2025年高等教育心理学模拟判断题及答案

2025年高等教育心理学模拟判断题及答案1.大学生的学习动机中，外部动机的激发必然会削弱内部动机。（）答案：×解析：根据自我决定理论，外部动机的类型会影响其对内部动机的作用。控制性外部动机（如奖惩）可能削弱内部动机，而支持自主性的外部动机（如提供信息反馈）可能促进内部动机内化，因此并非“必然削弱”。2.维果茨基提出的“最近发展区”仅适用于儿童阶段，对大学生的学习指导无实际意义。（）答案：×解析：最近发展区指个体独立解决问题的水平与在他人帮助下达到的水平之间的差异。大学生虽认知更成熟，但在专业学习、复杂任务中仍存在“潜在发展水平”，教师通过支架式教学、合作学习等策略，仍可基于其最近发展区设计教学活动。3.场依存型学习者在信息加工时更依赖自身内部参照，适合独立学习。（）答案：×解析：场依存型学习者倾向于以外在环境为参照，对社会线索敏感，更擅长合作学习和情境化学习；场独立型学习者才更依赖内部参照，适合独立学习。4.元认知策略仅包括对学习过程的监控，不涉及对学习目标的规划。（）答案：×解析：元认知策略是对认知过程的计划、监控和调节。规划学习目标（如设定时间分配、选择方法）属于元认知的计划维度，监控（如检查进度）和调节（如调整策略）是后续环节，三者共同构成元认知策略。5.奥苏伯尔认为，接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的。（）答案：×解析：奥苏伯尔区分了学习的两个维度：接受/发现，机械/有意义。接受学习若能建立新旧知识的实质性联系（如教师用先行组织者引导），可以是有意义的；发现学习若仅盲目探索而不理解本质（如试误法但无概念整合），也可能是机械的。6.大学生的认知发展已完全进入形式运算阶段，不再需要具体经验的支持。（）答案：×解析：皮亚杰的形式运算阶段强调抽象思维和假设推理，但大学生在学习高度抽象的学科（如理论物理、哲学）时，仍需通过具体案例、模型或类比将抽象概念具象化，具体经验仍是理解复杂知识的重要支撑。7.自我效能感高的学生，即使面对困难任务也会保持努力，因此其学习成绩必然优于自我效能感低的学生。（）答案：×解析：自我效能感影响学习努力程度和坚持性，但学习成绩还受知识基础、学习策略、任务难度等因素影响。若自我效能感高但策略不当或基础薄弱，成绩未必更优。8.群体极化现象在大学生小组讨论中只会产生消极影响，应完全避免。（）答案：×解析：群体极化指群体讨论后观点向更极端方向偏移。其影响取决于初始倾向：若初始倾向是积极的（如更重视学术诚信），讨论后可能强化正向行为；若初始倾向消极（如轻视作业难度），则可能加剧问题。因此需引导而非完全避免。9.教师的“教学效能感”仅指教师对自己教授特定学科能力的判断，与学生特点无关。（）答案：×解析：教学效能感包括个人教学效能感（对自身教学能力的信心）和一般教学效能感（对教育对学生发展作用的信念）。后者涉及教师是否相信“通过努力可以改变学生”，与学生特点的适应性判断相关。10.心理健康的大学生应始终保持积极情绪，偶尔出现焦虑或抑郁情绪说明心理不健康。（）答案：×解析：心理健康是动态平衡状态，允许合理范围内的负性情绪（如考试前适度焦虑可提升动力）。判断标准包括情绪的调节能力、社会功能是否受损等，而非“始终积极”。11.建构主义学习理论主张知识是客观存在的，教师的作用是传递知识。（）答案：×解析：建构主义认为知识是个体在与环境互动中主动建构的，而非客观现成的。教师的角色是引导者、促进者，通过创设情境、提供支架帮助学生建构意义。12.归因理论中，将失败归因于“能力不足”（稳定、内部、不可控因素）会降低后续学习动机。（）答案：√解析：若学生将失败归因为稳定（如能力）、内部（自身）、不可控（无法改变）的因素，会产生无助感，认为努力无用，进而降低学习动机；而归因于努力不足（不稳定、内部、可控）则更利于维持动机。13.大学生的学习迁移仅发生在相同类型的任务中（如数学公式从代数题到几何题），不同学科间无法迁移。（）答案：×解析：学习迁移分为近迁移（相似情境）和远迁移（不同情境/学科）。例如，逻辑学的推理方法可迁移至法学案例分析，跨学科的批判性思维训练也能促进远迁移，因此不同学科间可发生迁移。14.同伴互评在大学教学中仅适用于语言类课程（如写作），对理工科实践类课程无效。（）答案：×解析：同伴互评的核心是通过观察者视角促进反思。理工科实践类课程（如实验设计、工程制图）中，学生通过互评他人方案可发现自身逻辑漏洞或操作缺陷，同样能提升学习效果。15.科尔伯格的道德发展阶段理论认为，大学生的道德判断普遍处于“后习俗水平”，即基于普遍伦理原则进行判断。（）答案：×解析：科尔伯格指出，多数成人（包括大学生）的道德发展停留在“习俗水平”（寻求认可或遵守规则），仅少数人能达到后习俗水平（基于内在价值观）。道德发展受教育、实践等多因素影响，并非必然达到高级阶段。16.过度学习会导致学习效率下降，因此学习程度达到100%即可，无需额外练习。（）答案：×解析：过度学习（学习程度超过100%）在一定范围内（如150%）可提升记忆保持效果。例如，背诵一篇文章达到刚好能回忆后，再继续学习50%的时间，记忆更持久。但过度学习超过合理范围（如200%）可能导致疲劳，效率下降。17.内隐学习是无意识、无目的的学习过程，因此对大学生的专业学习无价值。（）答案：×解析：内隐学习指无需意识参与即可获得规则的学习（如母语语法的掌握）。大学生在实验操作、临床诊断等实践中，可能通过内隐学习掌握难以言传的“默会知识”（如仪器调试的手感），这对专业能力提升有重要作用。18.教师的“期望效应”（罗森塔尔效应）仅在小学阶段显著，对大学生无效，因为大学生自我认知更成熟。（）答案：×解析：期望效应的核心是教师通过态度、行为传递积极期望，影响学生自我概念和努力程度。研究表明，即使大学生自我认知成熟，教师的信任、额外指导等行为仍会激发其证明自身价值的动机，从而提升表现。19.学习策略训练的关键是让学生记忆具体策略（如“SQ3R阅读法”），无需关注策略的适用情境。（）答案：×解析：学习策略的有效性依赖于情境适应性。例如，“精细加工策略”适合理解概念，“复述策略”适合记忆事实；若学生仅记忆策略步骤而不知何时使用，可能导致“策略误用”。因此训练需结合具体任务讲解适用条件。20.大学生的“自我同一性”冲突仅表现为职业选择困惑，与价值观、性别角色等无关。（）答案：×解析：埃里克森的自我同一性理论指出，同一性冲突包括职业、价值观、性别角色、理想自我与现实自我等多维度的整合困难。大学生可能同时面临“我想成为什么样的人”“我的价值观是否被社会接受”等多方面的困惑。21.合作学习中，若小组成员能力差异过大（如“学霸”与“学弱”组合），会导致“搭便车”现象，因此应尽量组建能力均等的小组。（）答案：×解析：能力异质小组可通过角色分工（如“讲解者”“记录者”）促进互补学习。“学霸”通过讲解巩固知识，“学弱”通过提问深化理解，关键是明确个人责任（如个人任务+小组总分），而非单纯追求能力均等。22.认知负荷理论认为，教学中应尽量增加无关认知负荷（如复杂动画、过多装饰），以吸引学生注意力。（）答案：×解析：认知负荷包括内在（任务本身难度）、外在（教学设计导致的额外负荷）和相关（促进图式建构的负荷）。无关认知负荷（如与学习目标无关的动画）会占用工作记忆资源，降低学习效率，应尽量减少。23.大学生的创造性思维仅表现为“发散思维”，与聚合思维无关。（）答案：×解析：创造性思维是发散思维（产生多种想法）与聚合思维（筛选最优方案）的结合。例如，设计实验方案时，先发散提出多种假设（发散思维），再通过逻辑分析选择可行性最高的（聚合思维），二者缺一不可。24.焦虑情绪对学习的影响是线性的，即焦虑水平越高，学习效果越差。（）答案：×解析：耶克斯-多德森定律表明，焦虑与学习效果呈倒U型关系：适度焦虑（中等水平）可提升唤醒度，促进学习；过高或过低焦虑均会降低效果。具体最佳水平因任务难度而异（简单任务可承受更高焦虑，复杂任务需更低焦虑）。25.心理咨询中，咨询师的主要任务是为来访者提供解决方案，帮助其直接解决问题。（）答案：×解析：心理咨询遵循“助人自助”原则，咨询师通过倾听、共情、提问等技术引导来访者自我探索，提升其解决问题的能力，而非直接给出方案。26.程序性知识（如实验操作步骤）的学习仅需反复练习，无需理解背后的原理。（）答案：×解析：程序性知识的掌握分为认知（理解步骤）、联系（练习形成联结）、自动化（无需意识控制）三阶段。若仅机械练习而不理解原理（如不知为何“先通冷却水再加热”），遇到变式任务（如设备更换）时易出错，因此理解是深层掌握的基础。27.大学生的学习倦怠仅由学业压力过大引起，与人际关系、自我价值感无关。（）答案：×解析：学习倦怠是多维现象，包括情绪耗竭（如疲惫）、去个性化（如冷漠）、低成就感（如自我否定）。其成因涉及学业压力、人际冲突（如宿舍矛盾）、自我价值感缺失（如认为学习无意义）等多方面。28.多元智能理论认为，每个人至少具备8种智能，且每种智能的发展水平是固定不变的。（）答案：×解析：加德纳的多元智能理论提出8种智能（如语言、逻辑-数学、空间等），但强调智能是动态的，可通过教育和实践发展。例如，音乐智能较弱者通过系统训练可显著提升。29.教师的“教学反思”仅需记录课堂中的成功经验，无需分析失败案例。（）答案：×解析：教学反思需全面分析，包括成功经验（如某活动有效激发参与）和失败案例（如时间分配不当导致任务未完成）。通过分析失败原因（如对学生水平估计不足），可针对性改进教学策略。30.学习风格是个体稳定的学习方式偏好，因此教师应完全适应学生的学习风格进行教学。（）答案：×解析：学习风格具有稳定性，但过度适应可能限制学生发展。例如，场依存型学生依赖合作学习，教师在提供合作机会的同时，也应引导其尝试独立学习，以培养自主能力。31.大学生的“拖延行为”完全是缺乏自律的表现，通过强制制定计划即可解决。（）答案：×解析：拖延可能由多种因素导致：恐惧失败（逃避因害怕结果不佳）、任务厌恶（内容无趣）、时间管理能力不足等。仅强制制定计划若未解决内在动机或认知偏差（如“我必须完美”），效果有限。32.社会学习理论（班杜拉）认为，观察学习的过程仅包括注意和模仿，无需强化。（）答案：×解析：班杜拉的观察学习包括注意（关注榜样）、保持（记忆行为）、再现（模仿行为）、动机（因强化而愿意表现）四个阶段。强化（直接强化、替代强化、自我强化）是动机阶段的关键，影响行为是否实际发生。33.大学生的“自我决定”意味着完全独立做决定，无需考虑他人建议。（）答案：×解析：自我决定理论中的“自主性”指行为源于内在价值认同，而非完全排斥外部信息。大学生在做决定时（如选择专业方向），参考他人建议（如导师、学长）并整合自身兴趣，仍属于自主决定，因为最终选择符合内在动机。34.认知失调理论认为，当个体态度与行为不一致时，必然会通过改变态度来减少失调。（）答案：×解析：减少认知失调的方式包括改变态度（如“我其实不喜欢熬夜”）、改变行为（如“以后不熬夜”）、增加新认知（如“熬夜但效率高”）或贬低失调的重要性（如“偶尔熬夜没关系”）。个体可能选择其中任意一种方式，而非必然改变态度。35.教师的“非言语行为”（如眼神、手势）对教学效果无显著影响，只需关注言语讲解。（）答案：×解析：非言语行为是教学沟通的重要组成部分。例如，眼神交流传递关注，手势强调重点，微笑缓解紧张，这些都能提升学生的参与感和情感投入，间接影响学习效果。36.学习迁移的“共同要素说”认为，只有当新旧任务有完全相同的要素时，迁移才会发生。（）答案：×解析：桑代克的共同要素说提出，迁移是因为新旧任务存在“共同成分”（如操作步骤、规则），但并非“完全相同”。例如，学会骑自行车对学电动车有迁移，因二者都涉及平衡控制，属于部分共同要素。37.大学生的“成就目标”中，“表现回避目标”（避免显得无能）完全不利于学习，应彻底消除。（）答案：×解析：表现回避目标（如“我要避免考砸”）虽可能引发焦虑，但在某些情境下（如重要考试）可推动学生认真复习。关键是引导学生同时关注“掌握目标”（如“我要真正理解知识”），以平衡动机方向。38.心理健康教育的目标是“治疗心理疾病”，因此仅需针对有心理问题的学生开展。（）答案：×解析：心理健康教育的核心是“预防为主，发展为重”，目标包括提升全体学生的心理调适能力、促进心理潜能发展，而非仅治疗已出现问题的学生。39.教师的“学科教学知识（PCK）”仅指对学科内容的掌握，与教学方法无关。（）答案：×解析：舒尔曼提出的PCK是“将学科知识转化为学生可理解的形式的知识”，包括对学科内容的深度理解、学生的常见误解、有效教学策略的选择等。例如，知道“学生常混淆‘位移’与‘路程’，可用动画演示两者区别”即属于PCK。40.大学生的“网络成瘾”仅表现为过度使用游戏或社交软件，与学习无关。（）答案：×解析：网络成瘾包括多种类型，如信息收集成瘾（过度刷学术资料但无法整合）、学习工具依赖（如过度使用在线翻译而忽视语言学习）。这些行为虽与“学习”相关，但因影响正常认知加工和时间管理，仍属于成瘾范畴。41.记忆的“遗忘曲线”表明，遗忘是匀速发生的，因此复习时间应平均分配。（）答案：×解析：艾宾浩斯遗忘曲线显示，遗忘速度先快后慢（如20分钟后遗忘42%，1天后遗忘66%）。因此复习应遵循“先密后疏”原则（如学习后及时复习，之后间隔逐渐延长），而非平均分配时间。42.合作学习中，“小组成绩分工法”（STAD）要求所有成员完成相同任务，因此无法体现个体差异。（）答案：×解析：STAD通过“基线分”（根据个人前测成绩设定进步目标）和“小组总分”（个人进步分相加）结合，既考虑个体差异（如基础弱的学生进步10分与基础强的学生进步5分同等计分），又强调小组合作，兼顾公平与效率。43.大学生的“自我设限”行为（如考前不复习却说“我没准备”）是消极的，应完全禁止。（）答案：×解析：自我设限虽可能降低努力，但也有心理保护功能（如“若考差，是因为没复习而非能力不足”）。适度自我设限可缓解焦虑，关键是引导学生认识到“能力通过努力可提升”，减少对设限的依赖。44.认知策略中的“组织策略”仅适用于文科知识（如归纳段落大意），对理科知识（如公式推导）无效。（）答案：×解析：组织策略是将信息结构化（如列提纲、画概念图）。理科中，通过绘制“力的作用效果”概念图（包含重力、弹力、摩擦力及其影响因素），可帮助学生理解公式背后的逻辑关系，因此同样有效。45.教师的“情绪劳动”仅指控制负面情绪，保持积极态度，无需关注情绪表达的真实性。（）答案：×解析：情绪劳动包括表层扮演（伪装情绪）和深层扮演（调整内在感受）。研究表明，表层扮演（如强行微笑但内心烦躁）易导致情绪耗竭，而深层扮演（真正理解学生需求并产生共情）更利于教师心理健康和教学效果。46.大学生的“学习适应”仅指对课程难度的适应，与