寻意象 品深情-统编版五年级上册《古诗三首》（《山居秋暝》《枫桥夜泊》《长相思》）整合教学设计

寻意象品深情——统编版五年级上册《古诗三首》（《山居秋暝》《枫桥夜泊》《长相思》）整合教学设计一、教学内容分析  本课教学内容隶属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》对第三学段的要求，学生需“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描绘的情境，体会作品的情感”。本课整合的《山居秋暝》《枫桥夜泊》《长相思》三首古诗，虽题材、朝代各异，却共同指向“意象选择与情感表达”这一核心语文要素。从知识技能图谱看，学生需掌握“暝”、“泊”、“榆关”、“那畔”等关键词语的含义，理解诗歌大意；核心技能在于能够抓住“明月”、“清泉”、“霜”、“钟声”、“风”、“雪”等典型意象，并关联“空山”、“夜泊”、“羁旅”等特定情境，初步分析意象组合所营造的意境与传递的情感。在过程方法路径上，本课致力于将“文本细读”与“想象联结”相结合，引导学生通过反复诵读、画面想象、对比辨析等方法，亲历从“寻象”到“观意”再到“悟情”的审美过程，将静态的文字转化为动态的内心视像与情感体验。就素养价值渗透而言，这三首诗是中华优秀传统文化的精粹载体，教学不仅要让学生感受王维诗中的禅意与空灵、张继笔下的孤寂与愁思、纳兰性德词里的苍凉与思念，更要在对比中引导学生体悟中国文人寄情于景、借物抒怀的独特表达智慧，从而滋养审美情趣，增强文化自信。  五年级学生已具备借助注释初步理解古诗大意的能力，对“月亮”常代表思念、“流水”常隐喻时光等单一意象的象征意义有模糊感知，此为其已有基础。然而，其认知障碍在于：第一，难以系统、自觉地将散落的意象进行有机整合，形成完整的意境感知；第二，对诗人依托特定意象群所表达的复杂、微妙情感（如王维的归隐之乐中隐含的超脱，张继的愁绪中交织的孤寂与羁旅之思）缺乏深度体认；第三，在对比不同诗歌时，多停留在内容差异的表面，难以从意象选择与情感类型的角度进行结构化比较。因此，教学调适策略是：搭建“意象采集卡”、“意境描绘图”、“情感坐标轴”等可视化学习支架，将抽象思维过程显性化；通过层层递进的设问（如：“如果去掉‘竹喧’‘莲动’，空山还‘空’吗？”“同样是夜晚，张继和纳兰性德‘听’到的、‘感受’到的有什么不同？”），撬动学生的深度思考；设计分层学习任务，对理解较快的学生引导其探究意象的文化渊源，对需要支持的学生则提供关键词句提示和同伴协作机会，实现差异化推进。二、教学目标  知识目标：学生能准确说出三首古诗中描绘的核心景物（意象），如“空山、明月、清泉”与“月落、霜、江枫、渔火”等，并借助注释和工具书，理解“暝”、“泊”、“榆关”、“聒”等关键字的含义，流畅陈述诗歌描绘的主要画面与事件，构建起每首诗的基本内容图式。  能力目标：学生能够运用“寻象—构境—悟情”的赏析路径，自主圈划并分类整理诗歌中的意象；能展开合理想象，用生动的语言描述出由意象组合构成的画面（意境）；并能在教师引导下，通过对比阅读，初步分析不同意象群所承载的情感差异（如闲适、孤寂、羁旅苦寒），提升对古诗词语言的感知与鉴赏能力。  情感态度与价值观目标：学生在反复诵读与意境想象中，能自然地感受到古诗的音韵之美、画面之美，产生对中华古典诗词的喜爱之情；在体会诗人或恬淡、或孤寂、或思乡的情感时，能尝试共情，丰富自身的情感体验，尊重并理解多样化的情感表达。  科学（学科）思维目标：重点发展学生的“意象思维”与“比较思维”。引导他们将分散的意象视为一个有机系统，探究其组合方式与意境生成的关系（系统思维）；并通过横向比较三首诗词在主要意象、画面色调、情感基调上的异同，学习从多文本中提取共性规律与个性特征的分析方法（分析与比较）。  评价与元认知目标：学生能依据“意象提取是否准确”、“意境描述是否丰富贴切”、“情感体会是否有文本依据”等简易量规，对个人或同伴的课堂分享进行初步评价；并能在小结环节，回顾自己是如何从“读不懂”到“有所感”的，反思“抓住意象想象画面”这一策略在读懂古诗中的效用。三、教学重点与难点  教学重点为：引导学生抓住三首诗词中的典型意象，通过想象，将语言符号转化为具体可感的画面（意境），并体会其中蕴含的诗人的不同情感。确立此为重点，源于课标对第三学段古诗阅读的核心要求——“想象情境，体会情感”，此能力是学生从机械记忆走向审美鉴赏的关键跨越，也是本单元人文主题“四时景物皆成趣”与语文要素“初步体会课文中的静态描写和动态描写”在古诗领域的具象化落实。掌握此方法，能为学生独立赏析更多古诗词打下坚实的思维与能力基础。  教学难点在于：学生如何超越对单一画面的简单还原，深入体会诗人通过精心选择与组合意象所传递的复杂、含蓄的情感，特别是《枫桥夜泊》中那种集孤寂、羁旅、愁闷于一体的综合心绪，以及《长相思》中“身”与“心”的矛盾所带来的苍凉与无奈。难点成因在于，小学生生活阅历与情感体验相对单纯，对“愁”、“思”等抽象情感的理解易流于表面；且古诗语言高度凝练，情感表达含蓄蕴藉，需要学生跨越时空与诗人进行深度对话。突破方向在于，通过补充必要的背景资料、创设“如果你是诗人，此刻身处其境，会听到什么？感到什么？”等代入式问题，搭建情感体认的桥梁。四、教学准备清单1.教师准备1.1媒体与教具：制作多媒体课件，包含秋日山景、寒夜江船、风雪行军等意境图；三首诗词的音频范读；动态的“意象聚合生成意境”示意图。1.2学习支持材料：设计分层学习任务单（含“意象采集卡”、“我的诗意画卷”描绘区、对比分析维表）；准备关键词句理解微课视频（供个别学生扫码自学）。2.学生准备2.1预习任务：熟读三首古诗，尝试借助注释理解大意；从每首诗中挑选12处自己最喜欢的景物描写，思考“它让你仿佛看到了什么”。2.2物品准备：彩色笔。3.环境布置3.1座位安排：采用便于小组讨论的“岛屿式”布局。3.2板书记划：预留中心区域用于呈现核心概念（意象、意境、情感），两侧分列三首诗的意象关键词与情感关键词，最后以对比表格或思维导图进行整合。五、教学过程第一、导入环节1.情境创设与对比激趣：同学们，我们常说“诗中有画”。（播放一组现代都市秋景图，再切换至古典山水画）你们看，同样是描绘秋天，古人眼中的秋和我们手机里的秋，味道是不是很不一样？古人没有相机，他们用什么来定格和表达眼中的景、心中的情呢？对，就是用凝练的诗句。今天，我们就一起穿越时空，走进三首经典的古诗，看看诗人用了哪些独特的“景物密码”，又向我们传递了怎样的心声。2.核心问题提出与路径勾勒：这节课，我们要扮演“诗歌解码员”，完成一个核心任务：探寻诗人藏在景物中的情感密码。我们会分三步走：第一步，走进三幅不同的“画”——王维的《山居秋暝》、张继的《枫桥夜泊》、纳兰性德的《长相思》，找出诗中那些关键的景物，我们称之为“意象”；第二步，发挥想象，把这些意象组合起来，看看构成了一幅怎样的完整画面，这就是“意境”；第三步，品一品，在这不同的画面里，诗人各自的心情是怎样的？准备好了吗？我们的解码之旅，现在开始。第二、新授环节任务一：通读感知，初探诗画对应教师活动：首先，请大家自由、大声地朗读这三首古诗，注意读准字音，尤其是“暝（míng）”、“浣（huàn）女”、“那畔（pàn）”、“聒（guō）碎”。谁来挑战读一读《山居秋暝》？…读得字正腔圆！听老师范读，请大家闭上眼睛，边听边想：这三首诗，分别好像为你播放了哪三支不同的“影片预告片”？它们大概是什么时间、什么地点、有什么人在活动或有什么事情发生？（板书：时间、地点、人事）好，睁开眼睛，我们简单交流一下。哦，你说《山居秋暝》是秋天傍晚的山里，有洗衣的女子和渔舟；《枫桥夜泊》是深秋夜晚的江边，诗人一个人在船上；《长相思》是风雪交加的行军途中，将士们思念家乡。概括得真清楚！看来大家对诗歌讲了一件什么事，有了第一印象。学生活动：学生自由朗读，听范读并闭眼想象，初步形成对三首诗所叙写时间、地点、人物或事件的整体印象。个别学生朗读展示，全班交流初步感知内容。即时评价标准：1.朗读时是否做到声音洪亮、字音准确。2.在分享“影片预告片”时，能否从诗句中抓住最显性的时间、地点、人物信息进行概述。3.倾听时是否能关注同伴发言，并与自己的理解进行对照。形成知识、思维、方法清单：1.★古诗理解第一步：整体感知。拿到一首古诗，不要急于逐字翻译，先通读几遍，借助注释和标题，弄清楚它大体上写了什么时间、什么地点、什么人或什么事，建立一个初步的“认知地图”。2.标题是“文眼”：《山居秋暝》点明地点（山居）、季节（秋）、时间（暝，傍晚）；《枫桥夜泊》交代了地点（枫桥）、事件（夜泊）；《长相思》则直接揭示了情感主题。关注标题能快速把握诗歌方向。3.“暝”、“泊”、“榆关”、“聒”等关键字音需重点识记，它们是读通诗句的基础。任务二：聚焦《山居秋暝》，学习“寻象构境”教师活动：现在，让我们首先深入王维的“山居”世界。请大家默读《山居秋暝》，拿起笔，像寻宝一样，圈出诗中所有描绘景物的词语。找到了吗？我们来开个“意象发布会”：“空山”、“新雨”、“明月”、“松林”、“清泉”、“石”、“竹”、“莲”、“浣女”、“渔舟”…（板书这些词）。哇，这么多！如果把这些词语胡乱堆在一起，能成为一幅好画吗？显然不能。诗人是怎么安排它们的呢？请大家小组合作，完成学习单第一部分：选择其中34个你认为最有关联的意象，发挥想象，用一两句话描述它们组合在一起构成了怎样一个小画面。比如，“明月”和“松林”组合——“皎洁的月光穿过松树枝叶的缝隙，在地上洒下斑驳晃动的光影。”开始吧！…（巡视指导）哪个小组来分享你们构建的“小镜头”？“清泉、石”——“清澈的泉水潺潺流淌，冲刷着溪底的石头，发出清脆悦耳的响声。”真美，既有画面又有声音！我们把大家描绘的这些“小镜头”按诗句顺序连起来，加上“天气晚来秋”的时节、“随意春芳歇”的感慨，一幅完整的《山居秋暝图》就活起来了。这幅画的整体氛围给你什么感觉？（宁静、清新、和谐、充满生机…）诗人王维身处这样的画中，心情如何？从哪句诗可以看出来？对，“王孙自可留”，他想留下来，享受这份宁静与美好，心情是愉悦、闲适的。学生活动：学生默读并圈画意象。小组合作，选择意象组合进行微型画面创作与描述。分享小组成果，在教师引导下将分散画面整合，感受整体意境的宁静和谐，并结合作者直抒胸臆的句子体会其闲适愉悦的情感。即时评价标准：1.能否准确、全面地圈画出诗中的景物意象。2.小组合作描述“小画面”时，想象是否合理、语言是否生动。3.能否从对多个“小画面”的整合中，感知到整首诗意境的主要特点（宁静、生机等）。形成知识、思维、方法清单：1.★核心概念：意象。意象就是融入了诗人主观情感的客观物象。简单说，就是诗里那些带有情感温度的景物、事物。2.★方法支架：“寻象—构境—悟情”。这是读懂写景古诗的通用钥匙。先像探测器一样找出所有意象（寻象）；再像导演一样把它们有序组合，在头脑中“放映”出动态画面（构境）；最后，沉浸到这画面氛围里，揣摩诗人的心情（悟情）。3.意象的组合关系：意象不是孤立的，它们相互关联、彼此映衬（如“明月”照“松”，“清泉”流于“石上”），共同编织成意境之网。4.王维“诗中有画”的特点：其诗意象选择清新明净，画面构图和谐，动静结合（“竹喧”“莲动”是动，“空山”“明月”是静），营造出空灵、恬淡的意境，表达归隐自然之乐。任务三：对比品读《枫桥夜泊》与《长相思》，体悟异境别情教师活动：掌握了“解码器”，我们来挑战更高阶的任务：对比阅读后两首。请大家先独立完成：默读《枫桥夜泊》和《长相思》，分别圈出它们的核心意象，填写在任务单的对比表格中。完成了吗？我们一起来梳理：《枫桥夜泊》有——月落、乌啼、霜、江枫、渔火、寒山寺、钟声、客船；（板书）《长相思》有——山、水、榆关、那畔、风、雪、帐、灯、乡心。（板书）现在，请大家特别注意这两组意象带来的感觉有什么不同？可以抓住一两个最有冲击力的来谈谈。比如，张继的“月落”和“霜天”，纳兰的“风”和“雪”。你来说，“月落”是光明的消失，世界沉入黑暗；“霜”给人冰冷、肃杀的感觉。体会得很细腻！纳兰性德耳边的“风”和“雪”呢？对，不是微风小雪，是“一更又一更”不停歇的“聒碎”之声，是身体直接承受的“寒”。看来，两位诗人不约而同地选择了大量带来清冷、幽暗、孤寂感的意象。那么，他们营造的意境，和《山居秋暝》的宁静和谐相比，基调有何不同？是的，更偏向孤寂、凄清、苍凉。在这样的画面里，诗人的情感自然也与王维不同。张继是“江枫渔火对愁眠”的“愁”，纳兰是“故园无此声”的“思”与“苦”。同样是“愁思”，他们的具体心境完全一样吗？请大家再读读“夜半钟声到客船”和“聒碎乡心梦不成”，结合“客船”、“榆关”、“那畔”这些地点信息，小组讨论一下。…（参与讨论）有小组发现了：张继是停泊在异乡的孤独游子，他的愁里有漂泊无依的寂寞；纳兰是行进在征途的将士，他的苦里有身不由己的无奈与对家园温暖的深切渴望。真是了不起的发现！这就是意象的魔力，相似的色调，却能勾勒出不同的情感棱角。学生活动：学生独立圈画两首诗的意象并填入对比表。在教师引导下，聚焦典型意象（如“月落”、“霜”、“风”、“雪”）品味其带来的感官与心理感受。对比两首诗与《山居秋暝》的意境基调差异。小组合作，结合“客船”“榆关”等特定意象，深入辨析张继“羁旅之愁”与纳兰“征旅之苦”的细微不同。即时评价标准：1.能否独立、准确地提取两首诗的关键意象。2.能否通过意象的感官属性（视觉、触觉、听觉）描述其带来的心理感受。3.小组讨论时，能否结合具体意象和诗句，对两位诗人情感的差异性提出有依据的见解。形成知识、思维、方法清单：1.★意象的情感色彩：意象本身常带有情感倾向。如“明月”、“清泉”多明净，“霜”、“孤舟”、“寒山”多凄冷，“风”、“雪”多暗示艰难或萧瑟。积累这些常见意象的“情感语码”，能帮助我们更快进入诗歌情境。2.对比阅读的维度：可以从意象类型、意境基调、情感核心三个层面进行比较。这是深入理解多文本的高效思维工具。3.张继“愁”的独特性：其愁绪融于“夜半钟声”这一悠远而孤寂的听觉意象中，是静夜中蓦然被放大的、无处排遣的羁旅孤愁，具有瞬间的震撼力与永恒的感染力。4.纳兰性德“思”的深刻性：“身”向榆关行，“心”在故园留，通过“身”与“心”的背离，以及“风一更，雪一更”对“乡心”的反复“聒碎”，将征途的苦寒与思乡的煎熬推向极致，情感浓度极高。第三、当堂巩固训练  现在，请大家根据本节课所学，完成分层巩固练习。基础层：从三首诗中任选一首，为其绘制一幅简易的“诗意画”（可草图），并在旁边用关键词标注出你所用到的最重要的三个意象。综合层：假如你是《枫桥夜泊》中那艘客船上的诗人张继，在“夜半钟声”响起时，你会想些什么？请用一段心理独白（约100字）写下来，注意贴合诗歌的意境和情感。挑战层：尝试运用“寻象—构境—悟情”的方法，自学一首课外古诗（如李白的《静夜思》或王安石的《泊船瓜洲》），并写下你的简要赏析笔记。  （学生练习时，教师巡视，个别指导。完成后，组织反馈）我们来欣赏几位同学的作品。这位同学的《山居秋暝》画，突出了“明月”、“松”、“清泉”，构图疏朗，很有意境！这位同学写的张继心理独白：“这钟声，一声声，好像敲在我的心上。家里的油灯，此刻是否还亮着？这茫茫夜色，无边霜气，我这一叶小舟，要漂到哪里才是归宿呢…”大家听，是不是很好地抓住了“愁眠”和“客”的心境？关于挑战任务，有同学分析了《静夜思》，抓住了“月光”、“霜”、“举头”、“低头”这一系列动作性意象，体会到了李白凝望月光时那种无声却汹涌的思乡之情，学以致用，非常棒！第四、课堂小结  同学们，今天的“诗歌解码”之旅即将到站。我们来一起回顾一下：这节课，我们最大的收获是什么？对，就是掌握了通过寻找意象、构建意境、体会情感来读懂写景古诗的“金钥匙”。（指向板书）看，这三首诗，因为选择了不同的意象，组合成了或空灵、或孤寂、或苍凉的画面，从而表达了诗人或闲适、或忧愁、或思乡的丰富情感。这就是中国古诗“一切景语皆情语”的奥秘。课后，请大家完成分层作业：必做（基础性作业）：背诵《山居秋暝》和《枫桥夜泊》，并默写《山居秋暝》。选做A（拓展性作业）：为你最喜欢的一首诗配乐朗诵并录音，说说你为什么要这样处理朗读的感情。选做B（探究性作业）：搜集更多含有“月亮”或“秋风”意象的古诗，做一个简单的分类卡片，看看它们分别常用来表达哪些情感。下节课，我们将走进现代散文，去看看作家们又是如何描摹景物、抒发情感的，期待大家带着今天学到的“意象之眼”去有新的发现。六、作业设计基础性作业：1.熟练背诵《山居秋暝》《枫桥夜泊》两首诗，并准确默写《山居秋暝》。2.从《枫桥夜泊》或《长相思》中任选一首，向家人介绍诗中描写了哪些景物（意象），并说说这些景物让你感觉到诗人怎样的心情。拓展性作业：3.（二选一完成）选择一首你最有感触的诗，为其配乐并朗诵录音。在提交录音时，附上一段简短的文字说明，阐述你选择这首配乐的理由以及你是如何通过语调、节奏来表现诗歌情感的。4.将《山居秋暝》中“明月松间照，清泉石上流”或《枫桥夜泊》中“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”的景象，用一段生动的文字（150字左右）描绘出来，注意运用恰当的形容词和动词，让画面“活”起来。探究性/创造性作业：5.意象专题探究：以“古诗词中的‘月’”或“古诗词中的‘秋声’”为小课题，搜集至少35句不同诗句，制作成小报或PPT，分析该意象在不同诗歌中承载的相同或不同的情感。6.创意改写：尝试将《长相思》这首词，改写成一篇具有画面感的现代小短文或一首自由体小诗，保留其“风雪征程”与“思乡心切”的核心意境。七、本节知识清单及拓展★1.意象：诗歌中熔铸了诗人主观情感的客观物象，是构成诗歌意境的基本单位。如本课的“明月”、“清泉”、“霜”、“钟声”、“风”、“雪”。解读古诗，首要任务是准确识别意象。★2.意境：由多个意象组合、交融所构成的，能够引发读者想象和情感共鸣的艺术境界或氛围。如《山居秋暝》的“空灵静谧”，《枫桥夜泊》的“孤寂清冷”，《长相思》的“苍凉苦寒”。意境是意象的升华。★3.核心赏析路径：“寻象—构境—悟情”。这是系统性解读写景抒情古诗的科学方法。先提取意象，再整合想象形成意境，最后沉浸其中体悟情感，三步环环相扣。★4.《山居秋暝》主旨：描绘了秋雨初霁后山间傍晚清新、幽静而又生机盎然的景色，表达了诗人王维向往田园隐居生活、陶醉于自然之美的恬淡、愉悦之情。关键意象群：空山、新雨、明月、松、清泉、石、竹、莲、浣女、渔舟。★5.《枫桥夜泊》主旨：描绘了江南深秋夜景，通过一系列清冷意象的叠加，抒发了诗人张继旅途漂泊中孤寂、忧愁的羁旅情怀。诗眼：“愁”。千古名句：“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”，以声衬静，愁绪悠长。★6.《长相思》主旨：通过描写将士们风雪交加的行军夜宿场景，倾诉了深切的思乡之情和身陷羁旅的无奈与苦闷。核心矛盾：“身”向榆关（外）与“心”在故园（内）的分离。▲7.王维与“诗佛”：王维诗歌充满禅意，善于以动衬静，营造空寂、超脱的意境，语言清新洗练。其山水田园诗成就最高。▲8.张继与《枫桥夜泊》的流传：此诗因精准捕捉了羁旅者的普遍心境和寒山寺钟声的文化意蕴而流传千古，使寒山寺成为文化地标。▲9.纳兰性德与词风：纳兰词以“真”取胜，情感深挚缠绵，多写离别相思与人生幽怨，语言自然清丽，有“北宋以来，一人而已”之誉。▲10.常见意象的文化内涵（初识）：明月（思乡、怀人）、流水（时光、愁绪）、秋风/霜（萧瑟、凄凉）、孤舟/客船（漂泊）、渔火（温暖、陪伴与孤寂的对比）、风雪（艰难、阻隔）。了解这些有助于更快进入诗歌情境。八、教学反思  （一）目标达成度审视：从当堂巩固练习的反馈来看，绝大多数学生能够准确圈划出三首诗的主要意象（知识目标达成），并能用语言描述出基于意象组合的画面，对《山居秋暝》的闲适与后两首的愁苦基调有基本把握（能力与情感目标初步达成）。“意象思维”的种子已播下，但将其内化为稳定、自觉的阅读策略，仍需后续多篇目、多情境的反复实践。挑战层任务虽有少数学生尝试，但分析深度不一，表明高阶思维目标的达成是分层的、长期的。  （二）核心环节有效性评估：“任务二”作为“寻象构境”方法的首次示范性应用，小组合作构建“小画面”的设计起到了良好的脚手架作用，有效分解了“意境”这一抽象概念的建构难度。学生们在分享“清泉石上流”等画面时表现出的创造力，令人惊喜。然而，在“任务三”的对比阅读中，部分学生在辨析张继之“愁”与纳兰之“苦”的细微差别时，仍显吃力。尽管提供了“客船”与“榆关那畔”的地点支架，但如何引导学生更敏锐地捕捉“静态的孤”与“动态的苦”之间的差异，教学引导语还可以更精准，例如可以追问：“张继的船是‘停’着的，纳兰的队伍是‘行’进的，这一‘静’一‘动’，对‘愁’和‘苦’的体验有什么不同影响？”  （三）学生差异表现的深度剖析：课堂观察显示，约有三分之一的“先行者”能迅速把握方法，并迁移到对比分析中，甚至能提出“《山居秋暝》的动态（浣女、渔舟）是让画面更活，而《枫桥夜泊》的乌啼、钟声是让夜晚更静更愁”这样具有辩证色彩的见解。对于这部分学生，教师在巡视