幼儿园混龄游戏对年幼儿童模仿行为的影响-基于某蒙氏园3-6岁混龄班观察日志

幼儿园混龄游戏对年幼儿童模仿行为的影响——基于某蒙氏园3-6岁混龄班观察日志本研究旨在通过对某蒙台梭利幼儿园一个3-6岁混龄班级的、为期一学期的系统性课堂观察日志进行深度质性分析，探究在混龄游戏这一独特的社会生态中，年幼儿童（3-4岁）对年长儿童（5-6岁）的模仿行为所呈现出的具体特征、内在机制及其对年幼儿童发展的深层价值。在我国全面倡导以游戏为基本活动、致力于构建高质量学前教育体系的宏大背景下，混龄教育作为一种能够自然生成复杂社会互动与认知挑战的组织形式，其独特价值日益凸顕。模仿，作为幼儿期最基本、最重要的学习方式，其在混龄环境中的具体表现形态，直接关系到我们对混龄教育核心机制的科学理解。然而，当前研究多聚焦于混龄教育的宏观效果，而对模仿这一微观互动过程的、深描式的质性探究尚显不足。本研究采用质性案例研究方法，通过对海量的、自然状态下生成的观察日志进行主题分析，旨在揭示混龄游戏中模仿行为的真实图景。研究的核心发现是：年幼儿童在混龄游戏中的模仿，远非简单的、机械性的行为复制，而是一种表现出高度选择性、策略性与层次性的、主动的意义建构过程。本研究系统性地构建了一个三维模仿模型，即技能性模仿：以最近发展区为目标的动作与语言习得、规则性模仿：以内化社会规范为导向的秩序与文化传递以及策略性模仿：以解决问题为核心的思维与元认知启发。本研究的结论在于，幼儿园的混龄游戏环境，为年幼儿童提供了一个由年长同伴自然构成的、动态的、可及的最近发展区示范库。年长同伴，以其榜样与准教师的双重身份，其在游戏中的一言一行，都构成了对年幼儿童极具吸引力的、可供模仿的活教材，从而将模仿，从一种简单的学习技巧，升华为驱动幼儿在技能、社会性与认知等多个维度上实现最近发展的、最核心的内在引擎。关键词：混龄游戏；模仿行为；年幼儿童；最近发展区；蒙台梭利一、引言我们正处在中国学前教育发展史上一个深刻的质量自觉与儿童本位回归的时代。伴随着《幼儿园教育指导纲要》与《3-6岁儿童学习与发展指南》精神的全面落地，尊重幼儿、追随幼儿、支持幼儿的教育理念，已从云端的理想，转化为衡量一切教育实践科学性的根本标尺。在这一宏大的范式转型中，如何为幼儿创设一个既能保障其安全、又能最大限度地激发其自主性、探究性与社会性的高质量游戏环境，已成为所有学前教育工作者所面临的核心挑战。在众多教育组织形式的探索中，混龄教育，这一深刻遵循儿童自然发展规律、模拟真实社会生态的古老而又前沿的模式，正以其独特的、不可替代的育人价值，重新焕发出强大的生命力。混龄教育，通过将不同年龄的儿童，特别是将存在一定年龄差距（通常为2-3岁）的儿童，编排在同一个班级中共同生活与学习，旨在打破传统同龄编班所带来的同质化竞争与单一互动模式，从而创造一个更为丰富、多元、充满互助与挑战的学习共同体。在这个共同体中，年长儿童有机会通过帮助、指导年幼儿童，来巩固自身知识、发展领导力与责任感；而年幼儿童，则能够在一个充满榜样的环境中，通过观察、模仿、请教，自然地接触到远超其自身年龄水平的语言、技能与思维方式，从而极大地拓展其学习的视野与潜能。在所有这些潜在的益处中，年幼儿童对年長儿童的模仿，无疑是混龄教育发生作用的最核心、最普遍、也是最深刻的微观心理机制。模仿，是贯穿于人类婴幼儿期最强大、最本能的学习引擎。从第一个微笑的浮现，到第一句言语的吐露，再到第一个积木的搭建，儿童的绝大多数早期能力，都是在对身边成人的观察与模仿中习得的。然而，当模仿的对象，从高高在上的、能力差距悬殊的成人，转变为在游戏中触手可及的、能力仅略高于自己的年长同伴时，模仿这一行为的性质、动机与效果，是否会发生深刻的、质的变化？在由儿童自主发起和主导的、充满不确定性的混龄游戏中，年幼儿童的模仿，究竟是如何发生的？他们会选择模仿什么？又是如何通过模仿，来实现自身发展的？这些深刻的追问，直指当前我国混龄教育实践中的一个核心盲区。尽管越来越多的幼儿园，开始尝试混龄编班，但许多教师对于如何观察、理解并有效支持混龄游戏中儿童的深度学习，仍感到困惑与茫然。她们或许能够笼统地感知到小的在学大的，但对于这一学的过程性细节、内在机制与教育价值，却缺乏一种清晰的、系统的、专业化的认知框架。因此，本研究的核心问题是：在以蒙台梭利不打扰为核心观察原则的、真实的、自然发生的混龄游戏情境中，年幼儿童（3-4岁）对年长儿童（5-6岁）的模仿行为，具体呈现出哪些独特的、深层的模式与特征？这些模仿行为，是如何超越简单的行为复制，而体现为一种主动的、选择性的、服务于儿童内在发展需求的意义建构过程的？通过对这些模仿行为的系统性分析，我们能够为深刻理解混龄教育的内在育人机制、并为一线教师如何更专业地支持幼儿的深度学习，提供怎样的理论洞见与实践启示？本研究旨在通过对某蒙氏园一个3-6岁混龄班级，进行为期一个学期的、系统的课堂观察日志的深描式分析，来系统性地回答这些问题，以期为我们揭开混龄游戏中模仿这一黑箱的神秘面纱，提供一份来自实践深处的、鲜活而富有启发性的实证报告。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对幼儿园混龄游戏中年幼儿童的模仿行为进行系统性探究，有必要对作为本研究两大理论支柱的模仿与混龄教育，以及将二者进行联结的国内外相关研究现状，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。模仿，作为发展心理学中的一个核心议题，其理论解释经历了深刻的演进。早期的行为主义，将其视为一种简单的、由外部强化所塑造的刺激—反应联结。然而，随着认知革命的兴起，模仿的内在认知机制，得到了前所未有的重视。皮亚杰认为，模仿是儿童认知发展的外在表现，与儿童的图式发展水平紧密相关，是儿童实现从具体动作到内在表征飞跃的重要途径。班杜拉的社会学习理论，更是革命性地提出了观察学习的概念，深刻地揭示了，儿童能够仅仅通过观察榜样的行为及其后果，就能习得复杂的社会行为，而无需亲身试误。这为模仿在社会性发展中的核心作用，奠定了理论基石。然而，对本研究最具解释力的理论框架，无疑来自于维果茨基的社会文化理论。维果茨基深刻地批判了那种将模仿视为机械性复制的观点，他旗帜鲜明地指出，儿童只会模仿那些处在其最近发展区内的行为。换言之，一个儿童能够成功模仿某项行为，恰恰证明了这项行为所对应的心理机能，正在其内部萌芽与发展。因此，模仿，非但不是一种低级的学习方式，反而是儿童进行有意义学习的、最高级的表现形式之一。它是个体借助社会文化工具（特别是更有能力的他人），来实现自身认知发展的、最核心的社会互动机制。混龄教育，正是为这种维果基茨基式的、发生于最近发展区内的模仿，提供了一个最理想的、天然的生态孵化器。混龄教育的理论根基，同样深植于对儿童自然发展的尊重。蒙台梭利便是一位坚定的混龄教育倡导者，她认为，混龄环境能够模拟真实的家庭与社会结构，为儿童提供一个正常化的发展环境。在这个环境中，不同年龄儿童之间的互动，能够自然地、自发地产生出比同龄互动更为丰富、更为复杂的教育契机。大量的实证研究，也系统性地证实了混龄教育的多元价值。对于年幼儿童而言，研究普遍发现，在混龄环境中，他们在语言发展（特别是词汇量与句子复杂性）、亲社会行为（如分享、互助）、以及解决问题能力上，都显著优于同龄环境中的儿童。而这种优势的获得，其核心中介机制，正是年幼儿童对年长儿童的观察与模仿。将混龄教育与模仿行为进行直接联结的研究，虽然数量尚不算多，但已初步揭示了其间的深刻互动。这些研究发现，在混龄环境中，年幼儿童的模仿行为，其发生的频率显著高于同龄环境。更为重要的是，其模仿的对象，具有高度的指向性——他们绝大多数情况下，会选择模仿年长的、能力更强的同伴，而非与自己年龄相仿的同伴。这种向上模仿的倾向，深刻地印证了维果茨基的理论。此外，还有研究进一步指出，年幼儿童的模仿，并非全盘照收，而是具有选择性。他们更倾向于模仿那些对他们而言具有挑战性、但又似乎跳一跳、够得着的技能，以及那些被年长同伴普遍遵守的、具有明确功能性的社会规则。尽管上述研究，为我们理解混龄游戏中的模仿行为，提供了宝贵的理论视角与初步的实证证据，但在研究的深度、生态性与整合性上，仍存在着显著的深化空间。首先，在研究的深度上，现有研究多是通过量化的行为编码，来证实模仿行为的频率与对象选择，但对于模仿行为的内容、过程与质的特征，即年幼儿童究竟在模仿什么、他们是如何进行模仿的、以及模仿在具体的游戏情境中是如何服务于他们的探究与发展的，我们仍缺乏一种更为深描式的、细节化的质性理解。其次，在研究的生态性上，许多研究，其情境多是在实验室中，通过设置特定的任务来进行的，这与在幼儿园中，由儿童完全自主发起的、开放的、真实的游戏情境，存在着巨大的差异。本研究选择以蒙台梭利幼儿园为场域，正是看重其预备好的环境与教师不打扰的原则，能够最大限度地保障我们所观察到的，是儿童最本真、最自然状态下的模仿行为。最后，在研究的整合性上，现有研究尚未系统性地、创造性地提出一个能够将年幼儿童在混龄游戏中，所表现出的、看似零散的、多样的模仿行为，进行归类与整合的理论框架。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究方法的深描性与生态性。本研究将彻底地扎根于真实的、自然状态下的、长时程的课堂观察日志，致力于对混龄游戏中的模仿行为，进行一次福尔摩斯式的、充满细节与过程感的微观民族志研究。第二，研究目标的模型化构建。本研究的核心旨归，不在于简单地描述现象，而在于通过对海量现象的系统性归纳与提炼，创造性地构建一个能够揭示模仿行为内在结构与层次的、三维模仿模型。第三，研究成果的理论性对话与实践性启示。本研究将致力于将所构建的模型，与维果茨基等经典理论进行深度的、印证性的对话，并在此基础上，为一线教师如何重新看见并专业地解读幼儿游戏中的模仿行为，从而更好地进行环境创设与间接支持，提供清晰而深刻的实践启示。四、研究方法本研究的核心目标在于，通过对某蒙氏园3-6岁混龄班级课堂观察日志的系统性分析，深入探究年幼儿童在混龄游戏中的模仿行为特征、机制与价值。鉴于本研究旨在深入理解一种在特定社会文化生态中发生的、以儿童自发互动为核心的、其意义深植于具体情境之中的复杂社会现象，并致力于从丰富的、原生态的、第一手的观察记录中，自下而上地发现模式、提炼主题、并最终生成关于该现象的理论解释，本研究确定采用质性研究范式中的解释性案例研究法。该方法通过对一个精心选择的、能够充分展现所研究现象的信息丰富的案例，进行深入、全面、长期的考察，能够非常有效地揭示出隐藏在行为表象之下的、深层的意义结构、动态过程与内在逻辑。选择蒙台梭利幼儿园作为研究案例，是因为其混龄编班、工作（游戏）不被打扰以及教师作为观察者的核心原则，为本研究提供了一个近乎理想的、能够最大限度地捕捉到儿童最真实、最自然模仿行为的自然实验室。本研究的理论框架，是以维果茨基的社会文化理论，特别是其关于最近发展区与内化的核心理念，作为最主要的分析与解释透镜。这一理论框架，在本研究中，扮演了双重角色：其一，是作为观察与分析的理论敏感性来源。在阅读和分析观察日志时，研究者将始终带着最近发展区的视角，去特别关注那些年幼儿童模仿的、恰好超越其当前独立发展水平的行为，并将其视为潜在的、重要的发展性事件。其二，是作为研究结果的理论升华工具。在对数据进行初步的归纳与提炼之后，本研究将运用维果茨基的理论，来系统性地、理论化地解释，为何混龄游戏中的同伴模仿，能够成为驱动年幼儿童发展的核心引擎。本研究的数据来源，是某市一所办学历史悠久、严格遵循蒙台梭利教育理念的品牌幼儿园的一个3-6岁混龄班级。该班级共有学生28名，其中3-4岁的年幼儿童10名，5-6岁的年长儿童12名，以及4-5岁的中间年龄儿童6名，年龄结构均衡，师生比符合规定。本研究的核心资料，是该班级两位主班教师，在2023年秋季一个完整学期内，所记录的、关于该班10名年幼儿童的系统性观察日志。这些日志，严格遵循蒙台梭利教师的专业观察要求，采用叙事记录法，客观、具体、不带评判地描述了儿童在自主工作（游戏）时间内的行为，特别是他们与其他儿童的互动过程。记录的内容，详细到了谁、在何时、在哪个区域、使用了什么材料、做了什么、说了什么、以及行为的结果是什么的程度。在获得幼儿园及教师的研究授权与伦理许可后，本研究共收集到关于这10名年幼儿童的、总计超过20万字的原始观察日志文本，构成了本研究分析的、坚实而丰富的数据基础。本研究的资料分析，将严格遵循质性研究中主题分析的规范流程，旨在从海量的、叙事性的原始文本中，系统性地、创造性地提炼出能够深刻揭示年幼儿童模仿行为内在结构的、具有解释力的核心主题。整个分析过程，大致分为三个步骤：第一步，是熟悉数据与初步编码。研究团队的两名核心成员，首先将所有的观察日志，按照每个年幼儿童的姓名，进行分类整理。然后，以沉浸式阅读的方式，反复地、逐字逐句地通读所有日志，以形成对每个孩子行为模式的整体性、直觉性的把握。在此基础上，以一个包含模仿元素的互动事件为单位，对文本进行开放式编码，即用简洁的词语或短语，来标注出事件的核心特征。例如，将一段描述小班幼儿观察大班幼儿搭建高塔后，自己也去尝试搭建的记录，编码为模仿建构技能。第二步，是主题的生成与界定。在生成了数百个初步编码之后，研究者开始对这些编码进行系统的比较、分类、合并与归纳，寻找它们之间潜在的关联，并逐步将其整合为若干个更具概括性的、能够反映模仿行为不同维度的候选主题。例如，将模仿建构技能、模仿串珠模式、模仿剪纸等编码，整合到技能性模仿这一候选主题之下；将模仿排队等待、模仿轻声说话、模仿物归原处等编码，整合到规则性模仿这一候选主题之下。第三步，是主题的审查、命名与模型化建构。研究者将候选主题，与全部的原始数据，进行反复的、迭代式的对比与检验，以确保每一个主题，都能够被日志中的大量具体案例所充分地、有力地支持，并清晰地反映出模仿行为某一维度的核心内涵。最终，经过多轮的讨论与精炼，本研究确定了能够系统性地、深刻地回应本研究核心问题的三大核心主题，并在此基础上，创造性地构建了三维模仿模型。整个分析过程，力求保持研究者的理论敏感性与对数据的忠实性，并通过研究者之间的交叉核验，来确保分析结果的信度与效度。五、研究结果与讨论通过对某蒙氏园一个3-toning混龄班级、为期一个学期的、超过20万字的系统性观察日志进行深度的、多轮次的质性主题分析，本研究深刻地、立体地揭示了在真实的、自然发生的混龄游戏中，年幼儿童（3-4岁）对年长儿童（5-6岁）的模仿行为，并非一种单一的、线性的行为，而是一个复杂的、多维的、充满智慧的、主动的意义建构过程。研究结果系统性地解构了模仿这一看似简单的行为背后所蕴含的、深刻的认知、社会性与元认知价值，并最终构建了一个能够整合性地解释这些现象的三维模仿模型。该模型的第一个维度，是技能性模仿：以最近发展区为目标的动作与语言习得。这是在观察日志中出现频率最高、也最为直观的一种模仿类型。它指的是，年幼儿童通过观察年长儿童在操作具体材料或进行语言交流时所展现出的、更高水平的技能，并尝试性地进行复制，从而实现自身操作能力与语言能力的精准升级。这种模仿，其核心特征是高度的选择性与目标导向性。年幼儿童并非盲目地模仿年长儿童的一切行为，而是会敏锐地、甚至可以说是功利地选择那些对他们而言，既具有挑战性（即他们自己独立无法完成），又似乎可以通过努力够得着（即他们已经具备了部分基础技能）的任务。这与维果茨基的最近发展区理论，形成了完美的、来自实践的印证。例如，一则观察日志记录道：三岁半的晨晨，在建构区反复地将几块积木进行简单的堆高，但每次都很快倒塌。他抬头看到，五岁的小远，正在用一种‘三角形支撑’的结构，搭建一个稳固的底座。晨晨目不转睛地看了近一分钟，然后回到自己的区域，也开始尝试寻找三角形的积木，并模仿小远的结构进行搭建。。在这个案例中，小远所展示的三角形支撑技能，恰好就是晨晨从简单堆高向稳定建构发展的最近发展区。小远的无意示范，为晨晨提供了一个完美的、可视化的、可供模仿的认知脚手架。在语言领域，这种技能性模仿同样普遍。我们观察到，年幼儿童会频繁地窃取并运用年长儿童所使用的、更为复杂和准确的词汇与句式。例如，当一个年幼儿童想要一个玩具时，他最初的表达可能是简单的要那个，但在多次听到年长儿童使用请你把那个递给我，好吗？这一更礼貌、更完整的句式后，他也开始尝试性地使用类似的表达。年长儿童，在混龄环境中，就如同一本本行走的、生动有趣的语言词典与句法模型库，他们的日常交流，为年幼儿童提供了源源不断的、高质量的、情境化的语言输入与模仿范本。该模型的第二个维度，是规则性模仿：以内化社会规范为导向的秩序与文化传递。如果说技能性模仿，更多地服务于儿童的认知与操作能力发展，那么规则性模仿，则深刻地指向了其社会性的建构。它指的是，年幼儿童通过观察年长儿童在群体生活中所普遍遵守的行为规范与互动准则，并自发地进行模仿，从而实现对班级微观社会的文化适应与规则内化。在蒙台梭利环境中，这种规则性模仿尤为重要，因为它关系到整个预备好的环境能否有序运转。例如，关于物归原处的规则，教师虽然会在期初进行介绍，但更为有效和深刻的教育，恰恰发生在儿童之间的相互模仿之中。一则日志写道：四岁的佳佳，在完成串珠工作后，随意地将盒子丢在桌上准备离开。她看到旁边一位六岁的小姐姐，正在认真地、按颜色将串珠分类放回原处，并用抹布擦拭干净桌面。佳佳停下了脚步，看了一会儿，然后默默地走回自己的桌子，也学着小姐姐的样子，开始整理自己的工作材料。。在这个过程中，没有任何成人的指令与干预，年长儿童以其身体力行的示范，无声地、但却极为有力地，向年幼儿童传递了什么是我们这个集体所共同珍视的、正确的行为。除了对显性规则的模仿，年幼儿童还会模仿年长儿童在处理同伴冲突时所展现出的、更为高级的社会协商规则。例如，他们会观察到，年-长儿童在想要加入一个游戏时，会先说我能和你们一起玩吗？，而非直接抢夺玩具。这种观察与模仿，是年幼儿童摆脱自我中心、学习换位思考与亲社会交往技能的、最自然的、也最有效的途径。年长同伴，在此时，扮演了班级文化传承者的角色，他们将抽象的规则，转化为具体的、可见的、可模仿的行为脚本，从而极大地加速了年幼儿童的社会化进程。该模型的第三个维度，是策略性模仿：以解决问题为核心的思维与元认知启发。这是三种模仿类型中，最为高级、也最具认知价值的一种。它指的是，年幼儿童不仅仅是模仿年长儿童外在的行为，更是尝试去理解并模仿其行为背后所蕴含的思维策略与解决问题的方法。这种模仿，常常发生在一些具有挑战性的、开放性的探究活动中。例如，在一则关于益智区拼图的观察记录中，我们看到：三岁的豆豆，面对一堆杂乱的拼图，毫无头绪地随机尝试。而他对面五岁的哥哥，则采用了一种‘先找边角、再按颜色分类’的系统性策略。豆豆观察了一会儿哥哥的做法，虽然他可能还无法完全理解其背后的逻辑，但他开始停止了随机尝试，转而也开始在自己的拼图堆里，寻找那些有‘直边’的板块。。在这个案例中，豆豆所模仿的，已经不再是一个单一的动作，而是一种结构化的、高效的工作程序或思维算法。这种对如何思考的模仿，是对儿童元认知能力的最早启蒙。更为深刻的策略性模仿，甚至体现在对如何学习的模仿上。我们观察到，当-年长儿童在工作中遇到困难时，他们可能会选择寻求教师帮助、查阅图书资料或寻求同伴合作等多种策略。年幼儿童在观察到这些行为后，也开始在自己的问题解决工具箱中，储备这些更为高级的应对策略。年长同伴，在此，就如同一位学习方法的教练，他们通过自己在真实情境中的问题解决过程，向年幼儿童生动地展示了，除了哭泣与放弃之外，还存在着哪些更为积极、更为有效的学习之道。综上所述，这一三维模仿模型，其理论贡献在于，它将模仿这一概念，从一个扁平的、单一的认知行为，拓展为了一个立体的、多层次的、贯穿于儿童发展的认知、社会性与元认知三大核心领域的整合性构念。它深刻地揭示了，混龄游戏环境的真正价值，不在于让年幼儿童提前学到了什么知识，而在于它为年幼儿童提供了一个无与伦比的、由年长同伴构成的发展榜样库。它的实践启示是深刻而清晰的：第一，它要求我们的教师，必须实现一次深刻的观察视角的革命。教师在观察混龄游戏时，其关注的焦点，不应仅仅是孩子们在玩什么，而更应是孩子们是如何通过相互观察与模仿来学习的。教师需要学习运用本研究提出的三维模型，来专业地、系统地解码幼儿游戏中的模仿行为，并将其作为评估幼儿发展、判断游戏质量的核心依据。第二，它要求我们的环境创设，必须进行一次深刻的支持性的升级。既然模仿是混龄教育的核心机制，那么环境的创设，就必须以促进高质量的模仿为核心目标之一。这意味着，幼儿园需要提供更多能够引发不同年龄儿童进行合作与互动的、开放性的、结构复杂的材料（如大型建构积木、合作性桌面游戏），并创设允许不同区域之间材料自由流动的、更为灵活的空间布局。第三，它要求我们对教师的角色，进行一次深刻的再定位。在混龄环境中，教师最重要的角色，不是知识的直接传授者，而是高质量互动的催化剂与模仿价值的发现者与肯定者。教师应最大限度地保护儿童之间自发的模仿与学习过程，避免不必要的干预，但在回顾等环节，则应智慧地、含蓄地将那些积极的模仿行为点亮，例如，可以对全班说：我今天看到，佳佳像小姐姐一样，把自己的工作毯卷得那么整齐，真棒！，从而在整个班级中，强化一种相互学习、共同成长的积极文化。六、-结论与展望本研究通过对某蒙氏园3-6岁混龄班级一学期观察日志的深度质性分析，系统性地探究了年幼儿童在混龄游戏中的模仿行为。研究的核心结论是：年幼儿童对年长儿童的