2025 年教师素养（教育心理学）考试试题及答案

2025年教师素养（教育心理学）考试试题及答案一、单项选择题（每题2分，共40分）1.学生在学习“三角形内角和为180度”时，通过动手剪拼三角形的三个角拼成平角，从而理解这一原理。这一学习过程主要体现了（）。A.行为主义的强化理论B.认知主义的发现学习C.人本主义的意义学习D.建构主义的知识建构答案：D解析：建构主义强调学习者通过主动建构意义来获取知识，学生通过动手操作（剪拼角）主动构建对“三角形内角和”的理解，符合建构主义观点。2.根据埃里克森的人格发展理论，高中生（12-18岁）的主要发展任务是（）。A.获得自主感，克服羞怯感B.获得勤奋感，克服自卑感C.建立同一性，防止角色混乱D.获得亲密感，避免孤独感答案：C解析：埃里克森将人格发展分为八阶段，12-18岁处于青年期，核心冲突是自我同一性对角色混乱，主要任务是建立自我同一性。3.教师通过表扬“认真完成作业”的学生，促使其他学生也认真完成作业。这一现象属于（）。A.直接强化B.替代强化C.自我强化D.负强化答案：B解析：替代强化指观察者因看到榜样的行为被强化而受到的强化。教师表扬榜样学生，其他学生观察后模仿，属于替代强化。4.某学生认为“考试得高分是因为题目简单”，这一归因属于（）。A.内部、稳定、可控B.外部、稳定、不可控C.内部、不稳定、可控D.外部、不稳定、不可控答案：B解析：韦纳归因理论中，“任务难度”属于外部、稳定、不可控因素，学生将高分归因为题目简单（任务难度），符合此维度。5.皮亚杰认为，儿童能够进行抽象逻辑思维、假设-演绎推理的阶段是（）。A.感知运动阶段（0-2岁）B.前运算阶段（2-7岁）C.具体运算阶段（7-11岁）D.形式运算阶段（11岁以后）答案：D解析：形式运算阶段的标志是抽象逻辑思维的发展，儿童能脱离具体事物进行假设推理。6.学生在学习英语单词“ambulance”（救护车）时，用“俺不能死”的谐音记忆。这一策略属于（）。A.复述策略B.精细加工策略C.组织策略D.元认知策略答案：B解析：精细加工策略是通过对信息进行深层加工（如谐音联想）来促进记忆，符合题干描述。7.某教师在课堂上提出“如何用最少的材料搭建承重最大的纸桥”，学生通过小组合作设计方案并验证。这一教学模式体现了（）。A.接受学习B.有意义学习C.探究学习D.机械学习答案：C解析：探究学习强调学生主动探索问题、解决问题，题干中教师提出开放性问题，学生合作设计并验证，属于探究学习。8.根据班杜拉的自我效能感理论，影响自我效能感最直接的因素是（）。A.替代性经验B.言语说服C.情绪唤醒D.个体的成败经验答案：D解析：班杜拉认为，个体自身的成败经验（尤其是近期、相似任务的成功）是影响自我效能感最直接、最重要的因素。9.学生在阅读时遇到生僻字，先跳过继续读，再返回查阅字典。这一行为体现了（）。A.计划策略B.监控策略C.调节策略D.资源管理策略答案：C解析：元认知策略中的调节策略指根据对认知活动结果的检查，及时修正、调整认知策略。学生跳过生僻字后返回查阅，属于调节策略。10.某教师发现，班级中“小团体”成员常一起违反纪律，但单独活动时表现较好。这一现象可用（）解释。A.社会助长B.社会惰化C.去个性化D.从众效应答案：C解析：去个性化指个体在群体中因身份模糊、责任分散而行为更冲动。“小团体”中个体因群体影响降低自我约束，属于去个性化。11.科尔伯格的道德发展理论中，“遵守法律以维持社会秩序”属于（）。A.前习俗水平B.习俗水平C.后习俗水平D.超习俗水平答案：B解析：科尔伯格的习俗水平包括“好孩子”定向阶段和“维护权威或秩序”的道德定向阶段，“遵守法律维持秩序”属于此水平。12.教师通过“如果上课认真听讲，课后可以少做10道题”的承诺，促使学生专注听课。这一做法属于（）。A.正强化B.负强化C.惩罚D.消退答案：B解析：负强化指通过撤销厌恶刺激（减少作业）来增加行为（认真听讲）的发生频率。13.学生在学习“勾股定理”后，能解决“已知直角三角形两边求第三边”的问题，但无法解决“利用勾股定理设计楼梯坡度”的实际问题。这说明其学习存在（）。A.低路迁移B.高路迁移C.近迁移D.远迁移答案：D解析：远迁移指将学习经验应用到与原情境极不相似的新情境中，学生能解决相似问题（近迁移）但无法解决实际问题（远迁移不足）。14.根据维果茨基的“最近发展区”理论，教学的最佳效果应处于（）。A.现有发展水平B.可能发展水平C.现有水平与可能水平之间D.超出可能发展水平答案：C解析：最近发展区是学生现有水平与通过成人指导或合作能达到的可能水平之间的差距，教学应着眼于该区域。15.某学生因一次数学考试失利，认为“自己永远学不好数学”。这一认知偏差属于（）。A.绝对化B.过度概括C.灾难化D.个性化答案：B解析：过度概括指以偏概全，将一次失败泛化为“永远学不好”，属于过度概括的认知偏差。16.教师在课堂上通过“请用自己的话解释这个概念”“举一个生活中的例子”等提问，主要目的是促进学生的（）。A.机械记忆B.浅层理解C.深层理解D.被动接受答案：C解析：要求用自己的话解释、举生活实例，属于促进深层理解的教学策略，帮助学生将新知识与已有经验联系。17.根据加德纳的多元智能理论，运动员突出的智能是（）。A.语言智能B.逻辑-数学智能C.身体-动觉智能D.自然观察智能答案：C解析：身体-动觉智能指运用身体或肢体表达思想、解决问题的能力，运动员的运动协调能力属于此智能。18.学生在考试前出现“心跳加速、手心出汗”的生理反应，主要是（）的表现。A.认知焦虑B.情绪焦虑C.行为焦虑D.生理焦虑答案：D解析：焦虑的生理反应包括心跳加速、出汗等，属于生理焦虑。19.教师在设计课堂活动时，既安排独立思考环节，又设置小组讨论环节。这主要考虑了学生的（）。A.认知风格差异B.学习动机差异C.智力水平差异D.性格特征差异答案：A解析：认知风格差异（如场独立与场依存）影响学生偏好独立学习或合作学习，教师兼顾两种环节，考虑了认知风格差异。20.根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，学校属于（）。A.微观系统B.中间系统C.外层系统D.宏观系统答案：A解析：微观系统是个体直接接触的环境（如家庭、学校），是生态系统的最内层。二、简答题（每题8分，共40分）1.简述埃里克森人格发展理论中“勤奋感对自卑感”阶段（6-12岁）的教育启示。答案：（1）该阶段儿童的核心任务是通过学习获得勤奋感，避免自卑感。教师应提供具体、可完成的学习任务，让学生体验成功，增强自信；（2）关注学生的个体差异，避免横向比较（如“谁更聪明”），强调“进步即成功”，防止因频繁失败产生自卑；（3）鼓励学生参与合作活动，通过同伴互助获得认可，强化“努力能带来能力提升”的信念；（4）及时反馈积极行为（如“你解题步骤很清晰”），帮助学生将成功归因于努力而非天赋，促进持续努力。2.韦纳的归因理论将归因分为哪三个维度？每个维度包含哪些因素？并说明其教育意义。答案：（1）三维度：内部/外部、稳定/不稳定、可控/不可控；（2）六因素：能力（内部、稳定、不可控）、努力（内部、不稳定、可控）、任务难度（外部、稳定、不可控）、运气（外部、不稳定、不可控）、身心状态（内部、不稳定、不可控）、外界环境（外部、不稳定、不可控）；（3）教育意义：教师应引导学生将成功归因于努力（可控因素），增强学习动机；将失败归因于努力不足（而非能力），避免习得性无助；同时关注学生对“任务难度”“运气”等外部因素的过度归因，防止推卸责任。3.简述课堂问题行为的干预原则。答案：（1）预防为主：通过明确规则、丰富教学活动、关注学生需求减少问题行为发生；（2）尊重学生：避免当众批评或讽刺，保护学生自尊，采用“非言语提示”（如眼神、手势）或个别沟通；（3）针对性干预：分析问题行为的原因（如寻求关注、学习困难），采取对应策略（如增加关注、提供学习支持）；（4）家校合作：与家长沟通学生表现，统一教育要求，形成干预合力；（5）正向强化：及时表扬良好行为，通过正强化替代问题行为。4.建构主义学习理论对教学的主要启示有哪些？答案：（1）知识是动态建构的：教师应引导学生主动探索，而非单向传递“绝对真理”；（2）情境性学习：创设与现实生活相关的问题情境（如“如何设计班级图书角”），促进知识的实际应用；（3）合作学习：通过小组讨论、角色扮演等活动，让学生在互动中修正认知，构建更全面的理解；（4）支架式教学：根据学生的最近发展区，提供“脚手架”（如提示、范例），逐步引导学生独立解决问题；（5）重视先前经验：关注学生已有的知识和生活经验，将其作为新知识的生长点（如学习“分数”前，先联系“分蛋糕”的经验）。5.如何培养学生的自我效能感？答案：（1）提供成功经验：设计难度适中的任务（“跳一跳够得到”），让学生通过努力获得成功，积累“我能行”的体验；（2）替代经验示范：展示同水平同伴的成功案例（如“上周小王通过练习，数学成绩提高了20分”），激发“他行我也行”的信念；（3）言语说服：教师用具体、真诚的鼓励（如“你今天的实验设计很有创意，继续努力一定能做好”）替代笼统表扬（“你真聪明”）；（4）情绪唤醒：通过放松训练、积极暗示（如考前深呼吸、默念“我准备充分，能发挥好”）调节焦虑情绪，保持积极心态；（5）归因引导：帮助学生将成功归因于努力和策略（而非运气），将失败归因于努力不足（而非能力），强化“努力可改变结果”的认知。三、案例分析题（每题15分，共30分）案例1：初二学生小明数学成绩从初一的85分（班级前10）下滑至近期的60分（班级后20）。他说：“我太笨了，根本学不会数学”“不管怎么努力都考不好”。教师观察到小明上课注意力不集中，作业敷衍，甚至逃避数学测验。问题：结合教育心理学理论，分析小明学习动力不足的原因，并提出干预策略。答案：（1）原因分析：①习得性无助：小明因成绩下滑频繁体验失败，将失败归因于内部、稳定、不可控的“能力不足”（“我太笨”），产生“努力无效”的认知，导致动机缺失；②自我效能感低：多次失败经验降低了他对“能学好数学”的信心，表现为注意力不集中、作业敷衍等退缩行为；③归因偏差：过度概括一次或多次失败为“永远学不好”，忽略努力、策略等可控因素，强化消极预期。（2）干预策略：①调整归因：与小明沟通，引导其重新归因（如“最近成绩下滑可能是因为新学的函数部分没掌握，而不是能力问题”），强调“努力+正确方法=进步”；②设定小目标：将数学学习分解为“掌握一元一次方程”“完成基础题”等小任务，通过阶段性成功积累自我效能感；③提供学习支持：针对薄弱环节（如函数）进行个别辅导，教给具体学习策略（如画函数图像辅助理解），让小明体验“努力有效果”；④正向强化：及时表扬其进步（如“今天作业的计算题全对了，说明你认真练习了”），强化“努力→成功”的联结；⑤情绪调节：通过谈心缓解其焦虑（如“成绩波动是正常的，关键是找到问题”），鼓励与同伴组建学习小组，通过合作学习获得支持。案例2：小学四年级课堂上，教师讲解“小数的加法”时，学生小亮频繁打断教师：“老师，我知道！”“这个我会！”“你讲错了！”其他学生被干扰，课堂秩序混乱。教师多次提醒“等别人说完再发言”，但小亮依然如故。问题：结合教育心理学理论，分析小亮行为的可能原因，并提出干预建议。答案：（1）原因分析：①寻求关注：小亮可能因平时未获得足够的教师或同伴关注，通过“打断”行为吸引注意（即使是负面关注）；②认知发展特点：小学四年级学生自我中心倾向仍较明显，可能缺乏“轮流发言”的社会技能，认为“自己的想法最重要”；③学习动机过强：小亮对“小数加法”有较强的掌握欲，急于表达，但缺乏适当的表达策略；④规则意识薄弱：可能未明确“课堂发言规则”（如“举手等待教师点名”），或对规则的遵守缺乏内在动机。（2）干预建议：①满足合理需求：主动邀请小亮发言（如“小亮刚才举手了，你来说说你的方法”），给予表达机会，减少“打断”的必要性；②强化规则意识：明确课堂发言规则（“想发言先举手，教师点名后再说话”），通过角色扮演（如模拟“正确发言”和“打断他人”的场景）帮助小亮理解规则的意义；③教给替代行为：引导小亮用“举手+纸条”（如写下疑问或答案递给教师）或“先记录再发言”的方式表达，替代打断行为；④正向强化：当小亮遵守规则时（如举手等待发言），及时表扬（“小亮今天学会举手等待了，这是尊重他人的表现”），强化良好行为；⑤家校沟通：与家长交流小亮在家的表现，了解其“急于表达”的背景（如家庭中是否鼓励“抢话”），建议家长在家中引导“轮流说话”，形成教育一致。四、论述题（20分）结合具体学科（如语文、数学），论述如何基于认知发展理论设计分层教学，促进不同阶段学生的认知发展。答案（以语文教学为例）：认知发展理论（如皮亚杰的认知发展阶段论）强调学生的认知水平具有阶段性，教学需适应并促进其阶段特征。语文教学中，针对不同阶段学生的认知特点设计分层教学，可有效提升学习效果。（1）前运算阶段（2-7岁，对应小学低年级）：特点：以具体形象思维为主，自我中心，难以理解抽象概念。分层设计：①教学内容：选择贴近生活的简单儿歌、童话（如《拔萝卜》），通过图片、动画等直观形式呈现；②