发展与批判性反思。（一）斯克里文评价分类的经典理论内涵迈克尔·斯克里文在二十世纪六十年代的项目评估浪潮中，首次提出了形成性评价和总结性评价的区分。1.形成性评价：最初定义为对“仍在发展中”的产品或项目进行评估，其目的是“为改进而服务”（toserveforimprovement）。评价结果是反馈信息，直接服务于项目开发人员、教师或学生自身，是过程性、诊断性的。教育心理学强调，形成性评价是学生学习过程中的脚手架，能够提供持续的自我修正和激励。2.总结性评价：最初定义为对“已完成或最终产品”进行评估，其目的是“为决策服务”（toservefordecision-making）。评价结果是等级、分数或效能判断，服务于外部决策者（如管理者、资助方、录取机构），是终结性、选拔性的。斯克里文的功能区分是评价理论的重大进步，它将评价从单纯的技术测量提升到功能服务的维度，强调评价必须有明确的价值导向。（二）当代评价理论对功能的延伸与发展随着教育评价研究的深入，学者们对斯克里文的功能划分进行了延伸和发展：1.评价的社会学功能：教育社会学研究指出，总结性评价（尤其是标准化考试）不仅具有决策功能，还具有社会筛选、阶层再生产等社会功能。这种强大的社会功能，是导致其对形成性评价产生功能支配的深层原因。2.诊断性评价的细化：许多学者将形成性评价进一步细化，提出了诊断性评价（DiagnosticEvaluation），即在教学开始前或过程中，旨在确定学生学习障碍的性质和原因的评价。这进一步强调了评价的“改进服务”功能。3.评价整合观：当代教育评价趋势不再强调功能对立，而是呼唤评价的整合。例如，一些基于技术的学习评估系统，致力于将过程性的数据采集与终结性的成绩报告进行无缝衔合，以期实现“评价即学习”的理想状态。（三）实践中的功能异化与整合困境现有研究普遍关注斯克里文分类在实践中的功能异化现象：1.异化机制：功能异化的核心机制是评价结果的“后果强度”。由于总结性评价结果直接关系到学生的升学、毕业、奖惩以及教师的考核、学校的排名，其后果强度远高于形成性评价。这种强度导致教学实践将重心投向可用于总结性评价的指标。2.工具性理性支配：在教育行政管理中，由于追求量化、效率和可问责性，管理者往往偏爱易于操作和比较的总结性评价工具。形成性评价因其过程性、非标准化、依赖人际互动的特点，难以在宏观管理中发挥作用，从而在政策实践中处于弱势地位。3.教师的评价素养：部分研究指出，教师对形成性评价的理论理解和实践技能不足，是其难以有效在课堂中实施形成性评价的重要原因。许多教师将形成性评价简单地理解为“课堂提问”或“小组讨论”，未能真正掌握其反馈—修正的核心精髓。（四）现有研究的不足与本研究的切入点综上所述，现有文献为本研究提供了必要的理论基础，但仍存在以下不足：第一，对功能异化机制的哲学深度剖析不足。缺乏一个将功能异化现象提升到“总结性评价对形成性评价的功能吞噬”的高度，并从制度理性与生命理性的对立视角进行深入解构的尝试。第二，整合模型的可操作性不足。多数研究对评价整合的呼吁停留在宏观层面，缺乏一个具体、可操作的“过程性反馈与决策性判断”的衔接模型。本研究的切入点和理论创新正在于此。本文旨在基于斯克里文功能分类的理论逻辑，构建一个“功能异化—功能整合”的分析框架。本文的理论价值在于，将斯克里文的评价理论置于当代教育治理的复杂语境下进行批判性审视，并从制度层面和技术层面提出激活形成性评价内在价值的路径。本文的创新之处在于，提出了实现两者高效整合的“双向功能反馈模型”，并强调“评价素养”是实现功能整合的关键性中介变量。四、研究方法本研究旨在深入解析斯克里文评价分类的理论内涵、功能异化机制与整合路径，将采用理论思辨、概念分析与典型案例比较相结合的定性研究范式。本研究的整体研究设计框架遵循一种“概念解构$\rightarrow$功能异化机制分析$\rightarrow$评价整合模型构建”的逻辑序列。（一）概念分析与理论思辨1.核心概念解构：对斯克里文的“形成性评价”和“总结性评价”的定义进行深入的概念分析，并精确界定两者在目的、时机、对象、结果应用四个维度的差异。2.功能异化的哲学思辨：将功能异化现象提升到工具理性与价值理性的对立层面进行思辨。分析总结性评价背后的“工具理性”（如可量化、可问责、效率至上）如何系统性地排挤和支配形成性评价所代表的“生命理性”（如关注个体、过程改进、价值生成）。（二）功能异化的机制分析本研究将功能异化的机制归纳为以下三个层面，并进行理论推演：1.制度层面：分析考试选拔制度、教育行政绩效考核制度等外部制度环境对评价功能的刚性约束和导向作用。2.心理层面：分析学生和教师对评价结果的趋利避害心理，即当形成性评价结果可能被用于总结性判断时，其诊断诚实度会显著下降。3.技术层面：分析传统教育测量技术对标准化和终结性的偏好，以及形成性评价所依赖的动态、非标准化数据的采集和分析难度。（三）典型案例比较与整合模型构建1.案例选取：选取两个具有代表性的教育评价案例进行比较分析：案例一（功能异化典型）：以中国基础教育领域中的“过程性考核”为例，分析其如何从最初的形成性意图，最终演变为“总结性评价的附庸”。案例二（功能整合尝试）：选取国际上基于技术的自适应学习系统（AdaptiveLearningSystems）的评估模式，分析其如何利用大数据技术实现对学习过程的实时反馈（形成性）和对学习结果的即时诊断（总结性）的整合。2.整合模型构建：基于理论分析和案例比较，构建一个“双向反馈与目标协同”的评价整合模型，强调评价信息在学生个体、教师教学、行政决策三个层面的流动和应用，以实现“结果服务于过程”的核心目标。五、研究结果与讨论通过对斯克里文评价分类的理论解构和对当代教育实践的机制分析，本研究系统地揭示了形成性评价与总结性评价的功能本质、异化困境以及高效整合的路径。5.1结果呈现一：功能本质与边界——目的、时机和对象决定评价价值本研究通过概念分析，精确界定了形成性评价与总结性评价在目的、时机和对象上的本质差异，强调其价值取决于服务对象。1.目的的本质差异：形成性评价的根本目的在于价值生成（ValueGeneration），即通过提供诊断性反馈，引导被评价对象（学生、教师或课程）发现不足，并进行持续的自我修正和改进。它关注的是“如何做得更好”。总结性评价的根本目的在于价值判断（ValueJudgment），即对既定阶段或终点的表现进行等级判定和效能裁决。它关注的是“做得怎么样”和“是否达标”。2.时机与对象的界定：形成性评价的时机是过程之中，其主要服务对象是内部利益相关者（学生自身、任课教师）。评价结果是过程数据。总结性评价的时机是阶段或终点，其主要服务对象是外部决策者（学校管理者、教育行政机构）。评价结果是终结性分数或等级。3.价值导向的哲学对立：这种功能差异的哲学基础在于生命理性与工具理性的对立。形成性评价体现了生命理性，其价值在于关注个体成长、过程性和非标准化；总结性评价则体现了工具理性，其价值在于关注效率、标准化和行政问责。两者本身并无优劣之分，但在实践中，工具理性的强大支配力是功能异化的起点。结果分析一：评价功能的价值中立与服务对象依赖这一分析的核心在于：评价本身是价值中立的技术活动，其功能价值完全依赖于其主要服务对象和结果的应用方式。当服务对象从“改进者（学生/教师）”转向“决策者（管理者）”时，评价功能便从“诊断与激励”转向了“选拔与问责”。在实践中，任何旨在服务于改进的评价，一旦其结果被用于选拔或问责，其功能便会立即发生异化。5.2结果呈现二：功能异化的机制分析——总结性评价的“功能吞噬”本研究对典型案例（如基础教育中的过程性考核）的分析揭示，功能异化的机制在于总结性评价对形成性评价的“功能吞噬”。这种吞噬并非简单的功能混淆，而是源于制度和心理层面的系统性压力。1.制度层面的“刚性约束”与功能降格：机制：教育选拔和行政考核制度赋予了终结性评价结果极高的后果强度和决策刚性。例如，高考、中考成绩决定了学生的未来发展路径。后果：这种制度刚性使得学校和教师的行为导向必然是最大化终结性评价结果。形成性评价，如课堂表现、作业完成情况，一旦被纳入最终成绩的计算，其本质就从“诊断性反馈”降格为“过程性监控和证据收集”。学生和教师关注的不再是“通过反馈改进学习”，而是“通过证据规避风险、获取分数”。2.心理层面的“趋利避害”与信息失真：机制：当学生知道自己的学习过程表现（如测验错误、提问内容）会被用于最终的成绩判断时，他们会产生“印象管理”和“表现回避”的心理。学生会选择隐藏自己的学习困难和错误，避免暴露在评价之下，从而阻碍了形成性评价最核心的诊断信息（即错误和困难）的获取。后果：形成性评价的诊断诚实度受到致命打击，反馈信息失真，评价功能彻底丧失。3.技术层面的“指标易得性”支配：机制：在行政管理中，易于量化、标准化的指标总是被优先采用。总结性评价的指标（如考试分数）具有极高的易得性、可比性和行政便利性。后果：而形成性评价所需的动态、多元、质性数据（如思维过程、情感态度）采集难度大、成本高。行政部门自然会选择性地忽视后者，进一步强化了总结性评价的支配地位。结果分析二：功能整合的首要任务是“功能隔离”这一发现表明，要激活形成性评价的价值，首要任务不是整合，而是功能隔离。必须在制度和技术上保障形成性评价结果的“非选拔性”和“非问责性”，使其专注于服务改进。只有当学生和教师确信评价结果不影响其最终命运和考核时，他们才会放下防备，提供真实的诊断信息，从而使形成性评价得以发挥其应有的功能。5.3结果呈现三：评价整合的路径——“双向反馈与素养提升”整合形成性评价和总结性评价的价值，并非是简单地将两者相加，而是要构建一个双向反馈、目标协同的整合模型，并以评价素养作为关键中介变量。1.评价整合的“双向功能反馈模型”：单向反馈（异化模式）：总结性评价目标向下支配形成性评价（从属关系）。双向反馈（整合模式）：形成性向上反馈：形成性评价的结果（如学生学习困难的系统性数据）应反馈给课程设计者和行政决策者，用于修正教学目标、调整课程内容和改进教师专业发展，实现“过程改进服务于宏观决策”。总结性向下服务：总结性评价的结果（如终结性分数）应被教师用于反思和改进后续的教学策略，实现“结果反思服务于未来过程”。2.基于技术的“实时、动态、无痕”整合：机制：借鉴案例二（自适应学习系统）的经验，利用人工智能、大数据等技术，实现“无痕评估”。系统在学生学习过程中实时采集数据，将实时诊断（形成性）直接推送给学生，不计入最终分数；同时将汇总数据用于最终的学习能力分析报告（总结性）。优势：这种模式在技术上实现了功能隔离（实时反馈用于改进，汇总结果用于决策），有效规避了心理层面的趋利避害风险。3.教师“评价素养”的激活中介：挑战：再完美的制度和技术，最终仍需通过教师来执行。教师的评价素养不足，是形成性评价失败的关键瓶颈。机制：评价素养包括：评价伦理素养（坚持非选拔性原则）、评价技术素养（掌握多元评估工具和数据分析能力）、评价反馈素养（能提供具体、及时、指向目标的有效反馈）。只有通过大规模的教师专业发展，将教师从“评价的执行者”转变为“评价的设计者和使用者”，才能真正实现功能整合。结果分析三：整合是制度、技术、素养的系统工程评价整合并非简单的技术问题，而是一个涉及制度设计、技术支撑和人力资本培养的系统工程。关键在于赋予形成性评价以“非选拔性”的制度地位，以“技术”保障其高效运转，并以“素养”激活教师的主体性。5.4贡献与启示：评价整合的理论价值与实践路径理论贡献：本研究的核心理论贡献在于，基于斯克里文的经典功能分类，构建了“总结性评价对形成性评价的功能吞噬”的机制分析框架，并提出了以“双向功能反馈与评价素养”为核心的评价整合模型。这深化了对评价功能异化机制的理解，为评价理论研究提供了新的批判性视角。实践启示：为实现评价功能的有效整合，建议采取以下实践路径：1.制度隔离：保障形成性评价的“非选拔性”：在教育行政制度层面明确规定：过程性反馈数据，除非涉及学术诚信等重大问题，不得直接纳入学生的最终升学、毕业、评优的成绩计算。确保形成性评价的“诊断纯洁性”。将教师对形成性评价的使用能力，纳入教师专业发展考核，而非学生成绩考核，以激励教师真正关注评价的改进价值。2.技术赋能：构建“动态无痕”的评价工具：加大对基于人工智能、大数据和教育测量学的自适应学习和实时诊断工具的投入和研发。鼓励学校使用能够实现学习过程数据实时采集和反馈的平台，将评价融入学习。3.素养为本：强化教师的评价反馈能力：在教师职前和职后培养中，将“评价素养”列为核心能力。培训的重点应从“如何评分”转向“如何提供高质量的反馈”，即反馈必须是及时、具体、指向改进目标的行动建议。4.行政转型：将形成性数据用于“宏观决策”：建立教育数据共享平台，将汇总的、匿名的形成性评价数据（如学生对某一知识点的普遍性错误）反馈给课程编制、教材修订、师资培训等行政决策环节，实现“自下而上的改进”。六、结论与展望本研究基于斯克里文的评价分类，系统解析了形成性评价与总结性评价的功能本质、异化机制和整合路径。研究的核心结论是：两者功能差异的本质在于其服务目的（改进