2025年教育心理学之学习策略及其教学试题解析及答案

2025年教育心理学之学习策略及其教学试题解析及答案一、单项选择题（每题2分，共10分）1.某学生在背诵《荷塘月色》时，先将文章分为“月夜漫步”“荷塘全景”“月色光影”“四周环境”“思乡之情”五个部分，分别理解记忆后再整体串联。这种学习策略属于（）。A.复述策略B.精加工策略C.组织策略D.元认知策略解析：本题考察学习策略的分类辨析。复述策略侧重重复信息（如机械朗读）；精加工策略强调信息意义的深层加工（如类比、举例）；组织策略则通过归类、列提纲等方式整合信息，形成知识结构。题干中学生将文本划分为逻辑关联的子部分，属于对信息的结构化组织，故正确答案为C。2.教师要求学生在阅读数学应用题时，用不同颜色笔标注“已知条件”“未知问题”“关键数据”，并在旁边写下“这是求速度还是时间？”“需要用哪条公式？”等问题。这种教学干预主要指向（）。A.认知策略B.元认知策略C.资源管理策略D.社会情感策略解析：元认知策略是对认知过程的监控与调节，包括计划、监控、评价。教师引导学生标注关键信息并自我提问（如“需要用哪条公式”），实质是培养学生对自身解题过程的主动监控，属于元认知策略训练。认知策略直接指向学习材料本身（如记忆、理解），而本题重点在“如何调控学习过程”，故正确答案为B。3.依据丹瑟洛（Dansereau）的学习策略分类理论，“在历史学习中，将‘鸦片战争’与‘甲午战争’的时间、起因、结果制成对比表格”属于（）。A.主策略系统B.辅策略系统C.支持策略D.执行策略解析：丹瑟洛将学习策略分为主策略系统（直接操作信息，如理解、记忆）和辅策略系统（维持学习情绪与环境，如时间管理、动机维持）。制作对比表格是对信息的组织加工，直接服务于知识建构，属于主策略系统。故正确答案为A。4.某教师在教授“函数单调性”时，先让学生回忆“温度随时间变化”“商品销量随价格变化”等生活实例，再引导学生用数学符号描述“自变量增大时因变量如何变化”，最后总结单调性定义。这种教学顺序最符合（）的策略设计原则。A.从具体到抽象B.从抽象到具体C.从整体到部分D.从部分到整体解析：学习策略教学需遵循“具体-抽象-具体”的螺旋上升原则。教师先用生活实例（具体经验）激活已有认知，再引导符号化描述（抽象概括），最后形成定义（抽象概念），符合“从具体到抽象”的策略迁移规律。故正确答案为A。5.研究发现，高成就学生在备考时会主动调整复习顺序：先集中攻克薄弱章节，再整体刷题；低成就学生则习惯按教材顺序从头复习，遇到难题易放弃。这种差异主要反映（）的发展水平差异。A.复述策略B.精加工策略C.元认知策略D.资源管理策略解析：元认知策略的核心是对学习过程的计划与调节。高成就学生能根据自身薄弱点调整复习顺序（计划策略），并在遇到困难时坚持（调节策略）；低成就学生缺乏对自身学习状态的监控，依赖固定顺序，体现元认知发展不足。故正确答案为C。二、简答题（每题8分，共24分）1.简述认知策略中“精加工策略”的主要类型及其教学应用。答案：精加工策略是通过对新信息添加意义，促进理解与记忆的认知策略，主要类型包括：（1）类比推理：将新知识与已有知识类比（如用“水流”类比“电流”）；（2）提供性学习：通过画图、表格等方式主动构建知识联系（如用思维导图总结章节关系）；（3）提问策略：针对学习材料自我提问（如“作者为什么强调这一点？”）；（4）记忆术：如位置记忆法、谐音法（如用“山巅一寺一壶酒”记忆π值）。教学应用需注意：①结合学科特点选择策略（如理科侧重类比，文科侧重提供性总结）；②通过示范让学生观察策略使用过程（教师边讲解边展示如何画概念图）；③提供变式练习（用不同材料练习提问策略）；④引导学生反思策略效果（如“用类比法后，你对这个概念的理解有什么变化？”）。2.举例说明元认知策略中“监控策略”的具体表现及其对学习的作用。答案：监控策略指在学习过程中对认知活动的跟踪与检查，具体表现包括：（1）阅读时自我提问“我理解这段的主旨了吗？”；（2）解题时检查步骤是否符合逻辑（如“这一步代入公式是否正确？”）；（3）背诵时评估记忆进度（如“前两段已熟练，第三段还需重复”）；（4）考试时监控时间分配（如“选择题已用15分钟，需加快主观题速度”）。作用示例：学生阅读学术论文时，若发现“某实验结论与前文假设矛盾”（监控到理解冲突），会主动返回重读相关部分或查阅资料，避免错误理解；若缺乏监控，可能忽略矛盾点，导致知识建构偏差。监控策略能及时发现学习中的问题，触发调节行为（如重复、求助），提升学习的准确性与效率。3.简述“学习策略教学”的关键原则，并说明如何避免“策略教学形式化”。答案：关键原则包括：（1）主体性原则：以学生现有策略水平为起点，鼓励主动探索（如让学生分享自己的记忆方法）；（2）特定性原则：结合具体学科与任务（如数学应用题侧重审题策略，英语阅读侧重猜词策略）；（3）提供性原则：引导学生将策略内化为自主行为（如通过“策略日记”记录策略使用过程）；（4）有效性原则：通过反馈让学生感知策略效果（如对比使用与不使用某策略的作业正确率）。避免形式化需注意：①拒绝“策略灌输”，通过问题情境让学生体验策略价值（如先让学生尝试记忆20个无序词汇，再教授归类策略，对比记忆效果）；②结合元认知训练，引导学生反思“何时用、如何用、是否有效”（如讨论“背古诗时，分段记忆和整体记忆哪种更适合你？”）；③融入日常教学而非单独开课（如在每节语文课中渗透“概括段落大意”的策略指导）；④关注个体差异，允许学生发展适合自己的策略组合（如有的学生用口诀记忆，有的用图像记忆）。三、案例分析题（共16分）案例：初二学生小琳数学成绩长期中等，最近单元测试“一次函数”部分得分仅52分（满分100）。教师分析试卷发现：-基础题（如“已知k=2，b=-1，写出y=kx+b的表达式”）正确率85%；-综合题（如“根据甲乙两车行驶时间与路程的表格，判断哪辆车速度更快，并说明理由”）正确率30%；-小琳的答题痕迹显示：她能正确列出公式，但在“从表格中提取关键数据”“将实际问题转化为函数模型”时反复涂改，最后放弃部分步骤。访谈中，小琳说：“我知道要仔细读题，但看到表格里那么多数字就慌，不知道先看什么。老师讲过‘找变量和常量’，但我试了几次还是弄错。可能我就是学不好应用题。”问题：（1）结合学习策略理论，分析小琳在“一次函数综合题”中暴露的主要问题；（2）设计针对性教学干预方案，说明具体策略及实施步骤。答案：（1）主要问题分析：①信息提取策略缺失：面对表格数据时，缺乏“区分变量（时间、路程）与常量（初始位置）”“筛选关键数据（如相同时间点的路程值）”的具体策略，导致信息处理混乱；②问题转化策略薄弱：无法将实际问题（比较车速）与函数模型（y=kx+b中k代表速度）建立联系，反映“建模策略”训练不足；③元认知监控不足：虽知道“要仔细读题”，但缺乏“我现在需要先找什么？”“这一步是否正确？”等自我提问，遇到困难时陷入焦虑（“看到数字就慌”），未启动调节策略（如暂停、分步处理）；④动机信念偏差：将失败归因于“能力不足”（“可能我就是学不好”），削弱策略使用的主动性。（2）教学干预方案：策略1：“分步拆解-符号标注”信息提取策略实施步骤：①示范“三步读题法”：第一步用横线标出“问题要求”（如“判断哪辆车速度更快”）；第二步用圆圈圈出“变量”（时间t、路程s）；第三步用三角符号标注“已知条件”（如“甲车t=0时s=10km”）。②提供同类习题（如“公交车载客量随站点变化”表格），让小琳独立练习标注，教师即时反馈（如“这里的‘站点数’是自变量，‘载客量’是因变量，你标对了吗？”）。策略2：“问题-模型”双向联结策略实施步骤：①制作“实际问题-函数模型”对照表（如“速度问题→k=Δs/Δt”“成本问题→b代表固定成本”），通过具体例题讲解如何匹配（如“比较车速时，k大的车速度快”）。②设计“模型匹配练习”：给出5道应用题（含函数、方程等不同模型），要求小琳先判断“这题需要用哪种数学模型”，再说明依据（如“有两个变量随时间变化，用一次函数”）。策略3：元认知监控训练实施步骤：①教授“自我提问清单”：读题时问“问题要我求什么？”“表格里有哪些变量？”；解题时问“这一步用的公式对吗？”“数据代入正确吗？”；检查时问“答案符合实际吗？（如车速不可能为负数）”。②采用“出声思维”法：小琳解题时口头说出思考过程（如“我现在要找甲车的速度，先看t=0时s=10，t=2时s=50，所以Δs=40，Δt=2，k=40/2=20”），教师记录卡壳点并针对性纠正（如“你刚才漏看了t=1时的s=30，这个数据可以验证k是否一致”）。策略4：动机强化与归因引导实施步骤：①记录小琳的进步（如“今天标注信息的准确率从40%提升到70%”），通过“策略使用反馈表”可视化进步（如用柱状图展示每周策略应用次数）。②引导积极归因：当小琳正确解答时，强调“你今天用了‘分步标注’策略，所以能准确提取数据”（归因为策略使用）；当失误时，讨论“可能是哪一步策略没执行好？我们可以怎么调整？”（归因为策略改进空间），而非能力不足。四、论述题（共20分）结合教育心理学实证研究，论述“学习策略教学”与“学科知识教学”的整合路径，并举例说明如何通过“策略渗透式教学”促进学生的深度学习。答案：学习策略教学与学科知识教学的整合，本质是将“如何学”融入“学什么”的过程，避免策略训练脱离具体情境。整合路径需从以下四方面展开：1.基于学科任务的策略目标设定不同学科的核心任务需匹配特定策略。例如，语文阅读教学需侧重“概括主旨-分析手法-评价观点”的理解策略；数学解题需强化“审题-建模-验证”的问题解决策略；科学实验需培养“观察记录-变量控制-结论推导”的探究策略。教师需结合课程标准，明确每节课的“知识目标”与“策略目标”（如“本节课掌握‘提取关键信息’策略，用于归纳新闻要点”）。2.策略示范与学科内容的深度融合教师需通过“思维外显”将内隐策略可视化。例如，在英语完形填空教学中，教师可边做题边口头展示策略使用过程：“第一步，通读全文把握主旨（我看到文章讲‘环保志愿者活动’）；第二步，关注上下文逻辑（第5题前有‘but’，说明前后语义转折）；第三步，排除干扰项（选项A‘放弃’与‘志愿者’主题矛盾）。”这种“做中学”的示范，让学生直接观察策略如何服务于学科任务。3.变式练习与策略迁移的情境设计策略掌握需通过不同情境的变式练习实现迁移。例如，在历史“因果分析”策略教学中，教师可先以“工业革命→城市化”为例示范（时间顺序、关键事件关联），再让学生分析“新航路开辟→物种交换”（空间维度关联），最后迁移到“社交媒体普及→青少年社交方式变化”（现代生活情境）。通过情境变换，学生逐渐理解“因果分析策略”的核心是“寻找事件间的逻辑联系”，而非机械套用模板。4.元认知反思与学科能力的协同发展整合需引导学生反思“策略使用与学科学习效果的关系”。例如，在物理“实验设计”课后，教师可要求学生填写“策略反思表”：“今天用了‘控制变量法’设计实验，你认为哪一步策略帮助最大？（如‘明确自变量和因变量’）如果重新设计，你会调整哪个策略步骤？（如‘增加重复实验次数’）”这种反思促使学生将策略使用与学科能力提升建立联系，从“被动应用”转向“主动优化”。“策略渗透式教学”促进深度学习的示例：以高中生物“基因分离定律”教学为例，传统教学多侧重“孟德尔实验过程→现象→结论”的知识传递，而策略渗透式教学可设计如下：①策略目标：掌握“假说-演绎法”（提出问题→作出假说→演绎推理→实验验证）的科学探究策略；②教学过程：教师先展示孟德尔观察到的“高茎×矮茎→子一代全高茎”现象，引导学生提问（“为什么子一代没有矮茎？”“矮茎性状消失了吗？”）；接着让学生尝试作出假说（“性状由遗传因子控制，显性因子掩盖隐性因子”）；然后要求用假说“演绎”子二代的性状比例（“高茎:矮茎=3:1”）；最后对比孟德尔的实验结果（实际比例约3:1），验证假说。③反思迁移：课后让学生用“假说-演绎法”分析“果蝇眼色遗传”（摩尔根实验），并撰写“策略应用报告”（如“我提出的假说是‘眼色基因在X染色体上’，演绎推理的结果是‘白眼雄蝇与红眼雌蝇杂交，子一代雌蝇