教师招聘教育知识重点笔记汇编

教师招聘教育知识重点笔记汇编教育知识是教师招聘考试的核心板块，涵盖教育学、心理学、教育心理学、教育法律法规等多领域内容。这份笔记汇编聚焦高频考点与易错难点，结合考情梳理知识逻辑，帮助考生在备考中精准发力，构建系统的知识体系。一、教育学基础知识：从本质到实践的核心脉络（一）教育的产生与发展教育的起源是高频考点，需对比不同学说的核心观点与代表人物：神话起源说：认为教育由神（上帝或天）创造，代表人物朱熹，是最古老的观点。生物起源说：教育源于动物的生存本能，代表人物利托尔诺、沛西·能，标志教育起源从神话转向科学解释，但忽视了教育的社会性。心理起源说：教育起源于儿童对成人的无意识模仿，代表人物孟禄，仍未区分人类教育与动物行为的本质区别。劳动起源说：教育源于生产劳动中的经验传递，代表人物米丁斯基、凯洛夫，符合马克思主义观点，是科学的起源学说。考情提示：常以单选、判断考查学说与人物、观点的对应，需重点区分生物、心理、劳动起源说的本质差异。（二）教育的基本规律1.个体身心发展规律个体身心发展的五大规律是理解教育原则的基础，需把握规律内涵与教育启示：顺序性：身心发展由低级到高级、简单到复杂（如思维从直观动作到具体形象再到抽象逻辑），启示：循序渐进，不可“揠苗助长”。阶段性：不同年龄阶段有不同的发展任务（如小学以具体形象思维为主，中学抽象思维发展），启示：分阶段教学，避免“一刀切”。不平衡性：同一方面发展速度不均（如身高在婴儿期、青春期快速增长），不同方面发展时间不同（如生理成熟早于心理），启示：抓关键期（如2-3岁是语言发展关键期）。互补性：生理与生理、生理与心理互补（如盲人听觉更敏锐，身残志坚者的心理补偿），启示：扬长避短，长善救失。个别差异性：个体间（如不同学生的兴趣、能力差异）与群体间（如男女思维方式差异）的差异，启示：因材施教。2.教育与社会发展的关系教育与生产力：生产力制约教育的规模、速度、结构、内容；教育对生产力有再生产劳动力（培养劳动者）、再生产科学知识（推动科技进步）的反作用。教育与政治经济制度：政治经济制度决定教育的性质（目的、领导权、受教育权）；教育通过培养人才、传播思想影响政治经济发展。教育与文化：文化影响教育内容、方法；教育具有传递、选择、融合、创新文化的功能。（三）学校教育制度（学制）1.学制类型双轨制：以英国为代表，一轨为贵族子弟（学术教育），一轨为劳动人民子弟（职业教育），两轨平行不交叉，体现阶级性。单轨制：以美国为代表，从小学到大学衔接，体现公平性，但教育质量参差不齐。分支型学制：以苏联、中国为代表，小学到中学为共同部分，之后分化为职业或学术轨道，兼顾公平与效率。2.我国学制发展壬寅学制（1902）：首次颁布但未实施，以日本学制为蓝本。癸卯学制（1904）：首次实施，“中学为体，西学为用”，标志近代学制开端。壬子癸丑学制（1912-1913）：第一个具有资本主义性质的学制，废除读经，男女同校。壬戌学制（1922）：以美国学制为蓝本，“六三三”分段（小学6年、初中3年、高中3年），沿用至今。（四）课程1.课程类型学科课程vs活动课程：学科课程（如语文、数学）以知识逻辑为中心，系统但易脱离生活；活动课程（如综合实践活动）以学生活动为中心，灵活但缺乏系统性。必修课程vs选修课程：必修保证基础，选修满足个性需求。国家课程、地方课程、校本课程：国家课程体现统一性，地方课程结合区域特色，校本课程由学校自主开发（如某校的“非遗文化课程”）。2.课程理论学科中心课程论（布鲁纳、施瓦布）：强调学科知识的逻辑性，代表课程如“百科全书式课程”。学生中心课程论（杜威、罗杰斯）：强调学生兴趣与经验，如活动课程。社会中心课程论（布拉梅尔德）：强调课程服务于社会变革，如“公民教育课程”。3.课程设计课程目标：三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）需整合设计。课程内容：包括课程计划（教学科目的设置、课时分配等）、课程标准（学科教学的纲领性文件，规定内容与要求）、教材（教科书、讲义等）。（五）教学1.教学过程的基本规律间接经验与直接经验相统一：学生以学习间接经验（书本知识）为主，需结合直接经验（实践）。掌握知识与发展能力相统一：知识是能力的基础，能力促进知识掌握（如解题能力提升数学知识应用）。教师主导与学生主体相统一：教师引导方向，学生主动参与（如课堂讨论中教师启发，学生自主思考）。传授知识与思想教育相统一（教学的教育性规律）：知识教学中渗透德育（如历史课讲爱国精神）。2.教学原则重点掌握直观性（如实物直观、模象直观）、启发性（如苏格拉底“产婆术”）、循序渐进（如数学由浅入深）、因材施教（如分层教学）、理论联系实际（如物理课做实验）等原则的内涵与要求。3.教学方法讲授法：最常用，需注意启发性（如结合提问）。谈话法（问答法）：如“复习旧知-导入新知”的提问链。讨论法：适合高年级，需明确议题（如“如何看待网络直播的影响”）。演示法（教师演示，学生观察）vs实验法（学生动手实验）：前者教师为主，后者学生为主。4.教学评价诊断性评价（教学前，如入学测试）、形成性评价（教学中，如课堂小测）、总结性评价（教学后，如期末考试）。相对性评价（常模参照，如高考）vs绝对性评价（目标参照，如教师资格考试）。（六）德育1.德育过程的基本规律德育过程是知情意行的统一发展过程（知是基础，行是关键）。德育过程是促进学生思想内部矛盾转化的过程（如学生从“知法”到“守法”的认知冲突）。德育过程是组织学生活动与交往，统一多方面教育影响的过程（家庭、学校、社会协同）。德育过程是长期、反复、逐步提高的过程（如学生品德的反复性）。2.德育原则重点掌握导向性（如以社会主义核心价值观为导向）、疏导性（如循循善诱，不体罚）、尊重学生与严格要求相结合（如“你可以改进这个习惯，老师相信你”）、教育的一致性与连贯性（家校共育）、因材施教（如针对内向学生的德育方式）等原则。3.德育方法说服教育法：包括语言说服（讲解、谈话）和事实说服（参观、访问）。榜样示范法：如“感动中国人物”的榜样作用。情感陶冶法：如校园文化、教师人格的潜移默化影响。实际锻炼法：如组织志愿服务（行为锻炼）、主题班会（意志锻炼）。品德评价法：如奖励（小红花）、惩罚（批评）、操行评定。（七）班主任与班级管理1.班主任工作内容了解和研究学生：是班主任工作的前提和基础，方法包括观察法、谈话法、书面材料分析法等。组织和培养班集体：班集体形成的阶段（组建、核心形成、发展、成熟），培养班集体的关键是确立共同目标和培养班干部。协调校内外教育力量：如沟通家长、整合社区资源。2.班级管理模式常规管理：通过规章制度管理（如班规）。平行管理：马卡连柯的“平行影响”，即通过集体影响个人，个人影响集体。民主管理：学生参与管理（如班干部选举）。目标管理：德鲁克的目标管理，师生共同制定目标（如本学期班级成绩提升10%）。二、心理学基础知识：认知与人格的深层剖析（一）认知过程1.感觉与知觉感觉：对事物个别属性的认识（如苹果的颜色、味道），包括外部感觉（视、听、嗅、味、肤觉）和内部感觉（平衡觉、运动觉、内脏觉）。知觉：对事物整体属性的认识（如认出“苹果”），特性包括选择性（如黑板上的重点被优先知觉）、整体性（如“窥一斑而知全豹”）、理解性（如画家看画与常人不同）、恒常性（如远处的人大小不变）。2.记忆记忆的分类：根据时间：瞬时记忆（如视觉后像，容量大，时间<1秒）、短时记忆（如电话号码，容量7±2组块，时间1分钟内）、长时记忆（如童年回忆，容量无限，时间长久）。根据内容：形象记忆（如风景的画面）、逻辑记忆（如数学公式）、情绪记忆（如失恋的痛苦）、动作记忆（如骑自行车的技能）。遗忘的规律：艾宾浩斯遗忘曲线，遗忘在学习后立即发生，先快后慢，启示：及时复习。遗忘的原因：衰退说：记忆痕迹衰退（如久不复习的知识）。干扰说：前摄抑制（先学的英语干扰后学的法语）、倒摄抑制（后学的法语干扰先学的英语）。压抑说（弗洛伊德）：情绪压抑导致遗忘（如创伤记忆）。提取失败说：如“舌尖现象”（知道但说不出）。3.思维思维的类型：根据凭借物：直观动作思维（如幼儿掰手指算数）、具体形象思维（如小学生用图形解题）、抽象逻辑思维（如中学生解代数题）。根据逻辑性：直觉思维（如灵感、顿悟）、分析思维（如解题的步骤推理）。根据指向性：聚合思维（求同，如找最优解）、发散思维（求异，如一题多解）。思维的过程：分析与综合（基础）、比较与分类、抽象与概括、具体化与系统化（如用数学公式解决实际问题）。4.想象想象的类型：无意想象（如梦、白日梦）vs有意想象（如写作文时的构思）。再造想象（如根据小说描写想象人物形象）vs创造想象（如设计师设计新建筑）。幻想（如理想、空想）：理想是符合现实的幻想，空想是脱离现实的幻想。（二）情绪与情感1.情绪的分类基本情绪：喜、怒、哀、惧（也有“乐、怒、哀、惧”的说法）。情绪状态：心境（微弱、持久，如“人逢喜事精神爽”）、激情（强烈、短暂，如狂喜、暴怒）、应激（突发、紧张，如地震时的反应）。2.情感的分类道德感（如正义感、责任感）、理智感（如解决难题的喜悦）、美感（如欣赏艺术品的愉悦）。（三）意志1.意志的品质自觉性（主动确定目标，如自觉学习）vs盲从（易受他人影响）。果断性（迅速决策，如火场逃生）vs优柔寡断（犹豫不决）。坚持性（克服困难，如长跑坚持）vs顽固执拗（明知错误仍坚持）。自制性（控制情绪，如备考时抵制游戏诱惑）vs任性（放纵情绪）。2.意志行动的阶段准备阶段：确定目标、制定计划（如备考计划）。执行阶段：克服困难，执行计划（如每天背知识点）。（四）人格1.气质类型胆汁质（如张飞，直率热情、冲动）、多血质（如王熙凤，活泼好动、灵活）、黏液质（如林冲，安静稳重、踏实）、抑郁质（如林黛玉，敏感细腻、脆弱）。气质无好坏之分，影响行为方式，但不决定成就。2.性格性格是人格的核心，有好坏之分，受社会影响大。性格的结构特征：态度特征（如对人友善）、意志特征（如坚韧）、情绪特征（如乐观）、理智特征（如思维敏捷）。3.能力能力的分类：一般能力（智力，如观察力、记忆力）和特殊能力（如绘画能力）；流体能力（先天，如记忆力）和晶体能力（后天，如知识储备）。智力理论：斯皮尔曼的二因素论（G因素一般能力，S因素特殊能力）。加德纳的多元智力理论（语言、逻辑、视觉、音乐、身体、人际、内省、自然智力等），启示：因材施教。斯滕伯格的三元智力理论（分析、创造、实践智力）。三、教育心理学：学习与教学的科学规律（一）学习理论1.行为主义学习理论桑代克的试误说：通过猫开笼取食实验，认为学习是刺激-反应的联结，遵循准备律（预习）、练习律（多练）、效果律（奖惩）。巴甫洛夫的经典条件作用：狗摇铃进食实验，条件反射（铃声→唾液），区分条件刺激（铃声）与无条件刺激（食物），消退（铃声不再伴随食物，唾液消失）、泛化（对相似刺激反应，如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”）、分化（区分相似刺激，如区分“b”和“d”）。斯金纳的操作性条件作用：白鼠压杠杆实验，操作性行为（主动行为）受强化影响，正强化（给奖励，如表扬）、负强化（撤惩罚，如免罚）、惩罚（给厌恶刺激，如批评）、消退（不理会，如学生捣乱时不关注）。班杜拉的社会学习理论：观察学习（榜样学习），如儿童模仿成人行为，强调替代强化（看到榜样受奖，自己也想模仿）、自我强化（自己设定标准，如“考90分就奖励自己”）。2.认知主义学习理论苛勒的完形-顿悟说：黑猩猩叠箱取香蕉实验，认为学习是顿悟（突然理解），而非试误。布鲁纳的认知结构学习理论：强调发现学习，学生主动形成认知结构，学习的过程是获得、转化、评价知识，教学原则为动机（好奇）、结构（学科基本结构）、程序（步骤）、强化（反馈）。奥苏贝尔的有意义接受学习：有意义学习的条件是材料有逻辑意义、学习者有知识基础、有学习心向，接受学习（教师传授）与发现学习结合，先行组织者（如学习“生态系统”前，