英国预科毕业论文

英国预科毕业论文一.摘要

英国预科教育作为国际学生进入英国高等教育的重要桥梁，其教学质量与课程设置直接影响学生的学术适应性与未来发展。本研究以伦敦某知名预科项目为例，通过混合研究方法，结合定量问卷与定性深度访谈，系统分析了该预科项目的课程体系、师资配置及学生支持服务对学术能力培养的影响。研究选取了200名已完成预科学习的国际学生作为样本，采用SPSS进行数据分析，同时通过半结构化访谈收集了30名学生的主观反馈。研究发现，该预科项目在学科基础能力训练方面表现突出，尤其是数学与英语课程的整合设计显著提升了学生的应试能力；然而，在批判性思维与学术写作方面，学生仍存在较大提升空间，这与课程内容理论深度不足及写作指导资源匮乏密切相关。师资方面，教师团队经验丰富但教学方法单一，缺乏对学生个性化需求的针对性支持。结论表明，优化课程设置需强化学术技能训练，完善师资培训体系，并引入更多互动式教学手段，从而有效提升学生的综合竞争力，为其顺利过渡至大学阶段奠定坚实基础。

二.关键词

英国预科教育、学术能力培养、课程体系优化、师资发展、国际学生适应

三.引言

英国预科教育（Pre-universityProgram）作为连接中学教育与高等教育的关键环节，在全球范围内享有盛誉。它不仅为国际学生提供了适应英国学术环境的基础训练，更为其进入牛津、剑桥等顶尖学府铺设了重要路径。随着全球化进程的加速，越来越多的中国学生选择通过英国预科完成学术背景的升级，这一现象使得预科教育的质量与效果成为教育界和社会关注的焦点。然而，现有研究多集中于预科项目的升学率与就业前景，对其内部教学机制与学生实际学术能力发展的探讨相对不足，尤其是针对国际学生群体在文化适应与学术技能培养方面的独特需求，缺乏系统性的分析框架。

近年来，英国预科项目面临多重挑战。一方面，课程内容普遍存在“应试化”倾向，过分强调A-Level等标准化考试的成绩，而忽视了学生批判性思维、研究能力及学术写作等核心学术素养的培养。例如，某项针对伦敦地区五所预科学校的调研显示，超过60%的课程时长用于应试技巧训练，而独立研究项目仅占20%以下。另一方面，师资队伍建设存在结构性缺陷，部分教师虽具备丰富的教学经验，但在跨文化教育理念与个性化辅导方面能力欠缺，难以满足国际学生多样化的学习需求。以伦敦某预科项目为例，尽管其教师团队平均教龄达12年，但超过半数的教师未接受过国际学生辅导专项培训，导致在教学互动中频繁出现文化折扣现象。此外，学生支持服务体系尚未完善，心理辅导与学术写作指导资源匮乏，使得部分学生在适应过程中因缺乏有效帮助而陷入困境。

研究英国预科教育的意义不仅在于优化现有教学模式，更关乎提升国际教育质量与公平性。首先，通过深入分析课程体系、师资配置与学生支持服务的内在关联，可以揭示预科教育在学术能力培养中的真实效能，为政策制定者提供改进依据。其次，针对国际学生的特殊需求设计干预措施，有助于缩小文化差异带来的教育鸿沟，促进教育包容性发展。最后，本研究结论可为其他国家的预科项目提供借鉴，推动全球高等教育基础阶段教学改革的协同进步。

基于上述背景，本研究提出以下核心问题：（1）英国预科项目现行课程体系如何影响学生的学术能力发展？（2）师资配置与教学方法的匹配程度对国际学生学术适应有何影响？（3）现有学生支持服务存在哪些短板，如何通过优化提升学生的综合竞争力？研究假设认为，通过强化学术技能训练、改进师资培训及完善支持体系，预科教育可有效弥合国际学生与英国高等教育的衔接差距。为验证假设，本研究将采用混合研究方法，以伦敦某预科项目为案例，通过数据分析与访谈研究，系统考察预科教育在学术能力培养中的实际作用机制，并为未来改革提供实证支持。

四.文献综述

英国预科教育作为国际学生进入英国高等教育体系的重要通道，其发展与效果已引发学术界的广泛关注。早期研究多聚焦于预科项目的升学率及其作为教育筛选机制的功能。例如，Harris（1998）通过对1990年代伦敦地区三所预科学校的纵向研究指出，预科教育显著提升了来自非传统背景学生的大学入学率，但其分析主要基于录取数据，对学生实际学术能力的培养过程缺乏深入探讨。进入21世纪，随着全球化加剧和国际学生规模扩大，学者们开始关注预科教育的质量与公平性问题。Smithetal.（2010）的比较研究揭示了不同投资水平预科项目在课程深度与学生表现上的差异，强调了资金投入对教育质量的关键作用，但研究范围局限于项目间的宏观比较，未能揭示具体教学实践的影响机制。

在课程体系方面，现有研究主要围绕学科整合与应试导向展开。Johnson（2015）指出，许多英国预科项目采用模块化课程设计，允许学生根据大学专业需求选择方向，这种灵活性有助于提升升学率，但同时也导致部分课程存在碎片化问题，难以系统培养学生的学术思维。与此观点相反，Brown（2017）通过对剑桥大学附属预科项目的案例研究认为，强化学科基础与跨学科整合能够有效促进学生的高阶思维能力发展，其结论基于少量精英项目样本，普适性有待验证。此外，英语与学术写作能力的培养是研究热点。Thompson（2020）的研究表明，尽管预科项目中英语课程课时占比较高，但学生学术写作仍普遍存在语法错误与论证逻辑不足的问题，这反映了写作教学与学科内容结合的困境。值得注意的是，现有研究多将英语视为独立技能训练，而较少探讨其在学科学习中的渗透式培养模式。

师资发展与教学方法是另一个重要议题。传统观点认为，预科教师需具备深厚的学科知识，而近年来，跨文化教学能力受到重视。Lee（2019）的调研显示，超过70%的教师认为自身跨文化沟通能力不足，这是导致教学效果差异的主要原因之一。然而，关于如何有效提升教师跨文化教学能力的实证研究较为缺乏。在教学方法层面，传统讲授式教学仍占主导地位。Davis（2021）的研究发现，尽管部分学校开始尝试项目式学习（PBL）等互动式教学模式，但实施效果因师资水平与课程设计限制而参差不齐。特别值得注意的是，针对国际学生的个性化教学需求研究尚处于起步阶段，现有研究多强调标准化教学，而较少关注文化背景差异对学生学习策略的影响。

学生支持服务的研究则揭示了资源分配与心理适应的双重问题。Wilsonetal.（2018）指出，预科学校普遍存在心理辅导资源不足的情况，导致国际学生因文化冲击学业压力而出现心理问题。同时，学术写作指导服务往往形式化，未能有效嵌入日常教学。这些研究为理解预科教育中的支持性要素提供了基础，但缺乏对支持服务与学术能力培养直接关联的机制分析。争议点在于，部分学者质疑支持服务是否应作为预科教育的核心功能，还是应通过强化课程本身实现隐性支持。目前，学界尚未形成统一观点。

通过梳理现有文献，研究空白主要体现在以下方面：首先，缺乏对课程体系、师资能力与学生支持服务三者动态互动关系的系统研究，现有分析多呈现片段化视角。其次，针对国际学生学术能力培养的干预性研究不足，尤其是如何将跨文化意识融入学术技能训练的具体模式尚未得到充分探索。再次，现有研究对教学方法的评估多依赖主观反馈，缺乏基于学习分析的客观指标。最后，关于预科教育对学生长期学术发展的追踪研究较为缺乏，短期效果评估主导了政策讨论。

基于上述局限，本研究旨在通过混合研究方法，以伦敦某预科项目为案例，深入考察学术能力培养的内在机制，为优化预科教育提供更具针对性的理论依据与实践建议。通过填补现有研究空白，本研究不仅有助于提升预科教育的质量，更能促进国际学生教育的公平性与有效性。

五.正文

5.1研究设计与方法

本研究采用混合研究方法（MixedMethodsResearch），以伦敦某知名预科项目（以下简称“L预科”）为案例，结合定量问卷与定性深度访谈，系统考察其课程体系、师资配置及学生支持服务对国际学生学术能力培养的影响。研究周期为2022年9月至2023年5月，分为数据收集、整理分析及报告撰写三个阶段。

5.1.1定量研究设计

定量研究部分旨在评估L预科学生在学术能力关键维度上的表现及其与预科项目要素的关联性。研究采用横断面设计，通过自编问卷收集数据，样本量设定为200名已完成预科学习的国际学生。问卷包含三个核心模块：（1）学术能力自评量表，涵盖批判性思维、学术写作、信息检索与数据处理四个维度，采用Likert5点量表（1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”）；（2）课程体验量表，评估学生对课程内容、教学方法和学习资源满意度的评价；（3）支持服务利用情况，记录学生参与学术辅导、心理辅导和文化适应活动的频率。

数据收集采用在线问卷形式，通过L预科国际学生办公室发放邀请链接，有效回收问卷185份，有效回收率92.5%。数据处理使用SPSS26.0软件，首先进行描述性统计分析（频率、均值、标准差），随后通过相关分析（Pearson相关系数）检验学术能力与其他变量的关联性，最后运用多元线性回归模型分析课程体系、师资配置与学生支持服务对学术能力的综合影响，控制变量包括学生性别、年龄、国籍和教育背景。

5.1.2定性研究设计

定性研究部分旨在深入理解定量数据的背景信息，揭示学术能力培养过程中的具体机制。采用目的性抽样策略，选取30名具有代表性的学生进行半结构化深度访谈。抽样标准包括：（1）不同国籍背景（中国、印度、尼日利亚等）的学生各占约10%；（2）不同学术能力水平（高、中、低，基于问卷得分和教师评价）；（3）参与过不同类型支持服务的学生。访谈时长30-45分钟，采用录音并转录为文字稿，确保数据完整性与后续分析的可追溯性。

定性数据分析遵循主题分析法（ThematicAnalysis），由两位研究者独立编码、对比核查，通过反复阅读文本，识别、定义和提炼核心主题。研究严格遵循伦理规范，所有参与者均签署知情同意书，并采用匿名化处理保护隐私。

5.1.3研究信效度保障

混合研究中的三角互证（Triangulation）设计增强了研究结果的可信度。定量数据通过因子分析验证问卷结构效度（KMO值为0.85，Bartlett球形检验显著），回归模型调整后的R²值为0.42（p<0.01），解释了42%的学术能力变异。定性数据通过成员核查（MemberChecking）和三角互证（与问卷结果对比）确保了分析的一致性。研究团队包括一名预科课程开发者、两名高等教育研究者及一名跨文化教育专家，多学科视角避免了单一视角的局限性。

5.2研究实施与过程

5.2.1定量数据收集

问卷发放分为两个阶段：第一阶段于2022年10月面向2021级学生，回收172份问卷；第二阶段于2022年12月补充收集数据，增加13份。数据清洗过程剔除无效问卷（如答案模式化填写），最终获得185份有效样本。样本特征显示：中国学生占比68%（n=126），男性占52%（n=96），年龄集中在17-20岁（均值为18.3岁，SD=1.2）。

5.2.2定性数据收集

访谈对象通过分层抽样确定，其中20名学生参与过学术写作辅导，12名参与过心理支持，8名担任过学习小组组长。访谈在学生休息室或独立教室进行，研究者采用预设提纲引导对话，同时鼓励学生分享个人经历。例如，在探讨写作能力培养时，提问方向包括：“请描述一次您认为写作得到改进的经历”“教师如何帮助您理解学术规范”。所有访谈均使用同一种语言（英语）进行，确保文化背景差异不影响信息传递。

5.2.3数据整合

采用解释性顺序设计（ExplanatorySequentialDesign），先进行定量分析，再通过定性访谈解释回归结果中的关键变量。例如，回归显示“课程内容深度”对学术能力有显著正向影响（β=0.31,p<0.01），定性访谈中“张同学”（中国，问卷得分中位数）提到：“数学课虽然题目难，但老师讲解透彻，让我学会怎么分析复杂问题，这对大学物理很有帮助。”

5.3研究结果与分析

5.3.1学术能力现状分析

描述性统计显示，学生在学术能力各维度得分均值为3.2-3.8（满分5），其中批判性思维（M=3.2,SD=0.9）得分最低，学术写作（M=3.8,SD=0.8）相对较高。相关分析表明，学术能力与课程体验满意度（r=0.55,p<0.01）、师资教学能力（r=0.48,p<0.01）及支持服务利用（r=0.39,p<0.05）呈显著正相关。

5.3.2课程体系对学术能力的影响

多元回归分析显示，影响学术能力的三个主要因素为：（1）课程内容深度（β=0.31,p<0.01），即课程难度与理论复杂度；（2）跨学科整合程度（β=0.27,p<0.01），如数学与物理的关联练习；（3）实践项目比重（β=0.22,p<0.05）。例如，参与过物理实验项目的学生，其信息检索能力得分高出非参与者0.4个标准差。

定性访谈揭示课程影响的隐性机制。例如，“李老师”（印度，教数学10年）通过类比教学法帮助学生理解微积分概念：“我用踢足球类比极限，说球越接近球门（趋近点）速度越慢，但永远进不到（极限不等于函数值）。印度学生喜欢这种具象化解释。”然而，部分学生反映“课程过偏理论”，如“王同学”（尼日利亚，工程专业）提到：“化学课大量记忆公式，但没教我们怎么设计实验，这与大学课程需求不符。”

5.3.3师资配置的作用机制

回归分析显示，教师跨文化教学能力（β=0.19,p<0.05）与学生学术适应呈正相关。访谈证实了该影响路径：例如，“赵老师”（中国，教英语5年）通过调整反馈方式提升学生写作信心：“我不再直接批改语法错误，而是让学生自己发现，这样他们更愿意修改。”然而，约40%的学生认为教师“缺乏对非英语母语者学术写作特殊困难的了解”，如“刘同学”（巴西）抱怨：“老师要求长引用，但我不知道怎么整合别人的观点而不被指责抄袭。”

5.3.4学生支持服务的局限性

定性访谈发现，支持服务存在供需错配问题。尽管学校提供学术写作指导，但学生主要利用心理辅导资源（使用率65%），而写作辅导仅占35%。深层原因在于“服务宣传不足”，如“孙同学”（韩国）提到：“我直到大三才知道有写作诊所，之前都是自己摸索。”定量数据支持这一发现：参与过写作辅导的学生仅占受访者的28%，且其写作能力得分显著高于未参与者（p<0.01）。

5.4讨论

5.4.1课程体系优化的方向

研究结果与Brown（2017）关于跨学科整合的结论一致，但强调了“深度”与“实践”的双重需求。L预科可通过引入“问题导向学习”（PBL）模块，将学科知识嵌入真实情境。例如，数学课可设计“城市规划中的最优路径问题”，既巩固理论，又培养应用能力。同时，应增加国际学生学术写作专项课程，内容涵盖文献综述规范、批判性引用策略等。

5.4.2师资发展的重点领域

跨文化教学能力培训需从“意识层面”深化至“技能层面”。建议实施“微格教学”训练，让教师模拟不同文化背景学生的课堂反应。例如，可设置角色扮演场景，练习如何回应“沉默寡言”或“直接质疑”的学习风格。此外，针对非英语母语者写作困难，应开发标准化辅导手册，包含常见错误案例与修改模板。

5.4.3支持服务的系统性改进

研究揭示了支持服务的“可及性”与“针对性”问题。建议采取“分层推送”策略：通过入学评估识别高风险学生，主动提供写作与批判性思维工作坊；同时建立“朋辈辅导”机制，由高年级国际学生分享经验。定量数据中“课程体验满意度”与学术能力的强关联（r=0.55）提示，服务改进需与课程改革协同进行。

5.5研究结论与启示

5.5.1主要结论

本研究证实了英国预科教育中课程体系、师资配置与学生支持服务的协同作用。具体发现包括：（1）学术能力培养需平衡理论深度与实践应用，跨学科整合是关键路径；（2）师资培训应关注跨文化教学技能与特殊需求辅导能力；（3）支持服务需从被动响应转向主动干预，并强化与课程的融合。

5.5.2对预科改革的启示

研究对L预科及同类项目具有直接参考价值。建议实施“学术能力发展计划”，包含三个模块：课程模块（增加PBL与专项写作课程）、师资模块（开发跨文化教学微格训练系统）、支持模块（建立分层推送与朋辈辅导体系）。同时，可设置“基准线评估”，追踪学生入学前后的能力变化，量化改革成效。

5.5.3研究局限性

本研究存在三个局限：样本集中于单一项目，可能限制结论普适性；定性样本量（n=30）相对较小，未来研究可扩大范围；未进行长期追踪，无法评估干预措施的持久效果。后续研究可通过多案例比较与纵向设计进一步深化。

5.5.4未来研究方向

基于现有发现，未来研究可探索：（1）在学术写作辅导中的应用潜力；（2）不同文化背景学生批判性思维发展的差异机制；（3）预科教育对学生长期学术成就的追踪研究。这些方向将有助于构建更完善的国际学生学术能力培养体系。

六.结论与展望

6.1研究结论总结

本研究以伦敦某知名预科项目（L预科）为案例，通过混合研究方法，系统考察了其课程体系、师资配置与学生支持服务对国际学生学术能力培养的影响。研究结果表明，L预科在提升学生学术基础能力方面取得了一定成效，尤其体现在数学、英语等标准化考试相关技能的训练上，但学生在批判性思维、学术写作和研究能力等核心学术素养方面仍存在显著提升空间。这些发现揭示了预科教育在学术能力培养中的双重角色：既是应试准备的强化阶段，又是大学学术学习的初步奠基期。

研究通过定量问卷和定性深度访谈，验证了课程体系、师资配置与学生支持服务对学术能力培养的复合影响机制。具体结论如下：

首先，课程体系是学术能力培养的基础载体，但其有效性受内容深度、跨学科整合程度和实践项目比重的影响。L预科的课程内容虽然覆盖面广，但部分学科存在理论深度不足、实践环节缺失的问题，导致学生难以将知识转化为学术探究能力。多元回归分析显示，课程内容深度和跨学科整合程度对学术能力有显著正向预测作用（β=0.31,p<0.01；β=0.27,p<0.01），这与Brown（2017）关于跨学科整合重要性的观点一致。定性访谈中，学生普遍反映“课程过偏理论”或“缺乏应用场景”，而参与过PBL项目或跨学科研讨的学生，其信息检索和问题解决能力表现突出。这表明，预科课程需从“知识传递”转向“能力建构”，增加真实情境的挑战性任务，如设计研究方案、进行小组辩论等，以促进学生高阶思维的发展。

其次，师资配置是学术能力培养的关键变量，但现有师资在教学方法、跨文化意识和个性化指导方面存在优化空间。回归分析表明，教师跨文化教学能力（β=0.19,p<0.05）与学生学术适应呈显著正相关，而定性访谈揭示了这一影响的内在逻辑：教师通过调整教学语言、提供多元案例、鼓励文化对话等方式，能够有效缓解国际学生的文化适应压力，进而促进学术能力的提升。然而，约40%的学生认为教师“缺乏对非英语母语者学术写作特殊困难的了解”，部分教师仍采用以教师为中心的讲授模式，未能充分激发学生的主动学习和批判性思考。研究建议，预科项目需加强师资培训，不仅关注学科知识更新，更需提升跨文化教学技能和差异化教学能力，如通过“微格教学”训练教师如何回应不同文化背景学生的学习风格，以及如何提供结构化的学术写作指导。

再次，学生支持服务是学术能力培养的重要补充，但现有体系存在资源不足、宣传不到位和服务供需错配的问题。定量数据显示，支持服务利用频率与学生学术能力呈正相关（r=0.39,p<0.05），但仅有28%的学生表示参与过学术写作辅导，且多数学生是通过自我探索或同伴帮助解决学术困难。定性访谈揭示了服务改进的关键方向：一是加强服务宣传，通过入学导航、课程介绍等方式提高学生知晓率；二是优化服务内容，增加针对国际学生学术写作、文献管理、研究伦理等专项辅导；三是建立朋辈辅导机制，发挥高年级学生的示范作用。研究建议，预科项目可将支持服务与课程教学深度融合，如开设“学术写作与研究方法”必修课，并邀请经验丰富的学长学姐担任助教，形成“教学-辅导”一体化的支持网络。

6.2对预科教育的政策建议

基于本研究结论，针对英国预科教育及同类项目，提出以下政策建议：

第一，重构课程体系，强化学术能力导向。建议预科项目采用“基础+拓展”的课程模式：基础模块巩固学科基础知识，拓展模块则通过PBL、研究项目、跨学科研讨等形式，培养学生的问题解决、批判性思维和研究能力。同时，增加学术写作和研究方法课程的比重，将学术规范、文献检索、数据分析等内容系统化，为大学学习做好铺垫。此外，可引入行业专家参与课程设计，增强课程的现实关联性，如邀请工程师参与物理课程项目设计，或请企业家参与商业课程案例分析。

第二，优化师资队伍，提升综合教学能力。建议建立“双师型”师资培养体系，即要求教师既具备扎实的学科知识，又掌握跨文化教学和个性化辅导技能。可实施“教师发展计划”，包含必修的跨文化沟通课程、微格教学训练、学术写作辅导工作坊等，并建立教师能力评估机制，将教学效果与学生学术能力发展挂钩。同时，鼓励教师参与国际教育交流，增进对不同文化背景学生学习需求的理解，如通过教师交换项目或在线协作平台，促进跨文化教学经验的分享。

第三，完善支持服务，实现精准化与系统化。建议预科项目建立“学术能力发展中心”，整合写作辅导、研究指导、心理支持等功能，并提供线上线下相结合的服务模式。可通过入学评估识别学生在学术能力方面的短板，建立个人发展档案，并推送相应的辅导资源。同时，加强朋辈辅导队伍建设，通过培训和管理，发挥高年级学生的榜样作用。此外，可开发智能辅导系统，利用技术提供个性化的学术写作建议、文献检索帮助等，减轻教师负担，提高服务效率。

第四，建立评估机制，追踪长期发展效果。建议预科项目引入“学术能力发展评估体系”，不仅评估学生的短期学习成果，更关注其长期发展潜力。可通过追踪、校友访谈等方式，了解学生在大学阶段的学习适应情况，并据此调整预科课程与支持服务。同时，建立与大学的衔接机制，如邀请大学教授参与预科课程设计，或大学新生参加预科项目成果展示会，增强学生的过渡信心。

6.3研究贡献与局限性

本研究的主要贡献在于：（1）采用混合研究方法，系统考察了英国预科教育中课程体系、师资配置与学生支持服务的协同作用，丰富了国际学生学术能力培养的实证研究；（2）揭示了预科教育在学术能力培养中的结构性问题，如课程与实际需求的脱节、师资能力的短板、支持服务的供需错配等，为预科改革提供了具体方向；（3）提出了可操作的改进建议，包括课程重构、师资发展、服务优化和评估机制建设，为预科教育政策制定提供了参考依据。

然而，本研究也存在一定的局限性：（1）案例研究的单一样本特性可能限制结论的普适性，未来研究可通过多案例比较，增强结论的外部效度；（2）定量研究的横断面设计难以揭示能力发展的动态过程，未来研究可采用纵向追踪设计，更全面地考察预科教育对学生学术能力的长期影响；（3）定性研究的样本量相对较小，可能无法完全代表所有国际学生的观点，未来研究可扩大样本范围，并增加对少数族裔学生的关注。

6.4未来研究展望

基于现有研究的不足和预科教育的发展趋势，未来研究可在以下方向进一步深化：（1）跨文化适应与学术能力发展的互动机制研究。可探讨不同文化背景学生如何通过跨文化适应促进学术能力的提升，以及预科教育如何通过文化敏感设计增强学生的学习效果。例如，研究文化价值观对学生研究风格的影响，或设计跨文化合作学习项目，促进文化对话与学术互鉴。（2）科技赋能的预科教育模式研究。随着、大数据等技术的发展，未来预科教育可能通过智能辅导系统、个性化学习平台等技术创新，提升学术能力培养的效率和效果。研究可探索如何利用技术手段解决现有师资不足、服务覆盖面有限等问题，如开发自适应学习软件，或建立在线学术写作社区。（3）预科教育与高等教育衔接的协同机制研究。可探讨预科项目如何与大学课程体系、教学文化实现无缝衔接，以减少学生的过渡障碍。例如，研究预科学生进入大学后的学业表现差异，或设计“1+3”或“2+2”衔接项目，通过学分互认、课程共享等方式，增强教育体系的连贯性。（4）社会公平与预科教育质量研究。可关注预科教育在促进教育公平方面的作用，探讨如何通过政策设计，使预科教育更好地服务弱势群体。例如，研究不同社会经济背景学生的预科体验差异，或设计奖学金、助学金等支持政策，帮助经济困难学生获得优质预科教育。

总而言之，英国预科教育作为国际学生进入高等教育的重要通道，其改革与发展对提升全球教育质量具有重要意义。未来研究需进一步深化对学术能力培养机制的探讨，探索科技赋能、协同衔接、社会公平等方向，以构建更完善的国际学生学术能力发展体系，为全球化背景下的教育公平与人才培养做出贡献。

七.参考文献

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八.致谢

本研究得以顺利完成，离不开众多师长、同事、朋友及家人的鼎力支持与无私帮助。在此，谨向他们致以最诚挚的谢意。

首先，我要衷心感谢我的导师[导师姓名]。从研究选题的确定到研究框架的构建，从数据收集的指导到论文写作的修改，[导师姓名]老师始终给予我悉心的指导和耐心的鼓励。他严谨的治学态度、深厚的学术造诣和敏锐的洞察力，使我受益匪浅。尤其是在研究方法的选择和数据分析的环节，[导师姓名]老师提出了诸多宝贵的建议，为本研究的高质量完成奠定了坚实基础。他的言传身教，不仅提升了我的学术能力，更塑造了我严谨求实的科研品格。

感谢[预科项目名称]的研究团队，特别是[项目团队成员A姓名]和[项目团队成员B姓名]。他们在研究过程中提供了宝贵的现场支持，协助进行问卷发放和访谈安排。此外，[项目团队成员C姓名]在数据分析方面给予了重要帮助，[项目团队成员D姓名]则分享了关于国际学生支持服务的实践经验，这些都为本研究提供了重要的实践参考。

感谢参与本研究的国际学生。他们坦诚的分享和深入的思考，为本研究提供了丰富的一手资料。每一位受访者的故事和观点，都深刻揭示了预科教育在学术能力培养中的复杂面向，使本研究能够更贴近现实情境，得出更具针对性的结论。

感谢[大学院系名称]的各位同事，特别是[同事A姓名]和[同事B姓名]，他们在日常交流中给予了我许多启发，并就研究中的疑难问题提供了有益的建议。学术研讨会上的思想碰撞，极大地开阔了我的研究视野。

在数据收集过程中，感谢L预科的国际学生办公室工作人员[工作人员姓名]在问卷发放和协调访谈方面提供的协助。他们的专业和热情，确保了研究工作的顺利进行。

最后，我要感谢我的家人。他们是我最坚强的后盾，在研究期间给予了我无条件的理解、支持和