小学低年级数学问题情境创设的现状及对策研究

-1-摘要在新课改背景下如何设置恰当的问题情境是教师开展数学活动的关键环节，对提高教学质量，培养学生技能具有重大意义，也深受教育重视。本研究运用文献研究法、问卷调查法、访谈法对Y小学一年级儿童问题情境设置状况进行了研究，并根据其认知特点建立了理论模型。问卷调查结果显示，多数教师认同问题情境设置的重要性，但对它的认识、资源搜集来源、情境设置方式、贴近学生生活情况以及课堂反思等方面还存在有待改进之处；大部分学生希望自己通过该方式增加学习的乐趣，但又觉得老师实践练习不够多。因此，本文的改进方法分为两个层面：一是从学校角度出发，应当提升教师的设计能力，建立信息库并打造创造性的学习氛围；二是对老师的要求，即从多个方面寻求信息，加强与学生间的交流，重视发挥学生作为主体的作用，不断加深对教育的反思，希望能够为小学生的低段数学教学提供启示，从而进一步提升教育教学质量。关键词：小学低年级；问题情境创设；优化策略

第1章绪论1.1研究背景数学教育一直在不断发展和完善之中，而对于小学生初中的数学教育来讲，如何打开他们的数学思维，培养他们学习的兴趣就显得更加重要了。全面素质教育的推行，传统教学向更加重视学生主体性的方式转变，创造具体的场景，帮助学生学习抽象的数学知识已经成为了受到众多学者推崇的重要方法，主要是为了将抽象的数学知识点融入具体的生活场景中加以体现，同时也能唤起学生对学习的热情。不过在实际的课堂教学中，问题情境构建所呈现的效果是不均衡的，教师对问题情境的把握与运用欠妥，没能使其发挥出预期的价值。因此需要对小学校园数学问题情境构建的价值开展深入地探究。1.2研究意义理论意义：提升和完善小学低年级数学教育的理论框架，对问题情境对低年级数学教育的影响机制进行更为深入的探究，为后续的教学研究提供理论支撑，利于完善数学教育理论在低年级段中的应用研究。实践意义：经过具体的调查和反思，目前的状况和问题，给出一线教师真正可行的解决方法，帮助教师更好地建立问题情境，提高课堂教学效率，提升学生的数学学习效果，激发学生学习热情和主观能动性，促进学生数学思维和综合素质的培养。1.3研究现状1.3.1国外研究现状国外问题情境研究已经开展较早并积累了丰硕的成果，为后续的研究奠定了基础。关于问题情境营造的研究起源于古代希腊的产婆术(Socrates)王道俊，2009年），其始创于苏格拉底并应用于师与生的问答之中，由此营造出问题情境，从而开启了我们关于问题的情境营造进一步探讨的契机。文艺复兴时期卢梭(1978)提出了以学习者回答关于问题情境的问题从而获得知识的方法，他提出了情境对学习的重要性。二十世纪初，杜威(2001)的“五步教学法”、布鲁纳(1989)的“发现学习法”、保加利亚心理学家格奥尔基(张勇军，2007)的“暗示教学法”、前苏联教育家马赫穆托夫(李晴，2014)的“问题-发展性教学”以及布鲁纳后提出的发展发现学习理论等都从各个侧面来探讨了问题情境营造在教学实践中运用等问题，不断地丰富和完善着问题情境营造的理论体系。进入二十世纪八十年代开始有建构主义思想产生的“抛锚式情境教学法”(邱虹，2023)，它以真实问题生活为立足点，并开始发展。到九十年代哈佛大学医学院提倡的“以问题为中心”的学习模式(EdwinM.Bridges&Brooks，2013)。(PhilipHallinger，2002），注重问题情境创设，进一步强化了问题情境在教育中的地位。数学问题情境创设的研究：1980美国数学教师协会于1990年提出应把解决问题当作学校的核心目的，提出有利于问题求解的环境条件。1990年布朗等人的研究解释了情景认知与学习的概念，进一步促使数学教育研究人员致力于探讨建构问题环境的研究方法，加之希尔伯特关于数学的问题数学的思想，促使研究人员思考如何使学习者在一个自然、生动的环境中提问。哲学家怀特海的观点，在学习的环境中，更容易吸收新观念。美国“范德比尔特认知和技术小组”的研究表明，通过将数学课置于故事背景之下，并以“锚”为中心进行数学教学活动能够培养学生探索能力、理解数学概念、形成空间结构、增强逻辑思维能力(陈美琳，2011年)。这一见解也引起教育心理学的注意。1.3.2国内研究现状中国关于问题情境创设的研究有很长的历史、丰富的成果，涉及理论发端、内涵、特征以及数学问题情境创设等方面。“问题情境创设”的探究始自中国春秋战国时期，孔子的“不愤不启，不悱不发”成为中国对“问题情境创设”最直接的思想根源，李吉林(2005)将情境的设置运用于教育背景中，指出情境的4大特征，6条最佳路径，为中国情境教学的发展奠定了扎实的实践基础。韦志成(1999)对情境教学的界定在深层次上体现了情境本身及目标所蕴藏的意义。其他中国学者在“问题情境创设”对中国学者而言，“问题情境创设”的意义是对其影响教师教学模式、学生学习兴趣、学生建构知识和学生的情感态度等进行深度调查研究。而“形真、情切、意远、理喻”的情景特点是由李吉林(2011)提出，并被赵蒙成(2000)、刘冬梅(2001)、杨玉金(2010)等人分别独立提出，并认为情境的设置应当达到多种标准。研究述评：随着国内外专家对于数学问题环境研究越来越深入，其相关理论也趋于成熟并且逐渐普及到教育一线课堂中。但是研究仍然存在着数学问题环境研究的不足，尤其是针对小学生的研究明显较少，研究的核心大部分都集中于怎么样有效地构建和设计合适的教育情境，包括问题种类、问题方法和问题注意事项等内容，并且主要针对初中或者高中生进行研究。因此还应当更加重视对小学生学习者的研究。因此，如何在小数数学教学中，有效地创设问题情景，提高课堂教学的效果，已经越来越迫在眉睫。1.4研究方法文献研究法：查阅国内外关于小学低年级数学教学、问题情境创设等相关文献资料，了解研究现状与前沿动态，为研究提供理论支撑和研究思路。问卷调查法：自编教师和学生调查问卷，对石家庄市长安区Y小学师生进行调查，收集数据并分析师生对小学低年级数学教学中问题情境创设的认知、实施等情况，获取一手资料。访谈法：编制访谈提纲，对选取的不同教龄、职称的教师进行访谈，深入了解教师在问题情境创设过程中的实际情况、困难与想法，补充问卷不足，更全面深入地剖析问题。第2章相关概念及理论基础2.1相关概念2.1.1问题情境创设情境创设是运用在课堂教学中，在教学意图、教学内容、学习年龄儿童的思维特点、发展规律等基础上的有意输入的或创设的具有一定情感色彩的，主要以视觉为主生动的典型事例或问题情境，启发儿童的思考矛盾，激发儿童的学习兴趣与求知愿望，帮助儿童更深刻地理解、掌握知识、技能的一种教学方法。在小学低段数学课堂教学初期，往往会选择运用故事、游戏、生活化的等情境方式来进行情景创设，把抽象的数学概念化为直白而生动有趣的情境，使学生在情境中发现问题、提出现实问题、解决现实问题。2.1.2小学低年级数学教学主要是以小学低龄段学生为主要对象的数学课程，主要传授一些基本的数学知识和能力，例如数的认识、基本的加减运算、简单的图形认识等等。教学方法直观、有趣、互动，着眼于低年龄段学生的形象思维特点、注意力易受分散、好奇心强等特点，旨在为学生今后的数学学习奠定扎实的基础，引导学生初步获得关于数学的基础认知和数学学习的兴趣。2.2理论基础2.2.1建构主义学习理论该理论强调学习是一个学生主动地构建自己知识的过程，而不是机械地接受知识的阶段。学生运用先前的知识经验和思维体系为基础，通过与外界发生接触，对他们接触到的新知识进行认知、分析、归纳，然后再将其认知进一步建构自己的知识体系。在低年级数学问题设计的过程中，这一理论给了我们重要的提示，我们需要依据学生的实际经验和生活知识为背景建构问题情境，让学生在问题情境中自主探究、合作交流等过程中自主发现和探究，从而对数学知识进行学习和掌握。例如，在教授乘法计算时，设计“小明去超市买果蔬，小明买了三种苹果和两梨子，他一共买了几种水果”的实际背景，可以引导学生联系自己的生活经验理解乘法含义，在解决问题的过程中建立乘法计算的概念。2.2.2情境认知理论需要我们注意的是，知识是在一定的环境下作为活动的实际操作被创造并不断发展生成的。学习不仅仅是头脑中的思考行为，应该是实际环境下发生、让学生经历体会并积极参与的活动。小学生初期的数学学习过程中，可以借助情景认识论构造的问题场景，能够让小学生们在真实或虚拟环境下感受数学概念是如何被创造、是如何得到应用的，从而更好地去理解并记住这些数学知识。2.2.3多元智能理论据霍华德·加德纳的多元智力理论可知，人的智力种类包括语言智力、逻辑数理智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能等。每个学生都有自己的独特能力和学习方式。因此，在小学生初级阶段，将多元智能理论应用于各种类型的问题情境，以便满足具有不同特长学生的需要至关重要。可以利用数学游戏情境提高身体-运动能力和思维-数学能力；利用讲故事情境激发语言能力和思维-数学能力；利用共同解决问题情境提高人际交往能力和思维-数学能力等等，从而促使每一个学生都能得到全面发展。第3章小学低年级数学问题情境创设的现状分析3.1调查方案设计调查目的：旨在了解石家庄市长安区Y小学师生对小学低年级数学教学中问题情境创设的认知与实施情况，分析现存问题及成因，为教师提供优化策略与指导性建议。调查对象：选取Y小学20位一二年级一线数学老师及300名学生为问卷调查对象，对其中5位不同教龄、职称的老师进行访谈。调查工具：自编教师和学生调查问卷，从多维度分别调查师生情况；同时编制访谈提纲，对教师进行访谈以补充问卷不足。3.2教师问卷及访谈结果分析3.2.1教师问卷调查基本情况参与问卷的教师年龄以26-35岁居多，教龄11-15年的占比最大，学历本科为主。表3-1参与问卷教师个人基本情况表（N=20）3.2.2教师访谈调查基本情况参与访谈的5位教师来自不同年级，教龄、职称各异。表3-2参与访谈教师个人基本情况表（N=5）3.2.3调查结果与分析认知情况：多数教师对问题情境创设有一定认知，但理解不深刻，部分教师将其与情境导入混淆，且在实施上存在分歧，需加强理论培训。图3-1被调查教师对创设问题情境教学的了解情况从图3-1统计的数据可知，在这二十名受访者中，有五位教师能够很好地认识和研究这个问题的场景，占比达25%；有八位教师比较熟悉这个问题并翻阅过相关文献，占比40%；有六位教师觉得这个问题普通没涉及全面，占比30%；还有一位对此全然不知，从未有关注过。这也表明多数教师都有过问题情境教学的经历，对于如何创设问题情境有一定的认识，这为他们应用于课堂教学、进行问题情境教学提供了基础条件。图3-2被调查教师对创设问题情境内涵的理解由图3-3可知，65%的教师非常重视数学课堂上的创设情境，有5%的教师认为无需创设情境，情境对学生的发展和课堂没什么效果可以不用重视，可有可无。通过以上数据的分析整理，我们不难发现大部分小学初年级数学教师对利用创设问题情境教学相当重视，他们认为小学低年级数学教学中创设问题情境是很有必要的，而且愿意在自己的教学工作中想办法去实践。图3-3被调查教师对创设问题情境教学的重视程度准备情况：教师创设情境素材多源于网络和课本，与同事交流少，备课频率较高，但部分教师备课时间短。学校相关培训不足，影响教学开展。图3-4被调查教师创设问题情境素材来源从图三四中可以看出，约40%的教师的问题情景材料是从网络获得，30%的教师的问题情景材料来源于课本或辅助读物，15%的教师是从同事的交流和自我创设获得。多数教师的问题来源主要是互联网和教材，这表明教师比较依赖网络和教学资源，而通过同事之间的沟通交流分享、自身经验创设的独特情景问题较少。新课改在对待其他老师时，提倡合作，重视教师行为和角色的转换，因此教师应积极适应新课改，向身边的资深教师征求、交流、探讨，发挥群策群力优势。图3-5参与问卷教师备课频率分析通过考察图3—5教师备课次频可以看出，75%的老师在备课时常常需要考虑如何创设问题情境，15%的老师常常要考虑这个问题，有10%的老师只是在公开课时需要在备课的时候才考虑如何创设问题情境，答案不言而喻，几乎所有教师都在备课过程中想到过用提出问题情景的方式授课，并且能够提高课堂效率以达到教学目的。图3-6被调查教师创设问题情境教学备课所用时间统计从图三六的研究数据显示，三分之二(接近于65%)的老师会花费额外的时间和精力去准备他们想要实施的课堂空间环境。他们相信，为了创建富有挑战的学习场景，他们的课程设计是必要的。另有三分之一的老师只用不到二十分钟时间来完成备课工作。反映了老师们对待创建富有挑战的学习环境的程度。愿意投入大量时间的老师们显示出他们对于学生是极其认真的，当然，也有一部分老师能够在极短的时间内就能够备好课，这也是我们进一步思考和探究的问题。图3-7情境教学相关培训开展情况从图3-7可以发现，学校对于情景式教育这一类课程的培训活动，各教师的态度不一。有30%的老师感觉学校只是一次性地举行这种活动，也有35%的老师感觉学校从来没有此类活动发生；只有15%的老师选择了频繁参加此类活动。由此可见，教师接受情景式教育类培训的途径和机会并不多，这对他们在课堂中创设真实情境、设计现实问题造成了极大的障碍。实施情况：多数教师经常创设问题情境，但少数教师使用频率低。创设类型集中在生活和故事情境，较为单一。多数教师认可创设问题情境能提升教学效果。图3-8问题情境创设在数学教学中的使用频率图3-8说明，在数学教学中，经常借助设置问题情境的形式教学的教师占50%，偶尔在公开课中使用的占35%，经常使用的占5%，从未有的一课之内从不使用的占10%。这说明大部分老师都会使用问题情境在教学过程中创设问题情境，但也存在很少老师根本不创设或者只有公开课才会创设的问题情境，这可能反映了老师们在应用过程中的一系列问题，使其放弃了创设问题情境。表3-3问题情境创设在数学教学中的类型(多选)由以上数据可知，75%的教师选择讲故事情境，55%选择玩游戏情境，50%的教师选择做活动情境。跟学生生活实践密切联系的情境和实物情境占80%和60%。教师偏好建设快捷的问题情境，由此也反映出教师在实施过程中对问题情境类型选择的单一性。图3-9问题情境创设教学效果由图3-9可知，有四名教师认为效果非常好，占调查人数的20%；有十名教师认为效果较好，占调查人数的50%；有两名为教师认为效果欠佳，占调查人数的10%。从上可见，大部分教师都认为课上创设问题情景有利于提高数学教学效率。反思情况：多数教师对自己创设的问题情境满意度不高，反思存在困难，主要受时间、能力、学生差异和硬件设施等因素影响。图3-10教师对自己创设问题情境的满意程度图表3-10显示，自我创设的问题情境，只有3位教师非常满意，占总人数的15%；6名教师比较满意，占总人数的30%；9名教师觉得还可以，占总人数的75%；有2名教师非常不满意的，占总人数的10%。大多数教师对自己的创设的问题情境还算满意，仍有很大的优化空间。图3-11教师创设问题情境遇到的主要困难从以上图片可以看出，有17位老师认为创建问题环境教学最大的困难在于时间紧张、无法静下心思，占被访问者的85%；另有14人(占70%)反映自身对于学校设备条件不满意，导致了他们创建问题环境方面受到限制；同样有11人(占55%)反映自己在创建问题环境方面技能弱；另有13人(占65%)学生自己担心理解能力、知识不足方面。3.3学生问卷结果分析由于一年级到二年级学生的思维水平较低，学生不易懂得问卷上的一些题目，也对“问题情境创设”一词感到陌生，因而要逐题征求他的意见，让孩子仔细思考后再进行选择。我们还在发卷前为学生作了有关什么“问题情境创设”的详细介绍，并用例子让学生更好地去理解。如教四年级八班时，对这样的算式“3+2=”并不立刻都有正确答案的学生。有些对加号与减号不明确。因此，先创编一个具体的情境，教师问道：“有三个男生坐在舞台上，有2个女孩坐在台上，一共有多少人？”诱导孩子出答案，并收回问卷后进行相关数据的整理、分析。表3-4学生问卷维度设计表学生数学学习基础：多数学生数学基础良好，但仍有部分学生需巩固基础，学习基础影响教师创设问题情境教学。图3-12学生近一个月数学测试单等级图3-13学生学习数学知识难易程度由图3-12可知，在最近一个月的数学测验中得分90分及以上的有76.85%的学生；还有5.26%的学生得分不足80分，需要进一步巩固基础，提高数学成绩。由图3-13统计数据可知，大多数学生表示数学学习不难，但也约有20%的学生表示数学学习困难或非常困难。学生认知情况：多数学生喜欢数学课，但在课堂教学中，大部分教师情境教学落实不足。图3-14学生对数学课的喜爱程度图3-15学生对教师平时课堂创设问题情境接触程度图3-14调查数据数据显示，在这次总共调查一、二年级学生300人中，一半多一点的同学表示非常喜欢数学课（45.96%），只有很少的3.16%的同学表示不喜欢数学；半数不到一点的同学（15.09%）表示一般。数据表明绝大部分孩子并没有讨厌数学的情绪，相反大部分是喜欢的。由图3-15可见，有半数以上(46.67%)的学生平时上课时，很少遇到来自教师的设景问题，另一部分学生也说自己从未遇到来自教师的设景问题，说明平时大部分教师并没有进行真正的情景教学。学生关注情况：多数低年级小学生喜欢并关注创设问题情境教学，但仍有少部分学生兴趣不高。图3-16学生对教师创设问题情境的关注情况由图3-16可知，有60%以上的学生对于数学教学中的问题情境设计非常的感兴趣，有45.96%的学生对于课堂上的问题情境设计非常感兴趣。这也表明，大部分低年级的小学生对于问题情境教学非常的欢迎，乐于接受。但是也有同学对调查反馈平淡无奇，没有关注度和兴趣，这也需要本研究所解决的问题。学生参与情况：学生参与意愿较高，但教师给予的动手操作和小组合作交流机会较少，与新课标要求不符。表3-5学生参与情况统计表从表3-5中可以看出，对于问题7，有41.7%的学生选择很赞同，28%的学生选择比较赞同，而选择不赞同的人数较少只有8.1%。对于问题8，约41.7%的同学选择有的时候，接近31.3%的学生选择经常，而没有同学给出没有的答案。对于问题9，有45%的同学选择是的，也有45%的同学选择否。总的来说，32.98%的学生选择了总是参与，37.54%的学生选择了常常参与，剩下的22.81%和6.67%的学生偶尔和从不主动参与到课堂问题中。学生反馈情况：多数学生认为创设问题情境对理解知识和提升兴趣有帮助，但对提高成绩帮助的认可度较低，教师创设情境存在表面化问题。表3-6学生对数学教学中问题情境创设的反馈由上面数据来看，约半数参与者（占47.37%）认为教师构建的问题情境能够促进自己的数学学习，并提升自己对数学学习的兴趣，但也只有约三分之一（33.68%）人认为这种方法有助于提升自己的数学考试成绩，三分之一的人认为没有效果。学生理想的数学课堂：学生希望数学课堂生动有趣、氛围轻松、有操作机会且能与教师互动，喜欢游戏类、活动类等趣味性情境。图3-17学生最喜欢的数学课堂学生喜欢的课型的分析数据：有超过90%的学生希望老师在授课过程中是充满激情的、有趣的；约80%的学生希望上课的氛围是轻松愉快的；约70%的学生希望课堂能够有机会自己动手做实验或参加实际操作；约80%的学生希望有与老师交流、互动的平台；约30%的学生选择“其他”。图3-18学生希望老师在课堂上创设情境的类型我们发现学情上，学生比较喜欢老师设计制作的游戏式(94.39%)、活动式(90.18%)、音频视频式(90.53%)等各种类型题型的题面形式，对生活化、实物式设计的教学题面兴趣不大，仅有一小部分选择此类选项。可以看出学生在上数学课更喜欢有愉悦感、他们能体会到、对他们的新鲜感强的题目情境。第4章小学低年级数学问题情境创设存在的问题4.1教师对问题情境创设的认识有误区结合前期对教师的访谈研究和问卷调查可知，教师们主要从教材和教学参考书获取问题情景素材，且多数情况下教师喜欢从书本中找寻设计灵感。但在问卷反馈中可以看出，书籍和课本占据了大部分比例。虽然网络与课本为教师提供了简单方便信息访问渠道，但信息提供的知识内容形式单一，很难匹配特定的学段要求。这种固有方式则会限制教师的设计视野和方式，不利于设计能力提升及质量，也会影响教师自我探索和创意教育水平提升，最终会影响到学生的体验效果。“新课标”倡导大容量标准（全国）—标准学习活动（地区）—标准学习设计（学校）的三层结构设计。即统一中有变化，多元化是个性。虽然数学教材是统一的，但每位教师具有自己的讲课特点，学生的个体特征也不尽相同，可以根据所教的学生特点设计符合本班学习的方法。从问卷结果来看，只有15%的老师能够自己搭建问题情境，这也反映出大多数教师的问题情境缺乏创造性，问题情境素材缺乏学校特色。在五个访问对象中，仅有两位受访者(曾教授和李教师)提及如何将实际情况引入到自己的教育理念中去，并开发出新的学习环境来支持学生的进步，他们还提到教科书的内容更新迭代得跟不上时代的发展，虽然这是一个毋庸置疑的事实，教科书的内容是由众多学者的智慧结晶组成，也是深思熟虑后确定下来的。4.2教师问题情境创设备课存在问题通过对教师的问卷和访谈可知，大多数教师表示准备适当的问题情境材料花费的时间比以往的传统预习要多得多。由于这是一门很理论化的学科，对于低龄段的学生而言，他们很难在第一时间理解和应用那些抽象繁杂难以理解的数学规则。而一个恰当的问题情境可以通过有趣的情境和实际问题引导学生在应用中学会数学。但是，如何产生一个恰当的问题情境是件不容易的事，需要老师们进行一番权衡。但是从我们所访谈的结果中来看，这个压力大多来自于老师们自身的工作（时间和精力投入的负荷）和教育任务，带来的疲惫感和厌倦情绪。问卷数据显示，绝大部分是由于学校提供的支持性措施不足而未能为学生们建立起来的问题情境。问卷中大约半数的教师表示学校的支持度不能够满足他们建立问题情境的需要，这极大地限制了问题情境教学实施的效果。4.3教师实施问题情境创设教学存在问题4.3.1创设问题情境类型单一经过对老师进行问卷和访谈调查后，发现他们设置的难题境域比较单薄，仅局限于生活的场景或是情境化的故事情境中，其他类型的情境较少。这说明他们设置难题境域的知识匮乏以及他们的讲授方式单一导致学生的学习兴趣较低，积极性不高。通过学生对老师的授课进行评价发现，半数以上的学生反映老师较少设置难题境域，并希望老师能够呈现多样有趣新颖的问题境域，低年级小学生好奇心强，求知欲大，注意力不易稳定，注意力经常容易被新异刺激吸引过去。教师过多地使用同一个问题情境，学生的求知欲、好奇心同样会消失。4.3.2流于形式，忽略学生主体地位通过对教师的研究以及学生的访谈得知，大家对于设置问题场景是否可以提高课堂的有效性有不同见解。多数老师认为用问题场景可以有效地引发学生的学习兴趣，因而提高自己的授课效果。但是，从访谈结果得知，许多人也指出了这种效果胜过传统的课堂教学方法，可以让学生更积极，说更多的主动话，更有信心与约束力。另一方面，学生则只有三分之二的人反馈，表示自己有机会参与课堂的动手操作，在课堂上对自己更有帮助。只有三分之一的人反馈自己并没有从中受益，表明大部分学生上课动手操作的机会不够，因为他们没有意识到他们的主动性，老师更将学生们排除在问题外了。通过对“你心目中的理想课堂是什么”问题的调查得出，绝大部分学生希望看到一个生动活泼和氛围欢快的课堂环境，并且能够有自己亲身经历的参与感。而一些教师没有充分考虑学生的个人体验，所设计的课态环境和学生内心所希望看到的课态环境的落差，说明他们在设计问题情境教学过程中，并没有充分考虑学生的需要，因此学生也没有主动参与的机会，更没有很好地发挥主体作用，这样的问题情境教学模式，不利于培养学生的独立思考能力。4.4教师问题情境创设课后反思不深刻从对教师自创问题满足度的统计结果可以看出，“非常满意”或者“较满意”的比例偏低，进一步沟通之后发现，教师都自觉地带着反省思维，对于自创问题情境非常茫然，但是普遍集中表现为资源整合方式、问题类型、校方压力和自身体力等方面的困惑，并没有触及到学生的角度，也没有站在学生立场反省自身的行为，这种毫无建设性的反省并不能带来积极影响。在教师进行教学反思的过程中，教师只依赖自身反思，没有做到充分利用外部资源。新课程要求采取合作型。如果教师自身的反思出现不到位的情况，那就需要教师找一位伙伴协助，根据自身的问题进行反思，解决问题。第5章小学低年级数学问题情境创设的优化策略5.1深化教师对问题情境创设的认识开发素材源并促生设计，要指引教师打破对网络及教材的过度依赖，增加与同学交流协作，共同设计出更有挑战性的教学情境素材。教师要基于自己所教学生的群体特点，充分挖掘校内教育资源，积极尝试自己设计问题情景，提高问题的针对性与特异性，从而激发学生深入思考持续保持热情，要理解问题情境构建的内涵，加强教师的理论修养，让教师分辨清楚问题情境构建与情境引入的区别，深入理解问题情境构建的内涵与作用，避免教师在教学实践中产生混淆，确保问题情境的构建服务教学目标的有效达成。5.2改善教师问题情境创设备课状况教师在备课中的时间和精力应该得到有效安排，防止职业倦怠情绪的产生。教师备课时要精心安排创设问题情境的时间和精力。同时也可由学校提供与情境教学方面更多的资料，减少教师寻找资源的烦恼与效率的低下，加强课前准备指导和帮助，学校或教研组有实力开展课前指导活动，为教师提供创设问题情境的策略、技巧培训，帮助教师掌握针对教学内容和学情设计问题情境的办法，从而提高教师课前准备的能力和课堂教学质量。5.3优化教师问题情境创设教学实施为了活跃课堂氛围，老师应该根据小学生的天真烂漫且注意力易于分散的特点，设置更多类型