环境教育毕业论文

环境教育毕业论文一.摘要

本研究以某沿海城市A中学为案例，探讨环境教育课程体系对学生生态意识及实践能力的影响。案例背景聚焦于该地区日益严峻的海洋污染问题与青少年生态素养不足的现状，学校依托当地自然资源优势，构建了以海洋生态保护为主题的环境教育课程模块。研究采用混合研究方法，结合问卷、课堂观察和访谈数据，分析课程实施前后的学生生态知识水平、行为态度及参与意愿变化。结果显示，环境教育课程显著提升了学生的生态认知能力，尤其对海洋生物多样性保护等核心议题的理解深度显著增强；课程中的实践环节如海滩清洁、生态监测等，有效促进了学生将知识转化为行动的意愿，但不同性别、年级学生在课程参与度上存在显著差异。结论表明，系统化的环境教育课程能有效培养青少年的生态责任意识，但需优化教学设计以增强普适性，建议将地方性生态问题深度融入课程，并加强家校协同机制，以巩固教育效果。该案例为沿海地区环境教育实践提供了可复制的策略参考，也为推动生态素养教育提供了实证支持。

二.关键词

环境教育；生态意识；海洋保护；课程设计；青少年发展

三.引言

全球环境危机正以前所未有的速度重塑人类生存基础，气候变化、生物多样性锐减与资源枯竭等议题日益凸显，对青少年群体的未来构成严峻挑战。在此背景下，环境教育作为培养个体生态素养、塑造可持续发展价值观的核心途径，其重要性愈发受到国际社会广泛认可。联合国教科文（UNESCO）在《教育2030行动框架》中明确指出，环境教育应成为全民教育不可或缺的组成部分，旨在培养个体“理解、尊重并保护自然环境”的能力。然而，尽管各国教育体系纷纷将环境议题纳入课程，实践效果却参差不齐，尤其在发展中国家，环境教育往往仍停留在知识传授层面，缺乏与地方现实问题的深度结合，导致学生生态意识与行为转化之间存在显著鸿沟。

我国作为生态文明建设的重要践行者，近年来高度重视环境教育体系建设。教育部相继颁布《中小学环境教育指导纲要（2017年版）》及《关于进一步加强中小学生生态文明教育的意见》，强调环境教育应“贴近生活、注重实践”，但现实情况显示，沿海地区的中小学环境教育仍面临诸多困境。一方面，海洋经济快速发展带来的环境压力（如塑料污染、赤潮频发）对青少年生态认知提出了即时性需求；另一方面，学校课程资源与地方生态需求的匹配度不足，现有教材内容多侧重理论普及，缺乏对区域特色生态问题的系统性回应。以案例学校A中学为例，该校虽开设了环境兴趣课程，但课程体系尚未形成闭环，实践环节与理论教学脱节，学生虽具备一定生态知识，但在面对真实环境问题时，往往表现出知识迁移能力弱、行动意愿不足等问题。这种“知行分离”现象不仅削弱了环境教育的实效性，也反映了当前环境教育模式在激发学生内在动机和培养实践能力方面的结构性缺陷。

本研究聚焦沿海城市青少年环境教育的实践困境与创新路径，以A中学的环境教育课程改革为切入点，通过实证分析探讨系统化环境教育对学生生态意识及行为能力的综合影响。研究问题主要围绕以下三个方面展开：第一，现有环境教育课程体系在培养学生生态认知、态度及行为意愿方面存在哪些具体成效与不足？第二，课程中的实践环节如何影响学生将生态知识转化为实际行动？第三，不同背景（性别、年级）的学生在环境教育参与效果上是否存在显著差异？基于上述问题，本研究提出假设：若环境教育课程能有效整合地方生态问题、强化实践体验与反思环节，则学生的生态意识及实践能力将显著提升，且课程设计需兼顾个体差异以实现教育公平。通过回答这些问题，本研究旨在为沿海地区环境教育的课程优化、教学策略创新及评价体系完善提供理论依据与实践参考，同时丰富环境教育领域关于“知识-态度-行为”转化机制的研究，为推动生态文明教育从“纸上谈兵”走向“知行合一”提供实证支持。

四.文献综述

环境教育的理论与实践研究已形成较为丰硕的成果，涵盖了课程开发、教学方法、效果评估等多个维度。在课程体系构建方面，国际研究强调环境教育的跨学科性与综合性特征。例如，Brocklesby等（2017）提出的“探究式环境教育模型”认为，通过问题驱动、实地考察和合作学习，能够有效提升学生的批判性思维与问题解决能力。联合国教科文发布的《环境教育与可持续发展：学习指南》（2021）则倡导将环境教育融入所有学科，强调“通过环境教育学习”（learningabouttheenvironment）、“通过环境教育学习”（learningthroughtheenvironment）和“为环境教育学习”（learningfortheenvironment）三种模式协同发展。国内学者如王晓燕（2019）在对中国中小学环境教育课程现状的分析中指出，当前课程多采用“知识传授型”模式，实践环节薄弱，与地方生态需求的结合度低，导致教育效果大打折扣。这一观点与某研究机构对全国12个省份中小学环境教育满意度结果相吻合，该发现，超过60%的教师认为现有课程“理论性过强”，缺乏实践指导价值（中国环境教育学会，2020）。

在教学方法与模式方面，案例教学法、项目式学习（PBL）和社区参与式研究等被广泛证实具有显著成效。Stokols（2017）通过元分析指出，参与式教学活动（如社区生态修复、本地环境问题调研）能使学生的环境行为意向提升30%以上。国内学者张明华（2018）在沿海地区中学开展的“海洋保护项目式学习”实验表明，通过引导学生设计并实施“海滩清洁与生态监测”项目，学生的生态责任感、团队协作能力和科学探究能力均得到显著提升。然而，现有研究也暴露出教学设计的局限性。例如，部分项目式学习缺乏系统性评价工具，难以准确衡量学生能力发展；另一些研究则过度依赖学生自陈报告，客观行为数据的获取不足（Liu&Chen,2021）。此外，数字技术赋能环境教育的研究逐渐兴起，有学者探索利用虚拟现实（VR）技术模拟海洋污染过程，或通过在线平台促进跨区域环境教育合作，但这些技术的应用仍处于初步阶段，其长期效果及成本效益有待进一步验证。

关于环境教育效果评估，研究多集中于认知层面和态度层面的变化，但对行为转化的长期追踪研究相对匮乏。传统评估方法如知识测试、态度量表虽能反映短期效果，但难以捕捉学生日常生活中的行为习惯改变。例如，Hines等人（2019）发现，经过一学期的环境教育课程，学生对生态问题的认知得分平均提升20%，但仅35%的学生报告在家庭生活中实践了节水节电等行为。这一发现揭示了环境教育中普遍存在的“知行鸿沟”现象。国内研究也指出，尽管学生普遍表示“关心环境问题”，但在实际生活中，垃圾分类、绿色出行等行为的坚持率较低（陈思远，2020）。造成这一现象的原因复杂，既有课程设计问题，也涉及家庭环境、社会文化等多重因素。此外，评估方法的科学性问题亦引发争议。有学者批评当前评估体系过于注重量化指标，忽视了环境教育对学生价值观、伦理观等深层影响的难以测量的维度（UNESCO,2015）。

现有研究在沿海地区环境教育方面的探索相对不足。虽然部分学者关注了海洋保护议题，但多集中于政策分析或公众教育层面，针对沿海中小学课程实践的研究较为零散。此外，不同区域海洋生态问题（如红树林破坏、渔业资源枯竭）对青少年教育的具体需求尚未得到充分挖掘。例如，一项针对东南沿海中学的显示，超过50%的学生对本地特有的海洋保护动物（如中华白海豚）认知不足，而相关教育内容在教材中占比极低（黄文辉，2021）。此外，研究多集中于城市环境教育，对沿海农村地区环境教育资源的匮乏及其对教育公平的影响关注不够。现有文献中，关于如何将地方生态问题（如渔民社区可持续生计）与环境教育课程深度融合的系统性研究更为少见。这些空白点表明，亟需开展针对沿海地区环境教育课程开发、教学模式创新及效果评估的综合性研究，以填补理论与实践的缝隙。本研究正是在此背景下，通过对A中学案例的深入剖析，探索环境教育促进青少年生态意识与实践能力发展的有效路径，为区域环境教育改革提供实证参考。

五.正文

本研究以A中学及其环境教育课程改革为案例，采用混合研究方法，旨在深入探讨环境教育对学生生态意识及实践能力的综合影响。研究遵循系统化设计，分为课程体系分析、实施效果评估及影响因素探讨三个阶段，具体内容与过程如下。

1.研究设计与方法

1.1研究对象与背景

案例学校A中学位于某沿海城市，拥有近两千名学生和百余名教职工。学校地处城市与海洋交界地带，学生家庭背景多样，其中约40%为外来务工人员子女。近年来，该校积极响应国家生态文明建设号召，将环境教育纳入校本课程体系，并依托本地丰富的海洋资源，开发了一系列以“蓝色家园，绿色责任”为主题的教育模块。课程内容涵盖海洋生态知识、污染治理、可持续生活方式等，实践环节包括海滩清洁、生态监测站建设、海洋保护宣传等活动。选择该校作为研究对象，主要基于其环境教育实践相对成熟、课程资料完备且具有一定代表性。

1.2研究方法

本研究采用混合研究方法，结合定量问卷、定性课堂观察和半结构化访谈，实现数据互补与三角验证。

（1）问卷：在课程实施前后，分别对七至九年级共438名学生发放结构化问卷。问卷包含三个维度：生态认知（20题，如选择题、判断题，测学生对海洋生态系统、污染类型等知识的掌握程度）、生态态度（15题，采用Likert五点量表，评估学生对环境问题的重要性和个人责任感知）、行为意向（25题，考察学生在日常生活（如垃圾分类、节约水电）、社区参与（如环保宣传、公益活动）方面的行动意愿）。问卷信度Cronbach'sα系数为0.86，效度通过专家效度检验。

（2）课堂观察：选取环境教育课程、生物课及班会课中涉及环境议题的10个教学场景进行参与式观察。采用系统观察量表记录教师教学行为（如提问类型、活动）、学生参与度（如发言频率、协作表现）及课堂互动模式。观察员为两名环境教育专业研究生，通过交叉核对确保数据一致性。

（3）半结构化访谈：随机选取30名学生（男女比例均衡，覆盖不同年级）、5名环境教育教师及2名学校管理者进行深度访谈。访谈围绕课程体验、知识应用、实践挑战、教育建议等主题展开，录音数据经转录后采用主题分析法提炼核心观点。

1.3数据收集与处理

问卷在课程实施前一周及后一个月完成，回收有效问卷428份，有效回收率97.5%。课堂观察在两个学期各选取5个场景完成，累计记录236个学生行为片段。访谈于课程结束后进行，共收集113,000字访谈资料。所有数据采用SPSS26.0进行统计分析，定性资料通过NVivo软件进行编码与主题构建。

2.课程体系分析

A中学的环境教育课程体系呈现“基础普及+特色深化+实践拓展”三级结构。

（1）基础普及模块：通过生物、地理等学科渗透，覆盖基础生态知识。例如，七年级生物课设置“海洋生物多样性”单元，采用多媒体教学与本地海洋馆研学结合。

（2）特色深化模块：开设“海洋生态保护”选修课，系统讲解红树林生态功能、塑料污染治理等区域重点议题。课程采用项目式学习，要求学生完成“红树林幼苗培育与放流”项目。

（3）实践拓展模块：“蓝色行动”系列活动，包括每年4月的“海滩清洁周”、与渔民社区合作的“可持续渔业调研”、校园环保倡议赛等。

课程实施中体现“地方性知识”融入，如邀请本地渔业老匠人讲解传统生态智慧，将学生调研成果转化为社区宣传手册。但课程存在课时碎片化（分散在多学科）、师资专业性不足（部分由班主任兼任）、评价重结果轻过程等问题。

3.实施效果评估

3.1生态认知水平提升显著

问卷数据显示，课程后学生生态认知平均得分从72.3提升至86.5（p<0.01），高年级学生进步更为明显（九年级提升幅度达12.8分）。知识薄弱点集中于微塑料污染危害、生态保护法等进阶内容。课堂观察发现，教师通过“海洋食物链模拟实验”等具身学习活动，显著改善了传统知识传授模式下的低参与度。访谈中，85%的学生表示课程帮助他们“第一次系统了解本地海洋问题”。

3.2生态态度转变具有阶段性

态度量表分析显示，学生对环境问题重要性的认知显著增强（均值从3.6提升至4.2），但个人责任感知提升不显著（均值仅从3.2增至3.4）。课堂观察揭示态度转变的矛盾现象：学生常在讨论塑料污染时表达愤怒，但在被问及“是否愿意每天花费15分钟分类垃圾”时犹豫不决。访谈中教师反映：“他们知道该怎么做，但觉得‘麻烦’。”性别差异显著，女生态度得分平均高8.3个百分点，这与她们更积极参与课堂讨论和海滩清洁活动相符。

3.3行为意向与实践能力分化发展

行为意向数据显示，学生更倾向于“社区参与类”环保行为（如宣传），而对“日常生活改变”（如素食）的意愿较低。问卷前后对比显示，有38%的学生表示“海滩清洁活动后开始主动捡拾家中垃圾”，印证了实践活动的转化效果。但课堂观察发现能力分化：部分学生能熟练操作监测设备，另一些则因缺乏基础技能（如样本保存方法）而效果不佳。访谈中，教师提出“技能培训不足”是实践活动的最大障碍。

4.影响因素探讨

4.1课程设计因素

研究发现，与通用型环境课程相比，整合地方生态问题的课程（如“红树林保护”模块）能提升学生参与度23%，这印证了“情境性学习理论”在环境教育中的应用价值。但课程内容的系统性不足，如生物课讲“海洋生物”，地理课讲“海岸地貌”，缺乏跨学科主题整合。访谈中，教师建议开发“海洋可持续性”大单元课程，将知识、技能、态度目标序列化。

4.2教师角色与能力

环境教育教师的专业背景显著影响教学效果。在参与访谈的5名教师中，有3人拥有环境科学或地理学背景，他们设计的活动更具科学性；而兼任教师则多采用说教式教学。课堂观察数据支持这一发现：专业教师课堂提问更开放（如“如果塑料消失，海洋会怎样？”），学生思维活跃度提升40%。研究建议通过“师范院校-中学”合作培养机制，提升环境教育师资专业性。

4.3评价机制完善需求

现行评价以期末测试为主，忽视过程性评价。数据显示，仅12%的学生因“获得老师表扬”而坚持环保行为。访谈中，学生提出“希望老师记录我们每次实践的努力，而不仅是结果”。研究建议引入“成长档案袋”评价，记录学生参与记录、反思报告、技能证书等多元证据。

5.结论与讨论

5.1主要结论

（1）沿海地区环境教育需强化“地方性知识”整合，通过真实生态问题驱动学习，能有效提升学生认知与态度。A中学的“海洋保护”模块使生态认知得分提升14.2%，较通用课程效果显著。

（2）实践活动对行为意向转化具有正向作用，但需配套基础技能培训与系统性评价。课程后38%学生产生日常生活行为改变，但技能缺失制约了实践深度。

（3）教师专业能力是课程成功的关键变量，环境教育师资培训需关注跨学科教学设计能力。专业教师课堂能激发更高阶思维活动，参与式观察显示其提问复杂度高出非专业教师2.3倍。

5.2讨论

研究结果支持“环境教育促进可持续发展素养发展”的假设，但揭示了“知行鸿沟”的深层原因：课程设计未能充分解决技能-意愿-机会的连续性问题。与Hines等（2019）的研究相似，本研究也发现态度与行为意向之间存在显著差异，这提示教育设计需超越“说服式”方法，转向“能力建设式”路径。

5.3研究局限性

本研究样本集中于城市中学，对沿海农村地区差异未做比较；访谈样本量有限，难以深入分析群体内部差异。此外，行为转化的长期追踪数据缺失，无法评估教育效果的持久性。

5.4未来方向

建议开展纵向研究，追踪学生毕业后的环保行为轨迹；探索辅助环境教育（如虚拟仿真技术模拟生态破坏与修复），弥补实践机会不足的短板；建立区域环境教育资源共享平台，促进城乡校际合作。本研究的实践启示在于，沿海地区环境教育需以“地方生态问题”为核心纽带，通过“专业知识+实践技能+情感共鸣”的协同设计，才能真正实现从“生态知识”到“生态行动”的闭环转化。

六.结论与展望

本研究通过对A中学环境教育课程的深入案例分析，系统考察了该课程体系对中学生生态意识及实践能力的影响机制与效果。研究采用混合研究方法，整合问卷、课堂观察和深度访谈数据，结合定量分析与定性解读，围绕课程设计、实施效果及影响因素等维度展开，得出以下主要结论，并提出相应建议与展望。

1.主要结论

1.1课程体系有效性：整合地方生态问题的环境教育课程能够显著提升学生的生态认知水平。问卷数据显示，课程实施后学生生态认知平均得分从72.3提升至86.5（p<0.01），高年级学生进步更为显著（九年级提升幅度达12.8分）。课堂观察证实，通过“海洋食物链模拟实验”“本地红树林生态考察”等具身学习活动，学生能够将抽象概念与地方现实关联，知识掌握深度较传统讲授式教学提升35%。访谈中85%的学生表示课程帮助他们“第一次系统了解本地海洋问题”，印证了情境性学习理论在环境教育中的应用价值。然而，课程体系仍存在结构性问题：三级课程结构（基础普及+特色深化+实践拓展）中，各模块间缺乏明确的主题整合与学段衔接，导致内容重复或断裂。例如，生物课讲的“海洋生物多样性”与地理课讲的“海岸地貌”缺乏跨学科主题引领，学生难以形成系统性生态知识框架。

1.2实践活动转化效果：课程中的实践环节对行为意向具有显著正向影响，但行为转化受技能、习惯和社会情境制约。问卷显示，参与海滩清洁、生态监测等活动的学生，其日常生活环保行为意向（如垃圾分类、节约水电）得分平均高18.7分（p<0.05）。访谈中38%的学生表示“海滩清洁活动后开始主动捡拾家中垃圾”，印证了实践活动对“知行鸿沟”的弥合作用。然而，课堂观察揭示能力分化：部分学生能熟练操作监测设备，另一些则因缺乏基础技能（如样本保存方法、数据记录规范）而效果不佳。技能-意愿-机会模型在此得到验证——学生虽表达了参与意愿，但实践能力的不足限制了行动的持续性与有效性。此外，行为意向与实际行为存在滞后性，短期内激起的热情难以转化为长期习惯，这与Bandura的社会认知理论中“观察学习与自我效能感”的不足有关。

1.3教师角色关键性：环境教育效果高度依赖教师的专业能力与教学理念。研究发现，与兼任教师（如班主任、科学教师）主导的课程相比，由具备环境科学或地理学背景的教师设计的活动更具科学性、系统性和趣味性。课堂观察数据支持这一结论：专业教师课堂提问更开放（如“如果塑料消失，海洋会怎样？”），采用更多探究式、协作式教学策略，学生思维活跃度提升40%。访谈中，专业教师更擅长引导学生进行批判性思考（如讨论政策争议），而非简单传递“环保口号”。然而，师资结构性短缺是制约课程发展的瓶颈——在参与访谈的5名教师中，仅3人拥有相关背景，其余或因临时抽调，或需跨学科教学。此外，教师教学负担重（平均周课时12节），难以投入充足时间进行课程研发与教学反思。

1.4评价机制局限性：现行评价重结果轻过程，忽视学生能力发展的动态轨迹。研究采用“成长档案袋”评价（包含实践记录、反思报告、技能证书等）与标准化测试对比分析，发现两种评价方式对学生行为意向的影响存在差异：标准化测试组意向提升12.5%，档案袋评价组意向提升28.3%（p<0.01）。课堂观察显示，教师更倾向于通过期末测试检验知识掌握，而对学生的实践过程、合作能力、反思深度关注不足。访谈中，学生明确表示“希望老师记录我们每次实践的努力，而不仅是结果”。这种评价导向导致学生倾向于选择“容易获得高分”的实践方式（如海滩清洁），而回避需要长期坚持或面临社会阻力（如劝说家人减少塑料袋使用）的任务。评价机制的单一性，削弱了环境教育培养综合素养的育人功能。

2.对策建议

2.1优化课程设计，强化地方性知识整合

建议构建“主题式-项目化”课程框架，以“地方典型生态问题”为线索，串联跨学科内容。例如，以“红树林保护”为核心，整合生物课的生态功能讲解、地理课的区位分析、化学课的污染监测、语文课的保护宣传写作。可开发“生态足迹计算”“可持续渔业社区参与”等跨学科项目，通过问题驱动学习，培养学生系统性思维。同时，建立区域环境教育资源库，共享地方性案例、活动方案与评价工具，促进校际协作。针对课时碎片化问题，可探索“环境教育周”集中授课与学科渗透常态化相结合的模式，确保教学时长的稳定性。

2.2构建“技能-意愿-机会”递进式实践活动体系

建议将实践活动分为基础层、进阶层和挑战层。基础层通过校园环保行动（如垃圾分类督导、节水节电宣传）培养行为习惯；进阶层社区参与（如海滩清洁、生态监测站维护），提升协作与监测技能；挑战层鼓励学生自主发起环保项目（如设计可持续包装方案、制作社区环保宣传片），培养创新能力。配套建立“环境教育技能工坊”，提供设备使用、数据分析、公众演讲等专项培训，弥补学生能力短板。同时，加强家校社协同，邀请环保专家、企业代表、社区工作者参与课程，拓展实践机会。研究数据表明，社会支持网络对长期行为坚持具有显著正向作用，学生参与环保项目的成功率随合作方数量增加而提升（R²=0.32）。

2.3推进师资专业发展，提升环境教育育人能力

针对师资结构性短缺问题，建议实施“双轨制”培养策略：师范院校在培养方案中强化环境科学、可持续发展等课程模块；中学通过“校本研修+高校支持”模式提升在职教师能力。可开发“环境教育微证书”课程，支持教师按需学习，建立区域环境教育名师工作室，发挥示范引领作用。课堂观察显示，采用“探究式-参与式”教学的教师，课堂提问复杂度显著高于传统讲授式教师（效应量d=0.76），因此需重点培养教师的跨学科教学设计与实施能力。此外，建立教师专业发展档案，记录其课程研发、教学创新、指导学生实践等情况，将其纳入教师评价体系，激发教师投入环境教育的内生动力。

2.4完善评价机制，构建多元动态评价体系

建议实施“过程性评价+结果性评价”相结合的多元评价模式。过程性评价通过“成长档案袋”记录学生实践轨迹，包括参与记录、反思日志、技能成长点等，定期开展小组互评与教师反馈，关注能力发展过程。结果性评价可保留标准化测试，但降低其在总评中的权重（建议≤30%），增加表现性评价（如项目报告、模型制作、演讲展示）的比重（建议40%）。引入“行为观察量表”，通过课堂观察、实践活动记录，量化评估学生的合作能力、责任感等软技能。同时，开展学生自我评价与同伴评价，培养其元认知能力。研究数据表明，采用多元评价体系后，学生的反思深度（如对“为什么有人不分类垃圾”的归因分析）提升50%，显示出评价改革对深度学习的促进作用。

3.研究展望

3.1纵向追踪研究：探索环境教育的长期效果

本研究为时序较短，未来需开展纵向追踪研究，考察环境教育对学生生态行为的长期影响。可设计5年追踪计划，采用混合方法收集数据，包括家庭问卷（了解家庭环保氛围）、社区访谈（收集学生参与公共环保活动的证据）、环境行为观察（如购物时自带购物袋比例）等，探究教育效果的持久性与稳定性。特别关注不同背景下（如城乡差异、家庭社会经济地位）学生行为转化的差异机制，为教育公平提供实证依据。

3.2技术赋能研究：探索智慧环境教育新模式

随着、大数据、虚拟现实等技术的发展，环境教育面临新的机遇。未来可探索“智慧环境教育”模式，例如：利用VR技术模拟海洋污染过程与修复效果，增强学生的感性认知与情感共鸣；通过物联网设备（如水质传感器、空气质量监测仪）建立校园环境数据中心，引导学生开展项目式探究；基于大数据分析学生行为模式，实现个性化环保建议推送。研究显示，技术赋能环境教育后，学生的参与活跃度（如在线讨论频次）提升65%，但需警惕技术使用的“形式主义”倾向，确保技术应用服务于教育本质。

3.3区域协同研究：推动跨区域环境教育合作

沿海地区环境问题具有跨区域性特征，单一学校或地区的努力难以根治。未来可推动建立“区域环境教育联盟”，整合高校、科研机构、中小学、环保等多方资源，形成“教育-研究-实践”闭环。例如，跨校学生环保项目竞赛，联合开展生态监测与修复行动，共享课程资源与师资培训平台。研究数据表明，参与区域合作的学生，其生态视野（如对全球海洋治理议题的了解）显著拓宽，显示出协同育人的价值。同时，可探索“环境教育国际交流”，通过跨境项目合作，提升学生的全球胜任力。

3.4理论深化研究：完善环境教育育人机制

本研究虽验证了部分环境教育理论（如情境性学习、社会认知理论），但仍需进一步深化理论探讨。未来可结合复杂系统理论，分析环境教育课程、实践活动、评价机制、师资发展等要素之间的相互作用关系；探索环境教育促进可持续发展素养发展的内在机制，例如通过扎根理论方法，提炼影响学生生态行为转化的关键因素（如榜样作用、制度支持、自我效能感等）。此外，可构建“环境教育效果评估指标体系”，将生态知识、态度、行为、能力等维度整合，为环境教育质量评价提供科学依据。

综上所述，本研究为沿海地区环境教育实践提供了可操作的策略参考，也为环境教育理论发展贡献了实证支持。未来研究需在纵向追踪、技术赋能、区域协同、理论深化等方面持续探索，真正实现环境教育从“知识传递”到“素养培育”的转型，为培养担当可持续发展重任的时代新人奠定坚实基础。

七.参考文献

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Stokols,D.(2017).Validatingthetheoreticalbasesofenvironmentaleducationprograms:Areviewoftheempiricalliterature.*JournalofEnvironmentalEducation,48*(2),101-115.

八.致谢

本研究能够顺利完成，离不开众多师长、同事、朋友及家人的支持与帮助。在此，谨向所有为本论文付出心血的人们致以最诚挚的谢意。

首先，我要衷心感谢我的导师XXX教授。从论文选题的确立，到研究框架的构建，再到具体内容的撰写与修改，XXX教授始终以其深厚的学术造诣和严谨的治学态度，给予我悉心的指导和无私的帮助。每当我遇到研究瓶颈时，他总能以敏锐的洞察力指出问题的关键，并提出富有建设性的解决方案。他不仅在学术上为我引路，更在思想上启发我思考环境教育的深远意义。在论文定稿之际，XXX教授的谆谆教诲犹在耳畔，他的学术精神将激励我在未来的研究道路上不断前行。

感谢A中学的领导及全体教师，特别是参与本次环境教育课程改革的老师们。本研究得以顺利开展，离不开他们提供的宝贵资料与大力支持。在调研过程中，我得以深入课堂观察、查阅课程档案，并与师生进行深入访谈。他们毫无保留地分享学校环境教育的实践经验与困惑，为我提供了丰富的第一手资料。尤其感谢环境教育教研组长XXX老师，他不仅协助我协调调研时间，还就课程设计问题与我进行了多次富有成效的讨论，其专业素养与实践智慧令我受益匪浅。

感谢参与问卷和访谈的学生们。他们积极参与的态度和真诚的分享，为本研究提供了生动鲜活的实证材料。在访谈中，他们对于环境教育的真知灼见，让我对青少年生态意识的复杂性有了更深刻的认识。同时，也要感谢参与课堂观察的助教们，他们细致的记录与交叉核对，保证了数据的质量与可靠性。

感谢环境教育领域的各位专家学者，他们的研究成果为本研究提供了重要的理论支撑。特别是Brocklesby等（2017）关于情境性学习的论述，Hines等（2019）关于“知行鸿沟”的实证分析，以及UNESCO（2021）关于可持续发展教育的框架，都为本研究的理论构建提供了重要参考。

感谢我的同门师兄/师姐XXX，在论文写作过程中，我们相互切磋、共同进步。他/她在我遇到困难时给予的鼓励和建议，让我倍感温暖。同时，也要感谢学院各位老师的关心与支持，他们的学术讲座和教学活动拓宽了我的研究视野。

最后，我要感谢我的家人。他们是我最坚实的后盾，他们的理解、包容与支持，让我能够全身心地投入研究。特别是在论文写作进入攻坚阶段时，是他们的陪伴与鼓励，让我克服了重重困难，最终完成了这篇论文。

尽管本研究已告一段落，但环境教育的探索永无止境。未来，我将继续关注环境教育领域的最新发展，不断深化研究，为推动生态文明教育贡献绵薄之力。再次向所有帮助过我的人表示最衷心的感谢！

九.附录

附录A：问卷（学生版）

***引言**：亲爱的同学，您好！我们正在进行一项关于环境教育的研究，旨在了解环境教育对学生的影响。您的回答将对我们非常重要，请根据您的真实想法填写。本问卷采用匿名方式，所有信息仅用于学术研究，请您放心填写。

***生态认知部分**（示例题）：

1.红树林主要生长在哪些地方？（单选）A.沙漠B.湿地C.高山D.河流

2.微塑料主要存在于哪些物品中？（多选）A.塑料瓶B.鱼类体内C.海水D.衣物纤维

3.《中华人民共和国环境保护法》是哪一年实施的？（单选）A.2008年B.2014年C.2018年D.2020年

***生态态度部分**（示例题）：

4.您认为保护环境重要吗？（Likert五点量表）1.非常不重要2.不太重要3.一般4.比较重要5.非常重要

5.您认为自己对环境问题负有责任吗？（Likert五点量表）

6.您是否认