乡村教师“留任难”问题的制度归因-基于《乡村教师支持计划（2015-2020年）》后续评估

乡村教师“留任难”问题的制度归因——基于《乡村教师支持计划（2015—2020年）》后续评估一、摘要与关键词本研究旨在深入探讨我国乡村教师“留任难”问题的深层制度原因，通过对《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（以下简称《支持计划》）实施效果的后续评估，剖析政策干预与留任困境之间的复杂关系。乡村教师队伍的稳定是实现教育公平和推动乡村振兴战略的关键，然而“下得去、留不住”长期成为制约乡村教育发展的瓶颈。本研究采用政策评估与质性访谈相结合的研究方法，通过对《支持计划》关键政策文本的分析以及对西部某省份乡村教师的深度访谈，旨在超越传统的经济待遇和生活条件视角，从制度供给与个体获得感的结构性偏差层面探究问题根源。研究发现，《支持计划》在提高乡村教师经济待遇、改善工作生活条件等方面取得了显著成效，一定程度上缓解了教师流失问题。然而，“留任难”问题依然存在，其根源在于政策的制度设计与乡村教师的核心诉求之间存在结构性错位。研究识别出三个核心制度归因：第一，职业发展通道的“悬浮化”，即职称评聘、评优评先等制度在乡村语境下存在“水土不服”，难以满足教师的专业成长需求；第二，支持体系的“形式化”，即培训研修、教研活动等支持措施往往脱离乡村教学实际，未能有效提升教师的专业效能感；第三，社会认同与文化融入的“边缘化”，即政策在提升教师的社会地位和帮助其融入当地社区文化方面的制度性安排不足。本研究结论是，《支持计划》虽有效改善了乡村教师的“生存”环境，但未能系统性地构建支撑其“发展”与“归属”的制度生态。解决“留任难”问题，未来的政策设计必须从“输血式”的物质补偿，转向“造血式”的制度重构，重点在于畅通职业发展路径，提供精准化的专业支持，并加强在地化的文化融合，从而全面提升乡村教师的职业尊严与生命价值感。关键词：乡村教师；留任困境；《乡村教师支持计划》；制度归因；职业发展二、引言实现教育公平，重点在乡村，关键在教师。拥有一支素质优良、结构合理、甘于奉献的乡村教师队伍，是推动我国从教育大国迈向教育强国的基石，更是实施乡村振兴战略、阻断贫困代际传递的根本保障。长期以来，党和国家高度重视乡村教师队伍建设，特别是为了破解乡村教师“下得去、留不住、教不好”的瓶颈问题，国务院办公厅于2015年印发了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，这是新中国成立以来，首次由国家层面出台的、专门针对乡村教师队伍建设的综合性政策文件。该计划从提高生活待遇、完善职称评聘、加强业务培训等多个维度，提出了一系列具有针对性的政策举措，旨在全面提升乡村教师的获得感和职业吸引力。如今，《支持计划》的实施周期已经完成，其政策效果如何，是否从根本上扭转了乡村教师队伍不稳定的局面，成为了一个亟待评估和反思的重要课题。从宏观数据和普遍观感来看，计划的实施无疑取得了显著成就，各地乡村教师的工资待遇普遍提高，生活工作条件得到明显改善，教师流失率在一定时期内有所下降。然而，在政策红利逐步释放的同时，我们必须清醒地认识到，乡村教师“留任难”的问题并未得到根除，甚至在一些地区，教师队伍依然处于“候鸟式”的流动状态，年轻教师将乡村学校视为职业生涯的“跳板”，一旦有机会便向城镇流动。这种“浅层稳定”的背后，必然隐藏着比经济待遇和物质条件更为深刻的复杂动因。仅仅将“留任难”归因于城乡差距的客观存在，或是教师个体的价值选择，都可能遮蔽问题的本质。政策的善意与目标的达成之间，往往存在着一条充满障碍的实践路径。因此，本研究的核心问题是：在《支持计划》这样一项系统性的政策干预之后，为何乡村教师“留任难”的问题依然在深层次上存在？其背后的制度性根源究竟是什么？换言之，现有的支持体系在哪些关键维度上，未能有效回应乡村教师的深层职业诉求，从而导致政策效力的衰减？本研究的目标，正是要通过对《支持计划》实施效果的后续评估，超越对政策条文的表面解读和对教师流失现象的简单描述，深入到制度设计与教师个体生命体验的交汇点，进行制度归因的深度分析。本文将通过对《支持计划》核心政策举措的梳理，结合对一线乡村教师的深度访谈，重点考察职业发展、专业支持、社会认同等关键维度的制度供给与教师实际获得感之间的差距，试图揭示出导致“留任难”的结构性与机制性障碍。通过此项研究，期望能够为后《支持计划》时代，我国乡村教师队伍建设政策的精准化、体系化升级，提供坚实的学理依据与实践参考。三、文献综述乡村教师“留任难”问题是教育研究领域的经典议题，国内外学者从不同视角进行了丰富的探讨。而针对《乡村教师支持计划（2015—2020年）》的评估研究，近年来也逐渐成为学术热点。3.1乡村教师留任影响因素研究关于乡村教师留任的影响因素，现有研究大致可以归纳为三个层面。第一层面是宏观社会经济因素。大量研究证实，城乡之间在经济发展水平、公共服务、文化生活等方面的巨大差距，是导致乡村教师向城镇流动的根本性推力。教师作为“经济人”和“社会人”，追求更高的收入和更优越的生活品质是其理性选择。这一层面的研究，为理解“留任难”问题提供了宏观背景，并直接推动了以提高经济待遇、改善生活条件为核心的政策出台。第二层面是中观学校组织与环境因素。这类研究关注学校内部的管理文化、人际关系、工作负荷、硬件设施等对教师留任决策的影响。研究发现，支持性的学校领导、和谐的同事关系、合理的工作负担以及良好的教学设施，能够显著提升教师的工作满意度和留任意愿。反之，落后的管理模式、复杂的人际关系和繁重的工作压力，则会成为教师流失的重要“推力”。第三层面是微观个体心理与职业发展因素。随着研究的深入，学者们越来越认识到，教师的留任决策并不仅仅是物质驱动的，更是由其内在的职业认同、专业发展需求、自我实现感等心理因素所决定的。相关研究指出，缺乏明确的职业发展前景、专业成长机会不足、职业倦怠感强以及社会支持感弱，是导致乡村教师，特别是年轻教师流失的关键变量。他们不仅需要“生存”，更渴望“发展”和“被尊重”。这一层面的研究，将关注点从外部环境转向教师的内在生命状态，极大地深化了对“留任难”问题的理解。3.2《乡村教师支持计划》评估研究自《支持计划》实施以来，学术界对其进行了持续的跟踪与评估。现有评估研究主要集中在以下几个方面：首先是政策文本分析。部分研究通过对中央及地方出台的相关政策文件进行梳理和解读，分析《支持计划》的政策目标、工具选择和制度设计特点，并与其他国家的乡村教师支持政策进行比较。这类研究宏观地把握了政策的顶层设计逻辑。其次是实施效果的量化评估。许多研究采用问卷调查法，从经济待遇、社会地位、工作条件、培训机会等维度，对政策实施前后乡村教师的满意度和获得感进行测量。这些研究普遍得出结论，《支持计划》在“硬指标”上成效显著，如教师的实际收入和生活补助有了明显增长，学校的硬件设施得到了极大改善。这类研究为评估政策的整体成效提供了重要的数据支持。再次是实施过程中的问题诊断。也有不少研究通过案例分析或访谈，指出了《支持计划》在地方执行过程中出现的一些问题，例如，补助标准“一刀切”、职称评聘倾斜力度不足、培训内容脱离实际、政策落地存在“最后一公里”障碍等。这些研究揭示了政策从文本到实践的复杂性，具有很强的现实关照。3.3本研究的切入点与创新之处尽管现有研究成果丰硕，但仍存在一些值得进一步深化的空间。首先，在归因层面，多数研究仍倾向于将“留任难”归结为城乡差距的客观现实和教师个体的功利选择，或是政策执行层面的偏差，而较少从政策本身的“制度设计”与教师“深层需求”之间结构性错位的角度，进行系统的制度归因分析。换言之，现有政策可能解决了教师“走不走”的生存问题，但并未完全解决他们“想不想留”的发展问题。其次，在研究视角上，许多评估研究往往将《支持计划》的各项举措作为独立的变量进行考察，而缺乏一种整体性的视角，去审视这些制度组合在一起，是否形成了一个能够支撑教师全面发展的、连贯的制度生态系统。基于以上分析，本研究的切入点与创新之处在于：第一，研究视角的深化。本研究将超越“政策—效果”的线性评估范式，引入“制度供给—个体获得感”的分析框架，将《支持计划》视为一种制度性的供给，而将教师的留任决策视为其对这种制度供给进行综合“获得感”评估后的结果。本文的核心任务，是揭示供给与获得感之间的结构性偏差。第二，归因逻辑的系统化。本文将尝试构建一个包含职业发展、专业支持和社会认同三个核心维度的制度归因模型，系统性地论证当前“留任难”问题，已从过去的“生存型困境”转变为当下的“发展型困境”。第三，研究方法的结合。本文将政策文本的理性分析与一线教师的感性质性访谈相结合，力图通过对制度逻辑的“冷”思考和对个体生命故事的“热”共情，相互印证，从而得出更为立体和深刻的研究结论。通过此项研究，本文旨在提出一个核心论点：《支持计划》的巨大成功在于构建了乡村教师职业的“生存底座”，而当前“留任难”的持续存在，则暴露了支撑其职业发展的“制度天花板”。未来的政策优化，必须聚焦于如何打破这一天花板，而本研究的制度归因分析，正是为寻找突破口所做的理论尝试。四、研究方法本研究旨在深入探究《乡村教师支持计划（2015—2020年）》实施背景下，乡村教师“留任难”问题的深层制度原因。鉴于研究问题的复杂性和多层次性，本研究采用定性研究的设计框架，具体融合了政策文本分析和深度访谈法，以期实现宏观制度逻辑与微观个体体验的相互印证。4.1整体研究设计本研究的整体设计是一种探索性的案例研究，其核心是进行制度归因的深度阐释。研究不以追求大范围的统计学推论为目的，而是旨在通过对特定政策及其影响下的典型个案进行“深描”，揭示出隐藏在现象背后的结构性与机制性问题。研究将遵循一个“宏观—微观—宏观”的分析路径：首先，从宏观层面系统梳理《支持计划》的制度设计逻辑；然后，深入到微观层面，通过乡村教师的个体叙事，来检验和感知这些制度在实践中的真实样态；最后，在微观发现的基础上，再回归到宏观层面，对“留任难”问题进行系统的制度归因，并提出理论解释。4.2数据收集方法本研究的数据来源主要包括两部分：政策文本和访谈资料。第一，政策文本收集。本研究将以国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》为核心分析文本。同时，为了解政策在地方的转化与落实情况，还将系统收集作为研究案例地的西部某省及其下辖市、县出台的相关配套政策文件。通过对这些政策文本的收集和整理，构建起一个关于乡村教师支持政策的制度框架数据库。第二，深度访谈资料收集。为了获得鲜活、深度的第一手资料，本研究选取了我国西部地区某农业大省的三个县作为案例地。选择该地区的原因在于，其乡村教育规模大，教师留任问题具有典型性，且《支持计划》的相关政策在该地有较为全面的落实。研究采用目的性抽样和滚雪球抽样相结合的方式，选取了在这三个县的乡村中小学（乡镇中心校及以下村小、教学点）任教的25位教师作为访谈对象。样本的选择充分考虑了性别、教龄、学科、所在学校类型等变量的多样性。访谈采用半结构化的方式进行，访谈提纲围绕以下核心主题展开：当初选择成为乡村教师的原因；对《支持计划》实施后工作生活条件变化的感知；对职称评聘、评优评先等职业发展机会的看法与体验；参与过的培训和教研活动及其效果；在工作和生活中感受到的社会支持与职业认同；未来的职业规划与留任意愿等。每次访谈时长约60至90分钟，全程录音并进行文字转录，共形成约15万字的访谈文本。4.3数据分析技术与方法本研究的数据分析将分别针对政策文本和访谈资料，并最终进行整合分析。对于政策文本的分析，将采用内容分析法。首先，对国家及地方的政策文件进行编码，依据《支持计划》提出的八个方面举措，将其分解为不同的政策主题单元，如“生活待遇”、“职称评聘”、“教师培训”等。然后，分析各项政策举措的具体内容、目标导向和政策工具选择，系统地梳理出该计划所构建的制度供给体系的内在逻辑。对于访谈资料的分析，将采用扎根理论的三级编码方法。第一步是开放式编码，逐句逐段地对访谈转录稿进行分析，从中提炼出反映教师真实感受和体验的初始概念。第二步是主轴编码，将开放式编码中获得的众多概念进行归纳、比较和范畴化，围绕“教师留任的驱动因素与阻碍因素”这一主轴，建立起不同概念范畴之间的内在联系。第三步是核心编码，在主轴编码的基础上，进一步提炼和整合，发现能够统领所有范畴的核心范畴，并围绕这一核心范畴构建出关于乡村教师“留任难”问题的制度归因理论模型。最后，本研究将进行整合分析，即将政策文本分析所揭示的“制度供给逻辑”与访谈资料分析所构建的“个体获得感模型”进行对比和碰撞。通过审视两者之间的契合、错位与冲突，最终精准地定位导致“留任难”问题的关键制度症结，从而完成本研究的制度归因任务。五、研究结果与讨论通过对《乡村教师支持计划》的政策文本分析及对西部某省25位乡村教师的深度访谈，本研究发现，《支持计划》在改善乡村教师的物质生存环境方面取得了公认的成就，但“留任难”问题依然在深层次上存在。其根源并非政策执行不力，而更多地在于制度设计本身与教师内在发展需求之间存在着结构性的错位。本章将围绕职业发展、专业支持和社会认同三个核心维度，呈现并讨论导致“留任难”问题的三大制度归因。5.1职业发展通道的“悬浮化”：从“评不上”到“不想评”《支持计划》明确提出要完善乡村教师职称评聘制度，实行向乡村教师倾斜的差异化评聘标准。政策文本分析显示，各地方普遍出台了具体措施，如降低对论文、外语和计算机能力的要求，设立“定向评审、定向使用”的“乡教一级”、“乡教高级”职称等。这些制度设计旨在为乡村教师“松绑”，打通其职业上升的通道。然而，访谈结果却揭示出一幅更为复杂的图景。教师们普遍承认职称评聘的门槛确实降低了，但这种“降低”并未转化为他们强烈的职业获得感，反而产生了一种“悬浮化”的困境。首先是评价标准的“城市中心主义”依然存在。一位教龄15年的中学数学教师坦言：“虽然不要求发表核心期刊论文了，但还是要看课题、看获奖。我们乡村学校，哪有条件和资源去做那些高大上的课题？我们的日常工作就是教学和管理学生，根本没时间，也没那个环境。所以最后评上的，还是那些在县城学校挂职过的，或者特别会‘包装’材料的。”这段话点明了问题的关键：评价体系的核心逻辑并未改变，依然是以城市学校的模式为参照，乡村教师的日常教学实践和对学生的默默付出，很难被这套体系所识别和量化。制度虽然在形式上倾斜，但在价值导向上依然“悬浮”于乡村教育的真实情境之外。其次，职称的激励效用在乡村环境中被削弱。职称晋升本应带来专业地位的承认和相应的待遇提升。然而，多位教师反映，在乡村学校，由于人际关系简单、组织结构扁平，高级职称所带来的“名誉”效应远不如城市学校明显。更重要的是，由于工资结构中绩效工资占比不高，晋升高级职称所带来的实际收入增长也相对有限。一位年轻的小学语文教师说：“我们这儿评上一级教师，一个月也就多三百来块钱。为了这三百块，要准备一大堆材料，还要到处求人，感觉性价比不高。还不如把精力放在教学上，或者考个县城的学校实在。”这种从“评不上”的焦虑到“不想评”的淡漠，深刻地反映了职业发展制度在乡村语境下的激励失灵。当一个制度无法有效激励其成员时，它就处于一种“悬浮”状态，无法为教师提供稳定、可预期的职业愿景，自然也难以成为其长期留任的定心丸。5.2专业支持体系的“形式化”：从“要我学”到“学无用”《支持计划》将教师培训和专业发展放到了重要位置，要求为乡村教师提供高质量的培训研修和教研指导。各地也为此投入了大量资源，组织了形式多样的国培、省培和线上培训。然而，访谈中，教师们对现有专业支持体系的评价却普遍不高，认为其存在严重的“形式化”问题，难以解决他们在日常教学中遇到的真问题。一是培训内容的“脱节”。一位村小的全科教师抱怨道：“每次去县里培训，请来的都是城里的名师或者大学教授，讲的都是最前沿的教育理念、最新的教学技术。听着很热闹，感觉也很好，可一回到我们自己的课堂，就发现根本用不上。我班上只有十几个学生，年龄、基础参差不齐，还有好几个是留守儿童，我需要的是怎么进行复式教学，怎么做个别化辅导，怎么处理学生的心理问题。这些东西，培训里基本不讲。”这种培训供给与教学需求之间的错位，使得培训从一种专业支持，异化为一种教师必须完成的“任务”。“要我学”而非“我要学”成为常态，教师的专业效能感无法得到有效提升。二是教研活动的“空转”。传统的“送教下乡”和区域联片教研是提升乡村教师教学能力的重要途径。但在实践中，这些活动也常常流于形式。一位乡镇中心校的英语教师描述道：“送教下乡的老师，往往是准备一堂非常完美的公开课，各种多媒体、各种互动，像一场表演。我们听课的老师都很佩服，但没人觉得这课能在自己的班上复制。课后的评课也都是说好话，很少有真正针对问题的研讨。大家就是聚在一起，完成一个活动，然后散了。”这种“表演式”的教研，缺乏对乡村教学常态问题的深入诊断和持续跟进，导致教研活动“空转”，无法沉淀为教师可持续发展的专业能力。当专业支持体系无法给予教师解决实际问题的力量时，他们便容易陷入职业倦怠和自我怀疑，留任的内在动力自然会减弱。5.3社会认同与文化融入的“边缘化”：从“外来者”到“暂住者”相较于职业发展和专业支持，《支持计划》在提升乡村教师社会地位、帮助其融入当地社区文化方面的制度性安排相对薄弱，更多是原则性的号召。而这恰恰是维系教师长期留任的情感与文化纽带。访谈揭示，尽管经济待遇有所改善，但许多乡村教师，特别是从外地招聘来的年轻教师，依然面临着深刻的社会认同与文化融入困境，长期处于“边缘化”状态。首先是职业尊严感的缺失。虽然政策层面反复强调尊师重教，但在一些乡村社区，教师的社会地位并未得到实质性提高。一位年轻的特岗教师无奈地说：“在村里，大家觉得你就是个‘教书的’，收入稳定，但没什么社会地位。跟村干部、小老板比起来，差远了。有时候家长对我们也不够尊重，觉得我们年轻，没经验。这种感觉挺失落的。”这种社会评价与自我期许之间的落差，会严重影响教师的职业幸福感。其次是文化融入的障碍。对于非本地教师而言，语言、生活习惯和人际交往方式的差异，使其很难真正融入当地社区。他们往往居住在学校提供的周转房里，形成一个相对封闭的“教师社区”，与当地村民的交往有限。一位来自省城的女教师说：“我在这里工作五年了，感觉自己还是个外人。周末同事们都回家了，我就一个人待在宿舍。村里的人际关系很复杂，都是亲戚套亲戚，我也不太会打交道。感觉自己就是个‘暂住者’，始终没有归属感。”这种归属感的缺失，是促使教师在服务期满后选择离开的重要情感因素。当一名教师无法在所服务的土地上找到情感的寄托和文化的根脉时，任何物质上的激励都可能显得苍白无力。制度设计如果忽略了对这种“软环境”的营造，就无法从根本上留住人心。综上所述，三大制度归因共同指向一个结论：《支持计划》成功地解决了乡村教师的“生存”问题，但其所构建的制度体系，在支撑教师“发展”与“归属”这两个更高层次的需求上，显示出明显的不足。职业发展的“悬浮化”使其缺乏向上的动力，专业支持的“形式化”使其缺乏内在的能量，社会认同的“边缘化”使其缺乏情感的根基。这正是当前乡村教师“留任难”问题从显性的物质困境，转向隐性的制度困境的深刻体现。六、结论与展望6.1研究总结本研究通过对《乡村教师支持计划（2015—2020年）》的后续评估，对当前我国乡村教师“留任难”问题进行了深度的制度归因分析。研究的核心结论是，随着《支持计划》的成功实施，乡村教师的物质生存环境得到极大改善，“留任难”的主要矛盾已不再是简单的经济待遇和生活条件问题，而是转变为一种由制度供给与教师深层需求结构性错位所导致的“发展型困境”。本研究系统性地识别出导致这一困境的三个核心制度归因。其一，职业发展通道的“悬浮化”，表现为职称评聘等晋升机制虽然在形式上有所倾斜，但其评价逻辑与价值导向仍未摆脱“城市中心主义”，难以有效识别和激励乡村教师的真实贡献，导致激励效用失灵。其二，专业支持体系的“形式化”，表现为教师培训与教研活动供给与乡村教学的实际需求脱节，难以解决教师面临的真问题，无法有效提升其专业效能感与内在动力。其三，社会认同与文化融入的“边缘化”，表现为制度设计在提升教师职业尊严、帮助其融入当地社区等“软环境”建设方面存在不足，导致教师，特别是外来教师，长期缺乏情感归属感。这三