体悟与创生：在生活实践中品味美好情感-初中道德与法治七年级下册教学设计

体悟与创生：在生活实践中品味美好情感——初中道德与法治七年级下册教学设计一、教学内容分析

本课内容隶属于《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》“健全人格”核心素养范畴，具体对应“感受生活的美好，热爱生活，保持积极乐观的人生态度”等课程目标。从学科知识图谱看，本课是学生从认识基本情绪（如喜怒哀惧）向理解更复杂、更持久的社会性情感（如责任感、胜任感、审美感）跃升的关键节点，既是对前期情绪管理知识的深化，也为后续学习关于集体、家国等更高层次情感奠定基础。其认知要求已从简单的“识记与识别”转向“理解、辨析与迁移应用”。课标蕴含的“体验反思践行”学科思想方法，要求教学设计必须超越情感知识的单向传递，转向创设真实情境，引导学生在参与、体悟和行动中建构意义。因此，本课的素养价值渗透点在于：通过品味美好情感，引导学生不仅成为情感的“感受者”，更成为积极情感的“发现者”与“创造者”，从而滋养道德生命，提升审美情趣，增强对生活、对他人、对社会的正向情感联结，最终服务于健全人格的培育。

七年级学生正处于青春期初期，情感世界日益丰富但认知尚不成熟，存在两大显著学情特征：一是情感体验具体而直接，但对其社会性来源与深层价值理解模糊，易将“美好情感”简单等同于“让我高兴的事”；二是具备初步的换位思考能力，但在实践中主动创造美好情感的意识与行动力不足。可能的认知误区包括：将情感视为完全被动接收的心理反应，忽视其主动建构性；将个人美好情感与集体、社会价值割裂。基于此，教学过程中的形成性评价将重点观察：学生在案例分析中能否辨识情感的复杂来源（如付出努力后的成就感）；在小组讨论中能否从他人视角发现美好；在实践任务中能否提出具创造性的情感传递方案。针对不同层次学生，教学调适策略为：对基础较弱学生，提供更具体的生活实例和表达“脚手架”；对思维较快学生，则引导其探究情感背后的文化意义与社会功能，并鼓励设计更系统化的情感关怀项目。二、教学目标

知识目标：学生能够清晰区分情绪与情感的异同，阐明美好情感不仅源于对生活的被动感受，更来自于人际交往中的积极互动、对他人与社会的关怀付出等主动过程；并能列举通过阅读、实践、艺术欣赏等多种途径获得美好情感的具体方式。

能力目标：学生能够在具体生活情境中，敏锐辨识并准确表达自己与他人的美好情感体验；初步掌握通过有意识的、利他的行动（如一句真诚的感谢、一次用心的陪伴）为他人创造美好情感体验的基本方法，并能在小组协作中设计简单的“情感关怀微行动”方案。

情感态度与价值观目标：学生能在课堂分享与互动中，自然流露对生活中细微美好的珍视之情；在探讨如何为他人创造美好的环节，表现出愿意并乐于传递温暖的积极倾向，初步体认到个人积极情感与营造和谐人际关系、温暖社会氛围之间的内在联系。

学科思维目标：发展学生的“情感迁移与共情思维”，即能够从自身经验出发，理解并推断他人的情感需求；同时培养“情感建构的实践思维”，引导学生认识到情感并非全然自发，而是可以通过有意识的、符合道德规范的行动去主动培育和塑造的。

评价与元认知目标：引导学生建立初步的“情感品质”反思框架，能够依据“是否真诚、是否利他、是否持久”等维度，对自己日常生活中产生或接收的情感体验进行简要评析，并开始有意识地规划如何增加个人情感世界中的美好比重。三、教学重点与难点

教学重点：理解美好情感的主动性与创造性，即认识到美好情感不仅可以通过接收外界美好事物（如欣赏风景）获得，更能够通过自身的主动参与、积极付出和创造性的行动（如帮助他人、完成挑战）来激发和增强。确立此为重点，源于课标对“健全人格”中“积极向上”品质的强调，以及本单元引导学生从“认识自我情感”迈向“在关系中塑造情感”的逻辑主线。从素养立意看，把握情感的主动性，是培养学生情感自主性和社会责任感的核心基石。

教学难点：引导学生将“美好情感可以主动创造”这一认知，转化为具体、可行的个人行动方案，并克服“羞于表达”或“不知从何做起”的实践障碍。难点成因在于七年级学生的行动力与认知力尚不匹配，且情感表达受青春期心理影响可能趋于内敛。预设突破方向是：提供低门槛、易操作的行动“模板”和情景模拟，让学生在安全的课堂环境中进行“情感表达演练”，通过即时正向反馈降低行动焦虑。四、教学准备清单1.教师准备

1.1媒体与教具：制作多媒体课件，内含精选的图片、短视频（如《感动中国》片段、社区互助场景）、音频（优美音乐）；准备实物教具如不同颜色的“情感卡片”。

1.2学习资料：设计并打印分层《学习任务单》（含基础感知、案例探究、行动设计等模块）；准备若干贴近学生生活的“两难情景”或“空白情景”卡片，用于小组活动。2.学生准备

回忆近期一件让自己感到温暖、愉悦或有成就感的小事，并简单思考原因；按异质分组（考虑性格、表达能力）提前就座。3.环境布置

教室桌椅调整为适合小组讨论的“岛屿式”布局；黑板预留区域用于生成“我们的美好情感源泉”思维云图及“情感创生行动清单”。五、教学过程第一、导入环节

1.情境创设与前测：课堂伊始，教师不直接进入主题，而是播放一段仅有自然风光和轻音乐、无人物的短片，随后出示另一段展现志愿者微笑帮扶、家人温馨互动场景的短片。“同学们，静静感受一下，这两段短片带给你的内心感受有什么微妙的不同吗？大家可以用一个词或一句话，写在你们的‘情感卡片’上。”

1.1问题提出与路径明晰：收集几位同学的分享后，教师点出：“大家发现了，美丽的风景让我们放松、愉悦，而那些人与人之间互动的画面，似乎更能触动我们心底的温暖，甚至让我们有想加入其中的冲动。这是为什么呢？难道美好情感只来自于‘接收’美好的事物吗？我们自己是只能等待，还是也能成为美好情感的‘源头’呢？这就是今天我们要一起探索的核心问题。”接着，简要勾勒路线图：“我们将首先厘清情感到底是什么，然后一起去发掘生活中那些被忽略的美好情感来源，最后，化身‘情感设计师’，看看我们如何主动创造美好的瞬间。”第二、新授环节

任务一：从“情绪瞬间”到“情感积淀”

教师活动：首先，承接导入中的思考，提出辨析：“大家常说‘我今天心情很好’，这是情绪。那我们说‘我对我的班级有深厚的感情’，这又是情感。它们是一回事吗？”引导学生阅读教材相关段落，并提供一个对比表格脚手架（如持续时间、触发原因、稳定性等维度）。然后，呈现两个案例：案例A，小明因比赛胜利而狂喜（情绪）；案例B，小红长期照顾班级绿植，感到对班级的一份责任与归属（情感）。组织小组讨论：“小红的这份美好情感，是某一天突然产生的吗？它可能经历了怎样的过程？”教师在巡视中提示：“想想看，从第一次浇水，到看到植物发芽的欣喜，再到日常照料成为习惯……”最后引导小组汇报。

学生活动：阅读教材，在教师引导下尝试从多维度区分情绪与情感，完成表格填空。围绕案例B进行小组讨论，追溯一份稳定情感可能形成的轨迹，理解情感是多次情绪体验、认知参与和行为强化的积淀结果。派代表分享讨论成果，其他小组补充。

即时评价标准：1.能否在辨析中至少准确指出情绪与情感的一个本质区别（如暂时性与稳定性）。2.小组讨论时，能否结合案例，描述出从具体事件到稳定情感的演变过程（如“从高兴到习惯，再到觉得那是自己的一部分”）。3.表达时是否使用了“积累”、“沉淀”、“融入”等体现过程性的词语。

形成知识、思维、方法清单：★情绪与情感的区别：情绪是短暂的、情境性的反应（如高兴、愤怒）；情感则是稳定的、深刻的内心体验（如爱、责任感），由多次情绪体验积淀、融入认知而成。▲情感的形成机制：情感并非凭空产生，它往往经历“事件触发情绪→多次重复或深度认知→内化为稳定态度”的过程。教学提示：此处不必追求学术严谨，重在让学生体会“情感需要时间酝酿”这一特点，为理解其可培育性铺垫。

任务二：扫描生活——美好情感的“多源地”

教师活动：提出驱动性问题：“除了看到美景，我们生活中还有哪些‘宝藏’能带来美好情感？它们有什么共同点吗？”组织“情感宝藏勘探队”活动。将学生分成四组，分别聚焦四个“勘探区”：“自然与艺术区”（如听音乐、观星空）、“成长与挑战区”（如学会一道难题、完成长跑）、“人际互动区”（如得到安慰、合作成功）、“付出与关怀区”（如帮助同学、参与公益）。教师提供引导性问题卡片：“在这个区域里，那份美好是因为‘得到了什么’，还是因为‘做到了什么’或‘付出了什么’？”巡视指导，鼓励学生挖掘自身真实经历。

学生活动：以小组为单位，聚焦指定“勘探区”，结合自身经历进行头脑风暴，列举能带来美好情感的具体事例，并尝试分析其来源特性。记录员将关键词写在卡纸上。随后，各组派代表上台，将卡纸贴到黑板对应区域，并做简要讲解。

即时评价标准：1.列举的事例是否具体、真实。2.分析来源时，能否初步区分被动接收（如欣赏）与主动获得（如努力后成功）。3.小组协作是否有序，每位成员是否有贡献。

形成知识、思维、方法清单：★美好情感的多重来源：源于对外部美好事物的感受（自然、艺术）；源于自身的努力与成长（克服困难、掌握技能）；源于人与人之间的积极互动（理解、支持、合作）；源于对他人和社会的关怀与付出（帮助、奉献）。▲发现美好的思维方法：主动扫描生活的不同维度（个人、人际、社会），有意识地去关注和识别那些带来积极体验的瞬间，尤其是那些通过自身能动性获得的美好。

任务三：深度思辨——美好情感的价值何在？

教师活动：待黑板上的“情感源泉”地图丰富后，教师指向“付出与关怀区”，提出思辨问题：“有同学可能会想，帮助别人，有时候挺累的，甚至耽误自己的时间。为什么这种行为还能产生美好情感呢？这种‘美好’和玩游戏带来的快乐，一样吗？”引导学生进行对比思考。随后，分享一个精心挑选的、关于普通人通过微小善举传递温暖并最终自己也收获感动的新闻故事。讲述后追问：“这个故事里，最初付出行动的人，他收获的情感，除了‘快乐’，还有什么更丰富的东西？”引导学生关注到“意义感”、“连接感”、“自我价值感”。

学生活动：对教师提出的两难问题进行思考和小范围讨论，尝试表达自己的看法。聆听教师讲述的案例，深入思考在利他行为中所产生情感的独特之处。在教师引导下，尝试用诸如“觉得自已是有用的”、“感觉和这个世界联系更紧了”等语言来描述。

即时评价标准：1.能否认识到美好情感有层次之分，浅层的愉悦与深层的意义感有所不同。2.能否在案例中，识别出美好情感对于促进人际联结、提升生命状态的积极价值。3.思考是否突破了单纯的“利己”视角，开始关注情感的社会性意义。

形成知识、思维、方法清单：★美好情感的层次与价值：美好情感不仅带来愉悦（感官、情绪层面），更深层次的价值在于赋予生命意义感、增强社会联结感、确认自我价值感（道德与精神层面）。▲价值辨析方法：当评价一种情感体验时，不仅问“它让我开心吗”，还可以问“它让我成为了一个怎样的人？”“它让我和他人、世界的关系发生了什么变化？”。教学提示：这是将情感教育引向价值引领的关键环节，需通过高质量案例引发共鸣。

任务四：化知为行——我是美好情感的“创生者”

教师活动：总结前三个任务，自然过渡：“看来，最持久、最有力量的美好情感，往往与我们主动的行动和付出相关。那我们能否从一个‘感受者’，变成一个‘创生者’呢？”发起“情感创生实验室”活动。出示几个“空白”或“负向”情景，如：“同桌今天一直沉默寡言，看起来情绪低落”；“社区公告栏空荡荡的，有些冷清”。挑战各小组，任选一个情景，设计一个简单、易行、成本低的“美好情感创生微方案”。教师提供思维支架：“你的方案针对谁？（对象）你想传递什么样的情感‘信号’？（内容）通过什么具体的行动？（方式）预估一下，这个行动可能会给对象和你自己带来怎样的情感涟漪？（影响）”

学生活动：小组合作，选取情景，运用提供的思维支架进行讨论和方案设计。将设计好的“微方案”以图文形式呈现在海报纸上。完成后，进行小组间巡回展示与交流，为其他组的方案点赞或提出优化建议。

即时评价标准：1.方案是否具有针对性和可行性（不求宏大，重在具体可操作）。2.设计过程中是否考虑了行动对象的潜在需求和感受（体现共情）。3.方案是否体现了主动创造和利他关怀的意图。

形成知识、思维、方法清单：★创造美好情感的实践路径：主动关注周围的人和事（发现需求）→运用共情理解他人的感受或情境的需要→设计并实施一个微小的、善意的、创造性的关怀行动→观察并反思行动带来的情感变化。▲情感创生思维：将情感视为可以主动设计和培育的“产品”，将自己视为有能力影响周围情感氛围的积极主体。这是情感自主性的最高体现，也是责任意识的萌芽。第三、当堂巩固训练

基础层：完成《学习任务单》上的“概念辨析场”，包含几道选择题和判断题，直接考查情绪与情感的区分、美好情感的主要来源等核心概念。例如，“下列选项中，属于情感而非情绪的是：A.夺冠后的狂喜B.对祖国的热爱C.被误会时的愤怒D.听到噩耗的悲伤”。

综合层：呈现一个复杂情境案例：“小哲在学校艺术节中，主动承担了班级背景板的绘制工作，牺牲了不少课余时间，过程很辛苦。最终作品获得好评，班级获得加分。小哲感到非常满足和自豪。”请学生分析：小哲的这份美好情感，分别来源于任务二中的哪些“区域”？这份情感可能对他未来的行为产生什么积极影响？此题考查学生在新情境中综合应用知识的能力。

挑战层：设计一个开放性的“情感传递链”构想：如果你对一位辛勤的食堂阿姨创造了一份美好情感（如一张感谢卡），这份美好可能会如何通过阿姨传递下去？请用简短的文字描述一个可能的“传递链”。此题旨在激发学生的想象，深入理解美好情感的扩散性与社会价值。

反馈机制：基础层练习通过同桌互批、教师快速统计正答率方式即时反馈。综合层与挑战层练习，选取不同层次的答案进行投影展示，由学生互评和教师精讲结合。教师点评时，尤其要表扬那些在综合层分析中能看到“成长与挑战”、“付出与关怀”等多重来源，以及在挑战层能构想出具体、合理传递路径的思考。第四、课堂小结

知识整合与元认知：邀请学生共同回顾黑板上的思维导图，并尝试用一句话总结本节课最大的收获。“请同学们闭上眼睛回想一下，今天哪个活动或哪个观点最触动你？现在，请你为这节课画一朵‘情感之花’：花心写上‘美好情感’，花瓣上分别写上它的一个特质或来源，花茎上写上一件你本周愿意尝试的‘创生’小行动。”随机请几位学生分享他们的“情感之花”。

作业布置与延伸：公布分层作业：1.基础性作业（必做）：整理本节课的知识清单，并记录一件本周内自己主动创造或接收到美好情感的事件，简要分析其来源。2.拓展性作业（选做）：实施你在课堂“情感创生实验室”中设计的或受同学启发的“微方案”，并记录过程和感受。3.探究性作业（挑战）：以“美好情感的社会涟漪效应”为主题，进行一次小访谈（父母、邻居等），了解一个他们记忆中因他人善举而感受到持久温暖的故事，并写下你的思考。最后，预告下节课将探讨“负面情感的价值与转化”，建立学习链接。六、作业设计

基础性作业：1.系统梳理本节核心概念，完成知识结构图。2.完成教材配套练习中关于情感基础知识的题目。3.“情感日记”：真实记录一件24小时内让你感到美好的小事，并尝试用今天所学分析其来源（至少写出两点）。

拓展性作业：1.“情感放大镜”行动：选择一位家人（如父母、祖辈），观察他们日常中的一个习惯或付出，尝试用一段话或一幅画，向他们表达你从中感受到的美好情感（如安全感、爱）。2.小组合作（延续课堂小组），将课堂设计的“情感创生微方案”进一步完善，形成一份简单的《行动倡议书》，可在班级墙报展示。

探究性/创造性作业：1.“班级情感温度提升计划”提案：以个人或小组为单位，提交一份可落地的小提案，旨在通过一项持续的、集体的活动（如“每周一赞”分享角、“盲盒祝福”交换站等）提升班级整体的情感温暖度。需包含提案理由、具体操作方法和预期效果。优秀提案将在班委会讨论。2.艺术创作：以“流淌的美好”为主题，创作一首短诗、一篇微散文或一幅画，表达你对情感传递与创生的理解。七、本节知识清单及拓展

★1.情感与情绪的核心区别：情绪是短暂的、与特定情境相关的心理反应（如高兴、恐惧），具有较强的情境性和冲动性；情感则是稳定的、深刻的内心体验和态度（如亲情、责任感），它由多次情绪体验积累、深化，并融入了认知和价值观，具有持久性和稳定性。理解这一点是品味情感深度的前提。

★2.美好情感的多维来源：主要源于四个方面：一是对自然、艺术等外部美好事物的感受与欣赏；二是在个人成长、挑战自我过程中获得的成就感与胜任感；三是在人际交往中获得的被理解、被支持、成功合作的归属感与愉悦感；四是在关心他人、服务社会、无私奉献中体验到的意义感与价值感。后两者往往蕴含更深层次的美好。

★3.美好情感的深层价值：其价值远不止于带来即时愉悦。它能够丰富我们的生命体验，让我们更加热爱生活；能够促进人际关系的和谐与紧密，增强社会凝聚力；能够滋养我们的道德品格，引导我们追求更有意义的人生，是健全人格的重要组成部分。

★4.情感的主动性与可创生性（本节核心观点）：美好情感并非只能被动等待和接收。我们可以通过有意识的行动去主动发现、培育和创造它。这包括：主动关注和欣赏生活中的美好；积极投入学习与实践以获得成长性体验；更包括主动关心他人、参与公益，在利他行动中创造双向的情感温暖。这是情感自主性和主体性的体现。

▲5.共情（Empathy）是创生情感的关键能力：指能够设身处地理解他人处境、感受他人情感的能力。它是我们准确感知他人情感需求，从而实施有效关怀行动的基础。可以通过积极倾听、换位思考等方法来培养。

▲6.情感表达与传递的方式：创造美好情感需要有效的表达。方式多种多样，包括语言表达（真诚的赞美、感谢）、行动表达（实际的帮助、陪伴）、物化表达（一份小礼物、一张卡片）以及艺术表达等。选择恰当的方式，能让情感的传递更顺畅。

▲7.警惕“情感消费主义”陷阱：并非所有带来短暂愉悦的体验都是值得追求的美好情感。如果过度依赖物质消费、感官刺激或虚幻的网络反馈来获取快乐，可能使人忽视深层情感的培育，导致情感世界的浅薄化。应注重追求那些能带来持久意义感和真实连接的情感体验。

▲8.美好情感与负面情感的辩证关系：生活并非只有美好。挫折、悲伤等负面情感同样是生命的一部分。有时，正是经历了负面情感，我们才更深切地体会和理解美好情感的珍贵；而强大的美好情感储备，也能帮助我们更好地面对和转化负面情感。两者共同构成完整的情感世界。八、教学反思

（一）教学目标达成度分析：从课堂反馈和巩固练习来看，“理解美好情感的多重来源”这一知识目标达成度较高，学生能熟练列举来自自然、人际、付出等不同领域的例子。能力目标中的“辨识与表达”部分表现良好，但在“设计创造方案”环节，部分小组的方案仍显抽象（如“多关心他”），需进一步具象化的引导，这表明将认知转化为可操作行动的能力仍需在后续实践中持续培养。情感目标的达成体现在课堂分享的真诚度和“情感创生”环节学生表现出的积极投入姿态，但价值观的内化是一个长期过程，需通过作业和日常观察追踪。

（二）核心环节有效性评估：“情感宝藏勘探队”活动（任务二）成功调动了学生的生活经验，使课堂内容瞬间充盈起来，黑板上的思维云图生成了丰富的课堂资源。“情感创生实验室”（任务四）是本节课的高潮也是难点，虽然激发了兴趣，但时间稍显仓促，部分小组的讨论未能充分展开。若将任务三的案例讨论适当精简，为任务四预留更多设计与展示时间，效果会更佳。