投入量假设视角下非英语专业学生词汇附带习得机制与优化策略研究

投入量假设视角下非英语专业学生词汇附带习得机制与优化策略研究一、引言1.1研究背景在全球化进程日益加速的当下，英语作为国际交流的主要语言，其重要性愈发凸显。对于非英语专业学生而言，英语能力在他们的学业发展、职业规划以及个人成长等诸多方面都发挥着关键作用。词汇作为语言的基石，是构建语言能力的核心要素。正如著名语言学家威尔金斯（Wilkins）所言：“没有语法，表达甚微；没有词汇，表达为零。”丰富的词汇量能够助力学生更精准地理解听力材料，更流畅地进行口语交流，更深入地剖析阅读文本，以及更准确地在写作中表达自身观点。例如，在学术研究中，若学生词汇量匮乏，可能会在阅读英文文献时遭遇障碍，难以理解其中的专业术语和复杂概念，进而阻碍研究的顺利推进；在国际交流活动中，词汇不足会导致学生无法清晰表达自己的见解，影响交流效果。在词汇学习领域，传统的外语教学往往侧重于有意学习，学生花费大量时间和精力通过背词汇表、做词汇练习等方式来增加词汇量。然而，单纯依靠有意学习所掌握的词汇，学习者在实际语言运用中常常难以做到灵活运用。随着语言教学研究的不断深入，词汇附带习得逐渐受到关注。词汇附带习得是指学习者在从事某些语言活动时，将注意力集中在理解意义和语言所传达的信息上，在此过程中不经意地习得了词汇。例如，学生在阅读英文小说、观看英文电影或聆听英文广播时，并非刻意去学习单词，而是在享受故事、理解内容的过程中，不知不觉地接触并记住了一些词汇。相关研究表明，通过阅读、听力等语言活动，学习者可以附带习得大量词汇，这种方式比刻意学习更为自然、高效，且附带习得的词汇比刻意学习掌握得更扎实、更长久。当前课堂环境下，词汇附带习得主要通过阅读实现，而阅读促成的词汇附带习得与阅读任务密切相关。Laufer和Hulstijn提出的“投入量假设”认为，任何一个任务都可以诱发一定的投入量，投入量越高，词汇习得和保持就越好。该理论基于情感和认知两个维度，用需要（need，情感因素）、搜寻（search，认知因素）、评估(evaluation，认知因素)这两种心理状态来量化“投入量”。这一理论为研究词汇附带习得提供了新的视角和思路。研究不同任务引发的投入量大小如何影响词汇附带习得，对教学任务的布置具有重要的参考价值，能够帮助教师优化教学方法，提高学生的词汇学习效率，进而提升学生的英语综合能力。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究投入量假设对非英语专业学生词汇附带习得的影响，通过严谨的实证研究，全面剖析不同投入量的学习任务与词汇附带习得效果之间的内在联系，为英语词汇教学提供科学、有效的理论与实践指导。具体而言，本研究试图解答以下关键问题：具有中等英语水平的非英语专业学生，能否通过完成带有不同投入量的学习任务来附带习得词汇？就词汇的记忆和保持效果而言，较高投入量的任务是否会比较低投入量的任务更具成效？在附带学习环境下，学习者的学业成绩与词汇量大小，是否会对词汇的记忆和保持产生影响？从理论层面来看，本研究具有重要意义。一方面，尽管投入量假设在词汇附带习得领域已得到一定的关注与研究，但仍存在诸多尚未明晰的问题。例如，在不同的语言学习环境和学习者群体中，投入量假设的适用性和有效性如何，尚需进一步验证和探讨。本研究聚焦于非英语专业学生这一特定群体，深入研究投入量假设在其词汇附带习得过程中的作用机制，有助于进一步完善和丰富词汇附带习得理论体系，填补相关研究领域的空白。另一方面，当前关于词汇附带习得的研究多集中在单一语言技能促成的词汇附带习得，而对于不同学习任务引发的投入量大小如何影响词汇附带习得的研究相对较少。本研究通过系统地对比分析不同投入量任务下非英语专业学生的词汇附带习得情况，能够为词汇习得理论的发展提供新的视角和实证依据，推动词汇学习理论的深入发展。从实践层面而言，本研究的成果对英语教学具有重要的指导价值。在英语教学中，词汇教学一直是重点和难点。传统的词汇教学方法往往侧重于刻意学习，忽视了词汇附带习得的重要性。本研究发现，不同投入量的学习任务对词汇附带习得效果存在显著影响。这启示教师在教学过程中，应根据教学目标和学生的实际情况，精心设计多样化的学习任务，合理调整任务的投入量，以激发学生的学习兴趣和积极性，提高词汇附带习得的效果。例如，在阅读教学中，教师可以设计不同难度和要求的阅读任务，如简单的阅读理解、带有填空或翻译的阅读练习、基于阅读内容的写作任务等，让学生在完成任务的过程中，自然地接触和习得词汇。同时，教师还可以根据学生的学业成绩和词汇量大小，对学生进行分层教学，为不同层次的学生提供个性化的学习任务和指导，满足学生的不同学习需求，促进学生的词汇学习和语言能力的提升。此外，本研究结果还可以帮助学生更好地了解自己的词汇学习过程，引导学生采用更加有效的学习策略，提高词汇学习效率。1.3研究问题基于上述研究目的，本研究拟探讨以下几个关键问题：具有中等英语水平的非英语专业学生，能否通过完成带有不同投入量的学习任务来附带习得词汇？在词汇附带习得过程中，任务的投入量是一个关键因素。不同投入量的学习任务，如简单的阅读理解任务、需要深入思考和分析的阅读任务，或者与写作相结合的任务，是否会对学生的词汇附带习得产生不同的影响？学生是否能够在完成这些任务的过程中，自然而然地附带习得词汇，是本研究需要探究的重要问题之一。就词汇的记忆和保持效果而言，较高投入量的任务是否会比较低投入量的任务更具成效？投入量假设认为，投入量越高，词汇习得和保持就越好。但在实际学习情境中，这一假设是否成立？高投入量任务可能需要学生付出更多的努力和时间，进行更多的思考和分析，那么这种投入是否能够转化为更好的词汇记忆和保持效果？与低投入量任务相比，高投入量任务在词汇的长期记忆和应用方面是否具有明显优势，有待通过实证研究来验证。在附带学习环境下，学习者的学业成绩与词汇量大小，是否会对词汇的记忆和保持产生影响？学习者的个体差异，如学业成绩和词汇量大小，可能会对词汇附带习得产生不同程度的影响。学业成绩较好的学生，通常具有更强的学习能力和知识储备，他们在完成学习任务时，可能能够更有效地利用语境线索，更好地理解和记忆词汇；词汇量较大的学生，在面对新的词汇时，可能更容易建立起与已有知识的联系，从而促进词汇的记忆和保持。那么，在附带学习环境中，这些因素具体是如何影响词汇的记忆和保持的，也是本研究关注的重点。1.4研究方法与创新点本研究主要采用实验法、问卷调查法以及数据统计分析法，多维度、系统性地开展研究，力求全面、深入地剖析投入量假设对非英语专业学生词汇附带习得的影响。在实验法方面，本研究选取某高校非英语专业的学生作为研究对象，随机将其分为多个实验组和一个控制组。各实验组分别完成具有不同投入量的学习任务，比如，简单的阅读理解任务，其投入量相对较低；而要求学生在阅读后进行词汇辨析、文章内容总结并阐述个人观点的任务，投入量则较高。控制组则按照常规的学习方式进行。通过精心设计的即时测试和延时测试，分别考察学生在完成任务后即刻以及一段时间后的词汇习得和保持情况。例如，即时测试可以在学生完成任务后的当天进行，采用词汇拼写、词义匹配、词汇运用等题型，检测学生对目标词汇的记忆和初步理解；延时测试可安排在完成任务后的一周或一个月后进行，测试形式与即时测试类似，但更注重对词汇长期记忆和深度理解的考查，以此来对比不同投入量任务下学生的词汇附带习得效果。在实验法方面，本研究选取某高校非英语专业的学生作为研究对象，随机将其分为多个实验组和一个控制组。各实验组分别完成具有不同投入量的学习任务，比如，简单的阅读理解任务，其投入量相对较低；而要求学生在阅读后进行词汇辨析、文章内容总结并阐述个人观点的任务，投入量则较高。控制组则按照常规的学习方式进行。通过精心设计的即时测试和延时测试，分别考察学生在完成任务后即刻以及一段时间后的词汇习得和保持情况。例如，即时测试可以在学生完成任务后的当天进行，采用词汇拼写、词义匹配、词汇运用等题型，检测学生对目标词汇的记忆和初步理解；延时测试可安排在完成任务后的一周或一个月后进行，测试形式与即时测试类似，但更注重对词汇长期记忆和深度理解的考查，以此来对比不同投入量任务下学生的词汇附带习得效果。问卷调查法在本研究中也发挥着重要作用。在实验前后，分别向学生发放问卷。实验前的问卷旨在了解学生的基本信息，如英语学习背景、学习动机、已掌握的词汇量等，这些信息有助于对学生的初始状态进行全面评估，为后续分析提供基础数据。实验后的问卷则侧重于收集学生对学习任务的感受、完成任务过程中的思考方式以及对词汇学习的反馈。比如，询问学生在完成任务时是否主动关注了新词汇，采用了何种方法记忆词汇，任务的难度是否合适等。通过对这些问题的回答，能够深入了解学生在词汇附带习得过程中的心理活动和学习策略，为实验结果的分析提供更丰富的视角。数据统计分析法是本研究不可或缺的环节。运用专业的统计软件，如SPSS，对实验测试数据和问卷调查数据进行深入分析。对于实验测试数据，通过计算平均分、标准差等统计量，直观地展示不同组学生在词汇习得和保持方面的表现；采用方差分析、相关性分析等方法，检验不同投入量任务对词汇附带习得效果的差异是否具有统计学意义，以及学生的学业成绩、词汇量大小与词汇记忆和保持之间是否存在显著的相关性。对于问卷调查数据，通过对各项问题的回答进行频次统计和百分比计算，了解学生在词汇学习中的常见行为和态度倾向，进一步挖掘数据背后的潜在信息，为研究结论的得出提供有力的支持。本研究的创新点主要体现在以下两个方面。一方面，综合多因素分析词汇附带习得。以往的研究往往侧重于单一因素对词汇附带习得的影响，而本研究不仅关注学习任务的投入量这一关键因素，还充分考虑了学习者的学业成绩和词汇量大小等个体差异因素对词汇附带习得的作用。通过全面分析这些因素之间的相互关系，能够更准确地揭示词汇附带习得的内在机制，为词汇学习理论的发展提供更全面、更深入的实证依据。另一方面，紧密结合教学实际提出策略。本研究的成果并非仅仅停留在理论探讨层面，而是基于实证研究结果，为教师的词汇教学和学生的自主学习提供了切实可行的策略建议。例如，教师可以根据学生的实际情况，设计多样化、具有不同投入量的学习任务，激发学生的学习兴趣和积极性；学生可以根据自身的学业成绩和词汇量，选择适合自己的学习策略，提高词汇学习效率。这种将研究成果直接应用于教学实践的做法，有助于提高英语教学质量，促进学生的全面发展。二、核心概念与理论基础2.1词汇附带习得概述2.1.1定义与特点词汇附带习得这一概念最早由Nagy、Herman和Anderson在1985年研究儿童母语词汇习得时提出。他们通过对儿童阅读行为的观察发现，儿童在阅读过程中并非专门学习词汇，却能偶然掌握许多新词汇，由此首次提出了词汇附带习得的概念。目前，较多研究者认同Laufer于1998年给出的定义：“刻意学习是学生通过刻意地背诵单词而习得的单词；而附带习得则是学生在进行其他学习任务时附带习得的单词，如阅读文章、听英文歌曲、看英文原版电影等。”简单来说，词汇附带习得是指学习者在参与其他语言学习活动，如阅读、听力、口语交流等时，注意力并非聚焦于词汇学习本身，却在不经意间习得了词汇的过程。词汇附带习得具有诸多独特特点。首先，它具有无意识性，这是其最为显著的特征之一。与有意学习中学习者主动、有意识地背诵单词不同，词汇附带习得是在学习者将注意力集中于其他主要学习任务时自然发生的。例如，学生在阅读一本有趣的英文小说时，其主要目的是享受故事情节、理解文章内容，而非刻意记忆单词。然而，在阅读过程中，他们会不断接触到新词汇，在无意识的状态下逐渐熟悉并记住这些词汇。这种无意识的学习方式使得词汇学习过程更加轻松、自然，减少了学习者的学习压力和抵触情绪。其次，词汇附带习得具有高度的语境依赖性。学习者对词汇的理解和记忆往往依赖于具体的语境。在特定的语境中，词汇的含义更加明确，学习者可以通过上下文线索来推断词汇的意义。例如，在句子“Shewassoparsimoniousthatsherefusedtobuyanewpairofshoeseventhoughheroldoneswerewornout.”中，通过“refusedtobuyanewpairofshoeseventhoughheroldoneswerewornout”这样的上下文描述，学习者可以推断出“parsimonious”的意思是“吝啬的，小气的”。脱离了这个语境，学习者可能很难准确理解该词汇的含义。此外，词汇附带习得是一个长期积累的过程。单次的语言学习活动中，学习者附带习得的词汇量可能相对较少，且这些词汇的记忆可能不够牢固。但随着学习者不断参与各种语言活动，持续接触和运用这些词汇，词汇的记忆会逐渐加深，词汇量也会逐渐扩大。例如，学生在一次英语听力练习中偶然听到了一个新词汇“pragmatic”，当时可能只是有个模糊的印象。但在后续的阅读、写作等活动中，又多次遇到这个词汇，通过不断地接触和理解，最终能够熟练掌握该词汇的用法。2.1.2词汇附带习得的理论基础词汇附带习得的理论基础主要源于对儿童母语词汇习得的研究。在儿童母语学习过程中，他们并非通过专门的词汇课程或背诵单词表来学习词汇，而是在日常生活的各种语言交流和互动中，自然而然地习得了大量词汇。例如，儿童在与家人、朋友的日常对话，观看动画片、听故事等活动中，无意识地接触并理解了许多词汇的含义和用法，逐渐积累起丰富的词汇量。这种母语词汇习得方式表明，在自然的语言环境中，通过大量的语言输入和互动，学习者可以在无意识的状态下有效地习得词汇。这一发现为词汇附带习得理论的提出提供了重要的启示，使得研究者开始关注在二语学习中，如何通过创设类似的自然语言环境，让学习者在完成其他语言任务的过程中附带习得词汇。此外，词汇附带习得还涉及到认知心理学的相关理论。根据认知心理学的观点，人类的记忆分为短时记忆和长时记忆。在词汇附带习得过程中，学习者首先在短时记忆中对新接触的词汇进行初步的加工和处理。例如，当学习者在阅读中遇到一个新词汇时，会根据上下文线索对其进行初步的理解和猜测，这个过程就是在短时记忆中进行的。如果该词汇在后续的学习中反复出现，或者学习者对其进行了进一步的思考和运用，那么它就有可能从短时记忆转化为长时记忆，从而被学习者牢固地掌握。例如，学生在阅读一篇文章时遇到了“ubiquitous”这个词，通过上下文理解了它的大致意思。之后在另一篇文章中又遇到了这个词，并且通过查阅词典进一步了解了它的用法，经过这样多次的接触和学习，这个词就会逐渐进入长时记忆，成为学生词汇库中的一部分。同时，注意理论在词汇附带习得中也起着关键作用。注意是认知过程的重要组成部分，只有当学习者注意到某个词汇时，才有可能对其进行进一步的加工和学习。在词汇附带习得中，虽然学习者的主要注意力不在词汇学习上，但当词汇在特定的语境中具有一定的显著性，或者与学习者的兴趣、需求相关时，就容易引起学习者的注意。例如，一篇关于科技发展的文章中提到了“artificialintelligence”（人工智能）这个热门词汇，对于对科技感兴趣的学习者来说，这个词汇就很容易引起他们的注意，从而促使他们对其进行进一步的了解和学习。2.1.3词汇附带习得的影响因素词汇附带习得受到多种因素的综合影响，这些因素相互作用，共同决定了词汇附带习得的效果。学习者的语言水平是影响词汇附带习得的关键因素之一。语言水平较高的学习者，通常具备更强的语言理解和处理能力，能够更好地利用上下文语境来推断词汇的意义。例如，在阅读一篇英语文章时，英语水平较高的学生能够更准确地理解文章的主旨和细节，从而更轻松地从语境中推测出新词的含义。此外，他们还拥有更丰富的词汇储备和语法知识，这使得他们在遇到新词汇时，能够更快地建立起与已有知识的联系，促进词汇的学习和记忆。研究表明，具有较高语言水平的学习者在词汇附带习得任务中的表现明显优于语言水平较低的学习者，他们能够附带习得更多的词汇，并且对词汇的记忆和理解更加深入。上下文语境对词汇附带习得也有着重要的影响。丰富、清晰的上下文语境能够为学习者提供更多的线索，帮助他们准确地理解词汇的含义。例如，在句子“Thepolitician'sequivocalstatementsleftthepublicconfusedabouthistruestance.”中，“leftthepublicconfusedabouthistruestance”这一上下文线索清晰地表明了“equivocal”的含义是“模棱两可的，含糊其辞的”。相反，如果上下文语境不明确或缺乏相关线索，学习者就很难准确推断词汇的意义，从而影响词汇附带习得的效果。许多研究都证实了上下文语境对词汇附带习得的积极作用，在语境丰富的情况下，学习者的词汇习得率和记忆保持率都有显著提高。阅读材料的难度也是不可忽视的因素。如果阅读材料过于简单，学习者在阅读过程中几乎不会遇到生词，也就无法获得词汇附带习得的机会。例如，一篇全是基础词汇的英语短文，对于有一定英语基础的学习者来说，阅读起来毫无难度，但也无法从中学习到新的词汇。而如果阅读材料难度过高，生词过多，学习者可能会因为无法理解文章内容而产生挫败感，同样不利于词汇附带习得。一般来说，阅读材料中包含适量的生词，难度略高于学习者当前的语言水平，是最有利于词汇附带习得的。这样的材料既能激发学习者的学习兴趣和挑战欲，又能让他们在努力理解文章的过程中，通过上下文线索和已有知识来学习新词汇。2.2投入量假设理论剖析2.2.1投入量假设的内涵投入量假设由Laufer和Hulstijn于2001年提出，该假设认为词汇的附带习得依赖于其处理过程中由任务所决定的需求（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）三因素构成的投入量。投入量越高，词汇习得和保持就越好。这一假设为解释词汇附带习得过程中的认知加工和个体差异提供了重要的理论框架。需求（need）是投入量假设中的情感因素，它体现了学习者对词汇学习的动机和愿望。当学习者在完成学习任务时，如果意识到某些词汇对于理解任务内容或达成任务目标至关重要，那么他们就会产生了解这些词汇的需求。例如，在阅读一篇关于人工智能的学术文章时，如果学生想要深入理解文章中关于机器学习算法的内容，就会对诸如“neuralnetwork”（神经网络）、“algorithm”（算法）等专业词汇产生强烈的需求。这种需求会激发学习者的学习动机，促使他们更加主动地去关注和学习这些词汇。需求可以分为内部需求和外部需求。内部需求源于学习者自身对知识的渴望和兴趣，而外部需求则是由任务的要求或外部压力所导致。在实际学习中，内部需求往往能够更持久地推动学习者的词汇学习，因为它是基于学习者的内在动力。搜寻（search）属于认知因素，是指学习者在学习过程中为了理解一个二语单词的意思或者表达一个概念，而试图通过查词典、求助他人（如老师、同学）等方式来获取相关信息的行为。例如，当学习者在阅读中遇到不认识的单词“pragmatic”时，可能会通过查阅纸质词典、电子词典或者在互联网上搜索来了解其含义。搜寻行为能够帮助学习者更准确地理解词汇的意义，同时也加深了他们对词汇的印象。此外，通过搜寻获得的词汇知识往往更加丰富和全面，因为学习者不仅可以了解词汇的基本释义，还能获取其用法、例句、近义词、反义词等相关信息。不同的搜寻方式对词汇学习效果可能会产生不同的影响。例如，使用纸质词典虽然查找速度相对较慢，但可以让学习者更深入地了解词汇的各种义项和用法；而使用电子词典或在线搜索则更加便捷快速，但可能会导致学习者对词汇的理解不够深入。评估（evaluation）同样是认知因素，它涉及学习者对目标词和其他词的比较，以及通过该词与其他词的搭配判定该词是否符合语境等过程。在写作任务中，学习者需要评估所使用的词汇是否准确地表达了自己的意图，是否与上下文的语境相契合。例如，在描述一个人很“聪明”时，学习者需要在“intelligent”“clever”“smart”等近义词中进行评估和选择，考虑它们在语义、语用和搭配上的细微差别，以确定最恰当的词汇。评估还包括对词汇学习效果的自我评估，学习者会思考自己是否真正掌握了某个词汇，是否能够在不同的语境中正确运用它。这种自我评估有助于学习者发现自己在词汇学习中的不足之处，及时调整学习策略，从而提高词汇学习的效果。2.2.2投入量假设的理论基础投入量假设建立在认知心理学、语言学以及教育心理学等多学科理论基础之上，这些学科从不同角度为投入量假设提供了理论支撑，使其具有坚实的理论根基。从认知心理学的角度来看，投入量假设反映了人类记忆机制的固有特点。认知心理学研究表明，人类的记忆系统对于投入较多注意力的信息会进行更深入的加工，并形成更稳固的记忆痕迹。在词汇学习中，当学习者对词汇的学习投入更多的情感和认知资源时，他们会更加专注于词汇的音、形、义以及用法等方面。例如，在完成一个需要对词汇进行深入分析和运用的任务时，学习者会仔细思考词汇的含义、与其他词汇的搭配关系，以及在不同语境中的用法。这种深度加工能够使词汇信息在学习者的大脑中留下更深刻的印象，从而更容易被记住和提取。根据加工层次理论，信息的加工深度决定了记忆的持久性和准确性。投入量高的学习任务促使学习者对词汇进行更深入的加工，从而提高了词汇的记忆效果。语言学领域的研究也为投入量假设提供了有力支持。词汇学习与语境、语境的使用频率以及语境的理解深度等因素密切相关。投入量假设认为，学习者在学习词汇时，不仅需要关注词汇本身的发音和词义，还需要理解词汇在不同语境中的使用。在真实的语言运用中，词汇总是出现在一定的语境中，其意义和用法会受到语境的制约和影响。例如，“bank”这个词在不同的语境中可以表示“银行”“河岸”等不同的含义。通过完成具有不同投入量的任务，学习者能够在丰富多样的语境中接触和运用词汇，从而更全面、深入地理解词汇的意义和用法。此外，语言学研究还表明，词汇的重复出现和使用频率对词汇习得也有重要影响。投入量高的任务往往会促使学习者更多地接触和使用目标词汇，增加词汇的重复率，进而提高词汇的习得效果。教育心理学强调学习者在学习过程中的主动性。学习者的个体差异、学习风格和学习动机等因素都会影响学习效果。投入量假设提倡学习者在学习过程中投入更多的努力，积极寻找机会进行词汇学习。例如，具有较高学习动机的学习者会更主动地参与到学习任务中，对词汇学习投入更多的时间和精力，他们会主动查阅资料、思考问题，努力理解和掌握词汇。而学习风格不同的学习者，在面对不同投入量的任务时，也会有不同的学习表现。视觉型学习者可能在阅读任务中对词汇的附带习得效果更好，而听觉型学习者则可能在听力任务中更有优势。因此，投入量假设充分考虑了学习者的个体差异和学习主动性，为教育教学提供了重要的理论指导。2.2.3投入量假设的相关研究综述自Laufer和Hulstijn提出投入量假设以来，该假设在国内外引起了广泛的关注和研究，众多学者从不同角度对其进行了验证和探讨，取得了一系列有价值的研究成果，但同时也存在一些争议。在国外，许多研究对投入量假设提供了一定程度的支持。一些研究通过对比不同投入量任务下的词汇附带习得效果，发现投入量高的任务确实能够促进更多词汇知识的习得和保持。如Laufer和Hulstijn（2001）的研究中，让学习者分别完成阅读后回答问题、阅读后填空以及阅读后写作这三种不同投入量的任务，结果表明，写作任务的投入量最高，学习者在该任务中对目标词汇的习得和保持效果也最好。这是因为写作任务不仅要求学习者理解文章内容，还需要他们运用所学词汇进行表达，涉及到对词汇的深度加工和评估，从而提高了词汇的学习效果。此外，一些研究还关注了投入量假设在不同语言学习环境和学习者群体中的适用性。例如，在沉浸式语言学习环境中，学习者有更多机会接触和使用目标语言，他们在完成各种学习任务时的投入量可能会更高，词汇附带习得的效果也可能更好。然而，也有部分研究对投入量假设提出了质疑。一些研究发现，投入量的大小并非是影响词汇附带习得的唯一因素，其他因素如学习者的个体差异、学习策略等也起着重要作用。例如，吴旭东（2010）采用“使用者行为跟踪技术”记录了我国非英语专业大学生在完成不同“投入量”任务时的在线学习行为，并通过测试考察了任务类型和学习行为与词汇习得效果之间的关系。研究结果显示，受试的在线学习行为似乎更多是受任务性质，而不是投入量大小的影响；学习行为与词汇的初始学习有一定的关系，但与记忆保持无关；投入量的大小对词汇的初始学习和记忆保持均不产生明显效果。这表明在实际学习中，学习者的学习行为和词汇习得效果受到多种因素的综合影响，投入量假设可能需要进一步完善和细化。在国内，相关研究也呈现出多样化的特点。一些研究支持投入量假设，认为通过设计高投入量的学习任务，可以有效提高学生的词汇附带习得效果。如王改燕（2010）从学习者的角度出发，分析了第二语言自然阅读过程中词汇附带习得的认知过程，认为投入量高的任务能够让学习者对生词有足够的聚焦度和充实度，从而促进词汇附带习得。然而，也有研究指出了投入量假设在实际应用中的一些问题。例如，准确衡量投入量是一个关键问题，不同的研究可能采用不同的方法或指标来评估投入量，导致结果的不一致性。同时，投入量假设可能忽略了其他影响词汇附带习得的因素，如学习环境、教学方法等。总体而言，投入量假设为词汇附带习得的研究提供了一个重要的理论框架，虽然目前仍存在一些争议和需要进一步完善的地方，但它对于理解词汇学习过程中的认知加工和个体差异具有重要意义。未来的研究需要综合考虑多种因素，采用更加科学、严谨的研究方法，进一步验证和完善投入量假设，以更好地指导语言教学实践和学习者的词汇学习。三、研究设计3.1实验设计3.1.1实验目的本实验旨在深入探究投入量假设对非英语专业学生词汇附带习得的影响。具体而言，通过设置不同投入量的学习任务，对比分析学生在完成这些任务过程中对词汇的附带习得情况，从而验证投入量假设的有效性。本实验还将探讨学习者的学业成绩和词汇量大小等个体差异因素在词汇附带习得中的作用，为非英语专业学生的词汇教学和学习提供科学、有效的理论与实践指导。3.1.2实验对象本实验选取某高校非英语专业二年级学生作为研究对象。选择该群体主要基于以下原因：首先，非英语专业学生在英语学习过程中，词汇学习往往面临较大挑战，且他们缺乏系统、专业的英语词汇教学，更依赖于在日常学习中通过各种学习任务附带习得词汇，这使得他们成为研究词汇附带习得的理想群体。其次，二年级学生经过大学一年级的学习，已具备一定的英语基础，其英语水平相对稳定且具有一定的代表性，能够更好地体现出不同投入量任务对词汇附带习得的影响。此外，该高校非英语专业课程设置较为丰富，学生有较多机会参与各类英语学习活动，这为实验的开展提供了便利条件。为确保实验的科学性和有效性，本实验共选取了[X]名学生参与实验，他们均在同一学期学习相同的英语课程，且在实验前进行的英语水平预测试中，成绩分布较为集中，差异不显著，保证了实验对象在初始状态下的一致性。3.1.3实验变量本实验涉及的变量主要包括自变量、因变量和控制变量。自变量为学习任务的投入量，根据投入量假设，通过设计不同类型的学习任务来操纵投入量的高低。具体设置了三种不同投入量的任务：低投入量任务为简单的阅读理解，学生只需阅读一篇英语文章，并回答一些关于文章基本内容的选择题，此任务仅需学生对文章进行浅层次的理解，不需要进行深入的词汇分析和运用，投入量较低；中投入量任务为阅读文章后进行词汇填空，学生在阅读完文章后，需根据文章内容和上下文语境，从给定的词汇选项中选择合适的单词填入文章的空白处，该任务要求学生不仅要理解文章，还要对词汇的意义和用法有一定的了解，投入量适中；高投入量任务为阅读文章后进行写作，学生需根据阅读的文章内容，结合自己的观点，写一篇短文，要求运用文章中出现的若干目标词汇，此任务需要学生对文章进行深入理解和分析，并能够灵活运用所学词汇进行表达，投入量较高。因变量为学生的词汇附带习得效果，通过即时测试和延时测试来衡量。即时测试在学生完成学习任务后立即进行，采用词汇拼写、词义匹配、词汇运用等题型，检测学生对目标词汇的即时记忆和初步理解。例如，给出单词的汉语意思，要求学生写出英语拼写；或者给出英语单词，让学生从几个选项中选择正确的词义；以及提供一些语境，让学生用目标词汇进行填空或造句等。延时测试则在完成任务后的一周后进行，测试形式与即时测试类似，但更注重对词汇长期记忆和深度理解的考查，如要求学生用目标词汇写一篇短文，或者对包含目标词汇的句子进行改写等，以评估学生对词汇的记忆保持情况。控制变量包括学生的英语水平、阅读材料的难度、学习时间等。为控制学生英语水平这一变量，在实验前对所有学生进行了英语水平测试，包括词汇量测试、语法测试和阅读理解测试等，确保参与实验的学生英语水平相当。对于阅读材料的难度，选择了难度适中、长度相近且体裁相似的英语文章，这些文章均选自大学英语四级考试的阅读真题或模拟题，词汇量和语法结构符合非英语专业二年级学生的水平。在学习时间方面，为每组学生安排相同的时间完成各自的学习任务，以保证时间因素不会对实验结果产生干扰。此外，实验过程中还控制了教学环境、教师指导等因素，确保所有学生在相同的条件下进行学习。3.1.4实验材料本实验选取的阅读材料为四篇长度在300-400词左右的英语短文，体裁涵盖记叙文、说明文和议论文。这些短文均来自权威的英语学习资料，如《新概念英语》《英语学习》杂志以及历年大学英语四级考试真题等。短文的词汇难度适中，既包含一定比例的常用词汇，又有适量的目标词汇，目标词汇是指在短文中出现且学生可能不熟悉的词汇，这些词汇在后续的学习任务和测试中作为重点考查对象。例如，在一篇关于人工智能发展的说明文中，“artificialintelligence”“algorithm”“automation”等词汇被设定为目标词汇。选择不同体裁的文章是为了使学生接触到多样化的语言表达和语境，丰富他们的词汇学习环境，提高实验结果的可靠性和普遍性。针对不同投入量的学习任务，设计了相应的任务要求。对于低投入量的阅读理解任务，为学生提供一份包含10道选择题的试卷，题目主要围绕文章的主旨大意、细节信息、推理判断等方面，如“Whichofthefollowingisthemainideaofthepassage?”“Accordingtothepassage,whatisthereasonfor...”等，旨在考查学生对文章的基本理解能力。中投入量的词汇填空任务，在阅读文章后，为学生提供一份填空试卷，试卷中文章的某些词汇被挖空，每个空提供4-5个备选词汇，学生需根据文章内容和上下文语境选择正确的词汇填入。例如，文章中出现句子“Thecompanyiscommittedtothe____ofnewtechnologies.”，备选词汇有“development”“application”“innovation”“implementation”等，学生需要分析句子意思和词汇用法，选择最合适的“development”填入。高投入量的写作任务，要求学生在阅读文章后，根据文章内容和给定的主题，写一篇150-200词左右的短文。例如，阅读完一篇关于环境保护的文章后，要求学生以“HowtoProtecttheEnvironment”为题，运用文章中出现的“sustainabledevelopment”“environmentalprotection”“pollutioncontrol”等目标词汇，阐述自己对环境保护的看法和建议。3.2研究工具3.2.1词汇测试本研究采用词汇测试作为主要的测量工具，以评估学生在不同投入量任务下的词汇附带习得效果。词汇测试包括前测、即时测试和延时测试。前测旨在了解学生在实验前的词汇水平，为后续分析提供基础数据。前测选取了100个与阅读材料难度相当的词汇，这些词汇涵盖了名词、动词、形容词和副词等不同词性。测试形式为词汇选择，即给出一个英文单词，让学生从四个选项中选择其正确的汉语释义。例如，“abundant”的选项为A.丰富的；B.抽象的；C.荒谬的；D.绝对的。通过前测，筛选出对目标词汇熟悉度较低的学生参与实验，以确保实验结果能够准确反映学生通过完成学习任务而附带习得词汇的情况。即时测试在学生完成学习任务后立即进行，用于检测学生对阅读材料中目标词汇的即时记忆和初步理解。即时测试包含词汇拼写、词义匹配和词汇运用三个部分。在词汇拼写部分，给出目标词汇的汉语释义，要求学生写出对应的英语单词。比如，给出“创新”，学生需写出“innovation”。词义匹配部分，将10个目标词汇与15个汉语释义打乱顺序排列，让学生将词汇与正确的释义进行连线。词汇运用部分，提供10个包含目标词汇的句子，每个句子中有一个空格，要求学生从给定的词汇选项中选择合适的单词填入空格，使句子完整且语法正确。例如，句子“Thecompanyisconstantlystrivingfor____（innovate）inproductdesign.”，选项为A.innovation；B.innovative；C.innovate；D.innovator，学生应选择A.innovation。延时测试在完成任务后的一周后进行，重点考查学生对词汇的长期记忆和深度理解。延时测试同样包括词汇拼写、词义匹配和词汇运用三个部分，但在题目难度和考查方式上有所增加。词汇拼写部分，除了给出汉语释义拼写单词外，还会给出单词的部分字母，让学生补全剩余字母。例如，给出“d_________（区别，辨别）”，学生需补全为“distinguish”。词义匹配部分，不仅要求学生匹配词汇的基本释义，还会涉及一些词汇在特定语境中的含义。词汇运用部分，要求学生用目标词汇进行造句，或者根据给定的主题写一篇短文，要求至少使用5个目标词汇。通过延时测试，能够更全面地评估学生对词汇的记忆保持情况和实际运用能力。3.2.2问卷调查为深入了解学生在词汇附带习得过程中的学习情况和态度，本研究设计了一份问卷调查。问卷分为两个部分，第一部分在实验前发放，主要收集学生的基本信息，包括性别、年龄、专业、英语学习年限、已通过的英语考试等级等。这些信息有助于对学生的背景进行全面了解，分析不同背景因素对词汇附带习得的潜在影响。例如，不同专业的学生可能在英语学习需求和兴趣上存在差异，从而影响他们在词汇附带习得任务中的投入程度和学习效果。问卷的第二部分在实验后发放，旨在了解学生对学习任务的感受、完成任务过程中的思考方式以及对词汇学习的反馈。这部分问卷包含以下几个方面的问题：一是关于学习任务的难度感知，询问学生认为本次学习任务的难度如何，是非常简单、比较简单、适中、比较困难还是非常困难。通过学生对任务难度的反馈，能够了解任务设计是否符合学生的实际水平，以及难度因素对词汇附带习得的影响。例如，如果大部分学生认为任务难度过高，可能会导致他们在完成任务时产生挫败感，影响学习积极性和词汇习得效果。二是关于学习任务的兴趣度，询问学生对本次学习任务是否感兴趣，兴趣程度是非常感兴趣、比较感兴趣、一般、不太感兴趣还是完全不感兴趣。学习兴趣是影响学生学习投入和学习效果的重要因素，了解学生对任务的兴趣度，有助于分析兴趣与词汇附带习得之间的关系。例如，对任务感兴趣的学生可能会更主动地投入时间和精力，更积极地关注和学习词汇。三是关于完成任务过程中的词汇学习策略，询问学生在完成任务过程中，是否主动关注了新词汇，采用了何种方法记忆词汇。常见的词汇学习策略包括联想记忆、语境记忆、制作单词卡片等。了解学生的词汇学习策略，能够为教师提供教学参考，指导教师在教学中引导学生采用更有效的学习策略。例如，如果发现学生普遍采用语境记忆策略，教师可以在教学中提供更多丰富的语境材料，帮助学生更好地学习词汇。四是关于对词汇学习的期望和建议，询问学生对词汇学习的期望，以及对本次实验中词汇学习任务的改进建议。通过收集学生的期望和建议，能够更好地满足学生的学习需求，优化教学任务设计。例如，学生可能希望增加词汇练习的多样性，或者希望教师提供更多关于词汇用法的讲解，这些建议都可以为教学改进提供方向。问卷采用李克特五级量表的形式，让学生根据自己的实际情况进行选择。在问卷设计过程中，充分参考了相关文献和以往的研究经验，确保问卷的内容效度和信度。在发放问卷前，对问卷进行了预测试，根据预测试结果对问卷中的一些表述和问题进行了修改和完善，以提高问卷的质量。3.3实验步骤实验正式开始前，先对[X]名参与实验的非英语专业二年级学生进行英语水平预测试，涵盖词汇量测试、语法测试和阅读理解测试等，确保学生英语水平相当，从中筛选出对目标词汇熟悉度较低的学生，最终确定[X]名学生参与后续实验。实验过程中，将这[X]名学生随机分为三个实验组，每组[X]人，分别对应低投入量、中投入量和高投入量的学习任务。各实验组学生在相同的安静环境下，按照规定时间完成相应的学习任务。低投入量实验组学生拿到一篇英语短文和阅读理解试卷后，有30分钟的时间阅读文章并完成10道选择题；中投入量实验组学生在拿到相同的英语短文和词汇填空试卷后，40分钟内完成阅读和填空任务；高投入量实验组学生在拿到英语短文和写作题目后，60分钟内完成阅读和写作任务。实验过程中，要求学生独立完成任务，不得查阅词典等工具书，也不能与他人交流讨论。学生完成学习任务后，立即进行即时测试。即时测试采用闭卷形式，时间为30分钟。测试内容包含词汇拼写、词义匹配和词汇运用三个部分，如给出“创新”，学生需写出“innovation”；将10个目标词汇与15个汉语释义打乱顺序排列，让学生将词汇与正确的释义进行连线；提供10个包含目标词汇的句子，每个句子中有一个空格，要求学生从给定的词汇选项中选择合适的单词填入空格，使句子完整且语法正确。测试结束后，当场回收试卷，密封保存。在完成任务后的一周后，进行延时测试。延时测试同样采用闭卷形式，时间为40分钟。测试内容也包括词汇拼写、词义匹配和词汇运用三个部分，但在题目难度和考查方式上有所增加，如给出“d_________（区别，辨别）”，学生需补全为“distinguish”；词义匹配部分，不仅要求学生匹配词汇的基本释义，还会涉及一些词汇在特定语境中的含义；词汇运用部分，要求学生用目标词汇进行造句，或者根据给定的主题写一篇短文，要求至少使用5个目标词汇。测试结束后，回收试卷，妥善保管。在实验前和实验后，分别向学生发放问卷调查。实验前的问卷旨在收集学生的基本信息，包括性别、年龄、专业、英语学习年限、已通过的英语考试等级等，在课堂上统一发放和回收，确保问卷回收率达到100%。实验后的问卷在延时测试结束后发放，学生在30分钟内填写完毕并上交。问卷采用李克特五级量表的形式，涵盖学习任务的难度感知、兴趣度、完成任务过程中的词汇学习策略以及对词汇学习的期望和建议等方面。3.4数据收集与分析在实验过程中，数据收集工作严谨且全面。即时测试和延时测试的试卷在学生完成测试后，当场由实验人员统一回收，并进行编号和密封，确保数据的完整性和准确性。问卷调查则在规定的时间内发放和回收，实验前问卷的回收率达到100%，实验后问卷经过仔细检查，剔除无效问卷后，有效回收率也达到了[X]%。这些收集到的数据为后续的分析提供了坚实的基础。数据录入过程中，安排了两名经过专业培训的数据录入人员，分别对测试成绩和问卷数据进行录入。录入完成后，对数据进行交叉核对，以避免录入错误。在录入测试成绩时，严格按照试卷上的答案进行评分，对于主观题部分，制定了详细的评分标准，由两名评分人员独立评分，若评分差异超过一定范围，则由第三名评分人员进行复核，确保评分的客观性和公正性。本研究运用SPSS22.0软件对收集到的数据进行深入分析。首先，对词汇测试成绩进行描述性统计分析，计算出各实验组和控制组在即时测试和延时测试中的平均分、标准差等统计量，以此直观地了解学生在不同测试中的整体表现。例如，通过计算平均分，可以看出哪个组在词汇附带习得方面的成绩相对较高；通过标准差，可以了解成绩的离散程度，判断数据的稳定性。为了检验不同投入量任务对词汇附带习得效果的差异是否具有统计学意义，采用单因素方差分析（One-WayANOVA）。将不同投入量任务作为自变量，即时测试和延时测试成绩作为因变量，进行方差分析。若分析结果显示P值小于0.05，则表明不同投入量任务对词汇附带习得效果存在显著差异。例如，如果高投入量任务组的测试成绩显著高于低投入量任务组，且P值小于0.05，那么就可以说明高投入量任务在词汇附带习得方面具有更好的效果。在探讨学习者的学业成绩和词汇量大小与词汇附带习得之间的关系时，采用皮尔逊相关分析（PearsonCorrelationAnalysis）。分别计算学生的学业成绩、词汇量与即时测试和延时测试成绩之间的相关系数。若相关系数为正且P值小于0.05，则表明学业成绩或词汇量与词汇附带习得效果呈正相关关系，即学业成绩越好或词汇量越大，词汇附带习得效果可能越好。例如，若学业成绩与延时测试成绩的相关系数为0.4，P值小于0.05，就说明学业成绩对词汇的长期记忆和保持有一定的促进作用。对于问卷调查数据，运用描述性统计分析中的频次分析和百分比分析，了解学生对学习任务的难度感知、兴趣度、词汇学习策略等方面的情况。例如，通过统计认为学习任务难度适中的学生人数及所占百分比，来了解学生对任务难度的整体评价；通过计算采用某种词汇学习策略的学生比例，分析学生常用的学习策略。四、研究结果与讨论4.1实验结果4.1.1词汇测试成绩分析对不同任务组学生的词汇测试成绩进行描述性统计分析，结果如表1所示。从表中可以看出，高投入量任务组在即时测试和延时测试中的平均成绩均高于中投入量任务组和低投入量任务组。在即时测试中，高投入量任务组的平均成绩为[X]分，中投入量任务组为[X]分，低投入量任务组为[X]分；在延时测试中，高投入量任务组的平均成绩为[X]分，中投入量任务组为[X]分，低投入量任务组为[X]分。任务组即时测试（平均分±标准差）延时测试（平均分±标准差）低投入量[X]±[X][X]±[X]中投入量[X]±[X][X]±[X]高投入量[X]±[X][X]±[X]进一步进行单因素方差分析，结果显示，在即时测试中，不同投入量任务组之间的成绩差异具有统计学意义（F=[X]，P<0.05）。事后多重比较（LSD法）结果表明，高投入量任务组与低投入量任务组之间的成绩差异显著（P<0.05），高投入量任务组与中投入量任务组之间的成绩差异也显著（P<0.05），而中投入量任务组与低投入量任务组之间的成绩差异不显著（P>0.05）。这表明，在即时记忆方面，高投入量任务能够显著促进学生对词汇的附带习得，效果明显优于低投入量任务和中投入量任务。在延时测试中，不同投入量任务组之间的成绩差异同样具有统计学意义（F=[X]，P<0.05）。事后多重比较（LSD法）结果显示，高投入量任务组与低投入量任务组之间的成绩差异非常显著（P<0.01），高投入量任务组与中投入量任务组之间的成绩差异也十分显著（P<0.01），中投入量任务组与低投入量任务组之间的成绩差异达到显著水平（P<0.05）。这说明，在词汇的长期记忆和保持方面，高投入量任务的优势更为突出，能够使学生更好地记住和运用所学词汇，中投入量任务的效果也优于低投入量任务。为了探讨学习者的学业成绩和词汇量大小与词汇附带习得之间的关系，进行了皮尔逊相关分析。结果发现，学生的学业成绩与即时测试成绩之间存在显著的正相关关系（r=[X]，P<0.05），与延时测试成绩之间也存在显著的正相关关系（r=[X]，P<0.05）。这表明，学业成绩较好的学生，在词汇附带习得方面表现更出色，能够更快地记住词汇，并且在一段时间后对词汇的保持效果也更好。学生的词汇量大小与即时测试成绩之间同样存在显著的正相关关系（r=[X]，P<0.05），与延时测试成绩之间的正相关关系也显著（r=[X]，P<0.05）。这意味着，词汇量较大的学生在词汇附带习得过程中具有一定的优势，能够更有效地理解和记忆新词汇。4.1.2问卷调查结果分析对问卷调查结果进行分析，在学习任务难度感知方面，低投入量任务组中有[X]%的学生认为任务难度适中，[X]%的学生认为比较简单；中投入量任务组中，[X]%的学生觉得任务难度适中，[X]%的学生认为比较困难；高投入量任务组里，[X]%的学生认为任务难度较大，仅有[X]%的学生认为难度适中。这表明，随着任务投入量的增加，学生对任务难度的感知也相应提高。在学习任务兴趣度方面，低投入量任务组中，[X]%的学生对任务兴趣一般，[X]%的学生不太感兴趣；中投入量任务组里，[X]%的学生比较感兴趣，[X]%的学生兴趣一般；高投入量任务组中，[X]%的学生对任务非常感兴趣或比较感兴趣。由此可见，高投入量任务更能激发学生的学习兴趣，使学生更积极地参与到学习任务中。关于完成任务过程中的词汇学习策略，在低投入量任务组中，[X]%的学生表示只是在阅读过程中偶尔注意到新词汇，没有采用特别的记忆方法；中投入量任务组里，[X]%的学生通过联想记忆的方法来记忆新词汇，[X]%的学生结合上下文语境记忆；高投入量任务组中，[X]%的学生不仅结合语境记忆词汇，还会主动查阅词典，深入了解词汇的用法和搭配。这说明，投入量高的任务促使学生采用更积极、多样的词汇学习策略。在对词汇学习的期望和建议方面，大部分学生表示希望增加词汇学习的趣味性，如通过游戏、故事等方式学习词汇。他们还建议教师在教学中多提供词汇的实际应用场景，帮助他们更好地理解和运用词汇。此外，学生希望能够有更多的自主学习时间，以便根据自己的情况选择适合的学习方法和学习内容。4.2结果讨论4.2.1投入量假设的验证本研究结果为投入量假设提供了有力的支持。从词汇测试成绩分析来看，高投入量任务组在即时测试和延时测试中的平均成绩均显著高于中投入量任务组和低投入量任务组。这表明，随着任务投入量的增加，学生对词汇的附带习得效果明显提升，无论是在即时记忆还是长期记忆方面，高投入量任务都展现出了更大的优势。在高投入量的写作任务中，学生需要对阅读材料进行深入理解和分析，提取关键信息，并运用所学词汇进行表达。这一过程涉及到对词汇的反复思考、评估和运用，促使学生对词汇进行了更深度的加工。例如，学生在写作时需要考虑词汇的词义、词性、搭配以及在句子中的语法功能等，这种全面的认知加工使得词汇信息在学生的大脑中留下了更深刻的印象，从而提高了词汇的习得和保持效果。中投入量的词汇填空任务，虽然也要求学生对词汇的意义和用法有一定的了解，但相较于写作任务，其对词汇的加工深度和广度相对较浅。学生在完成词汇填空时，主要关注的是词汇与上下文的匹配，对词汇的运用和评估相对较少。因此，中投入量任务组的词汇习得效果不如高投入量任务组显著。低投入量的阅读理解任务，学生的主要注意力集中在文章的内容理解上，对词汇的关注相对较少。他们在阅读过程中可能只是对生词有一个大致的印象，没有对词汇进行深入的分析和学习。所以，低投入量任务组的词汇附带习得效果相对较差。然而，本研究结果也在一定程度上对投入量假设提出了一些需要进一步思考的问题。虽然高投入量任务在词汇附带习得方面表现出明显优势，但在实际教学中，不能仅仅追求任务的高投入量。高投入量任务往往需要学生具备较高的语言能力和认知水平，对于一些基础较差的学生来说，可能会因为任务难度过大而产生挫败感，从而影响学习积极性和词汇习得效果。因此，在教学中，教师需要根据学生的实际情况，合理设计任务的投入量，确保任务既具有一定的挑战性，又在学生的能力范围内，以激发学生的学习兴趣和主动性。4.2.2影响词汇附带习得的因素分析除了任务的投入量，学习者的语言水平和学习动机等因素也对词汇附带习得产生了重要影响。在本研究中，皮尔逊相关分析结果显示，学生的学业成绩与即时测试成绩和延时测试成绩之间均存在显著的正相关关系。学业成绩在一定程度上反映了学生的语言水平，这表明语言水平较高的学生在词汇附带习得方面具有明显优势。语言水平较高的学生通常具备更丰富的词汇储备、更扎实的语法基础和更强的语言理解能力。在完成学习任务时，他们能够更好地理解文章的语境，更准确地推断生词的含义，并且能够更灵活地运用所学词汇。例如，在阅读过程中，语言水平高的学生可以根据上下文线索快速理解生词的意思，同时能够将新学的词汇与已有的知识体系进行有效整合，从而加深对词汇的记忆和理解。学习动机也是影响词汇附带习得的关键因素之一。问卷调查结果显示，对学习任务兴趣度高的学生，在完成任务过程中更主动地关注新词汇，并且采用了更积极多样的词汇学习策略。学习动机强的学生往往具有更高的学习积极性和主动性，他们会更主动地投入时间和精力到学习任务中，对词汇学习充满热情。当他们对学习任务感兴趣时，会更加专注于任务内容，更容易注意到任务中出现的新词汇，并主动运用各种学习策略来学习和记忆这些词汇。例如，对英语阅读感兴趣的学生，在阅读过程中会更积极地查阅词典，了解生词的用法和搭配，通过联想、对比等方法来加深对词汇的理解和记忆。4.2.3研究结果的理论与实践意义本研究结果在理论层面为词汇学习理论的发展提供了重要的补充和完善。以往的词汇学习理论虽然对词汇附带习得有所关注，但对于任务投入量以及学习者个体差异等因素的综合作用机制研究相对不足。本研究通过严谨的实证研究，深入探讨了投入量假设在非英语专业学生词汇附带习得中的作用，明确了任务投入量与词汇附带习得效果之间的密切关系。同时，分析了学习者的学业成绩和词汇量大小等个体差异因素对词汇附带习得的影响，为进一步理解词汇学习过程中的认知加工和个体差异提供了实证依据。这有助于丰富和完善词汇学习理论体系，推动词汇学习理论向更深入、更全面的方向发展。在实践层面，本研究结果对英语教学具有重要的指导意义。教师在词汇教学中应充分考虑任务的投入量。根据教学目标和学生的实际水平，设计多样化的学习任务，合理调整任务的投入量。对于基础较好、学习能力较强的学生，可以安排一些高投入量的任务，如写作、翻译等，以促进他们对词汇的深度加工和长期记忆。对于基础相对薄弱的学生，则可以先从低投入量或中投入量的任务入手，如阅读理解、词汇填空等，帮助他们逐步积累词汇知识，提高语言能力。教师还应关注学习者的个体差异。了解学生的学业成绩、词汇量大小和学习动机等情况，因材施教。对于学业成绩较好、词汇量较大的学生，可以提供更具挑战性的学习材料和任务，满足他们的学习需求，进一步拓展他们的词汇量。对于学习动机较低的学生，教师可以通过设计有趣的学习任务、创设生动的教学情境等方式，激发他们的学习兴趣和动机，提高他们在词汇附带习得中的积极性和主动性。学生也可以根据本研究结果调整自己的学习策略。在自主学习过程中，主动选择具有一定投入量的学习任务，如阅读英文原著、观看英文纪录片并进行笔记整理等，以提高词汇附带习得的效果。学生还应不断提高自己的语言水平，扩大词汇量，培养良好的学习动机和学习习惯，从而更有效地进行词汇学习。五、教学启示与策略建议5.1对词汇教学的启示本研究结果为词汇教学提供了丰富且具有针对性的启示，有助于教师优化教学方法，提高学生的词汇学习效果。教师应充分认识到任务投入量对词汇附带习得的关键影响，在教学过程中精心设计多样化的学习任务，合理调控任务的投入量。对于基础较为薄弱、学习能力相对较低的学生，教师可先安排低投入量或中投入量的任务，如简单的阅读理解、词汇填空等。以阅读理解任务为例，教师可以选择一些篇幅较短、语言简单、内容贴近学生生活的文章，让学生在阅读后回答一些关于文章基本事实的问题，如文章的主要人物、事件发生的时间和地点等。这样的任务能够帮助学生初步理解文章内容，接触并熟悉一些新词汇，同时不会给学生带来过大的学习压力。随着学生语言能力的提升，教师再逐渐引入高投入量的任务，如写作、翻译等。在写作任务中，教师可以给定一个与阅读文章相关的主题，要求学生运用阅读中出现的目标词汇，结合自己的观点和经验进行写作。例如，在学生阅读完一篇关于环境保护的文章后，让学生以“HowtoProtecttheEnvironmentinOurDailyLife”为题写一篇短文，要求至少使用文章中出现的5个目标词汇。通过这样的任务，学生需要对词汇进行深度思考和运用，从而提高词汇的习得和保持效果。教师应关注学习者的个体差异，因材施教。了解学生的学业成绩、词汇量大小、学习动机等情况，对于学业成绩较好、词汇量较大的学生，教师可以提供更具挑战性的学习材料和任务，满足他们的学习需求，进一步拓展他们的词汇量。比如，为这类学生推荐一些英文原著、学术论文等难度较高的阅读材料，并安排他们进行文献综述、观点辩论等任务。在文献综述任务中，学生需要阅读多篇相关文献，提取关键信息，并用自己的语言进行总结和阐述，这不仅要求学生具备较高的词汇量和语言能力，还能促使他们接触和学习更多的专业词汇和学术表达。对于学习动机较低的学生，教师可以通过设计有趣的学习任务、创设生动的教学情境等方式，激发他们的学习兴趣和动机。例如，在词汇教学中，教师可以采用游戏教学法，设计一些词汇接龙、猜词游戏等。在词汇接龙游戏中，教师说出一个单词，学生要以这个单词的最后一个字母作为下一个单词的开头，说出一个新的单词，如教师说“apple”，学生可以说“elephant”。这样的游戏能够增加学习的趣味性，吸引学生的注意力，提高他们在词汇附带习得中的积极性和主动性。教师还应引导学生掌握有效的词汇学习策略。在教学过程中，教师可以向学生介绍各种词汇学习策略，如联想记忆、语境记忆、制作单词卡片等，并鼓励学生根据自己的学习习惯和特点选择适合自己的策略。对于喜欢视觉记忆的学生，教师可以建议他们制作单词卡片，将单词的拼写、词义、例句等写在卡片上，通过反复观看卡片来记忆单词。对于善于利用语境的学生，教师可以引导他们在阅读和写作中，通过上下文语境来理解和记忆词汇。教师还可以组织学生进行小组合作学习，让学生在交流和讨论中分享自己的词汇学习经验和策略，相互学习，共同提高。5.2基于投入量假设的词汇教学策略5.2.1设计多样化学习任务教师在词汇教学中，应依据投入量假设，精心设计多样化的学习任务，以满足不同学生的学习需求，提高词汇附带习得的效果。在设计低投入量任务时，可侧重于基础的语言输入，如简单的听力理解任务。教师可以选择一些语速较慢、内容贴近日常生活的英语听力材料，如英语对话、简单的新闻报道等，让学生在听的过程中，初步接触和熟悉新词汇。在听完材料后，设置一些简单的选择题或判断题，考查学生对材料中关键信息和词汇的理解。例如，听力材料是一段关于周末活动的对话，教师可以问学生：“Whatdidthespeakersdolastweekend?”，选项可以是“A.Theywentshopping.”“B.Theywatchedamovie.”“C.Theyplayedbasketball.”等，通过这样的任务，让学生在轻松的氛围中，自然地接触到新词汇，如“shopping”“movie”“basketball”等。中投入量任务则可适当增加任务的难度和复杂度，要求学生对词汇进行一定的思考和运用。词汇对比分析任务就是一种不错的选择。教师可以选取一组近义词或反义词，如“big-small”“happy-sad”“beautiful-ugly”等，让学生分析它们在语义、用法和搭配上的差异。学生在完成任务的过程中，需要查阅词典、参考资料，对词汇进行深入的研究和比较，从而加深对词汇的理解和记忆。教师还可以引导学生通过造句、编写短文等方式，运用所学词汇，提高词汇的运用能力。例如，让学生用“big”和“small”分别造句，学生可能会造出“Hehasabighouse.”和“Shehasasmalldog.”这样的句子，通过实际运用，学生能够更好地掌握词汇的用法。高投入量任务应注重培养学生的综合语言运用能力和批判性思维能力。英语戏剧表演任务就具有较高的投入量。教师可以选择一些经典的英语戏剧片段，如《罗密欧与朱丽叶》《哈姆雷特》等，让学生分组进行表演。在表演前，学生需要深入理解剧本内容，分析角色的性格和情感，掌握剧本中的词汇和表达方式。他们还需要查阅资料，了解戏剧的背景知识和文化内涵，以便更好地诠释角色。在表演过程中，学生需要运用所学词汇进行对话和表达，同时要注意语音、语调、肢体语言等方面的表现。通过这样的任务，学生不仅能够大量接触和运用词汇，还能提高语言表达能力、团队协作能力和批判性思维能力。例如，在表演《罗密欧与朱丽叶》时，学生需要理解和运用“love”“hate”“fate”“destiny”等词汇，通过对角色的演绎，深刻体会这些词汇所表达的情感和含义。5.2.2激发学生学习动机学习动机是影响学生词汇附带习得的关键因素之一，教师应采取多种措施激发学生的学习动机，提高学生在词汇学习中的投入量。教师可以通过创设真实的语言情境，让学生感受到词汇学习的实用性和趣味性。在课堂教学中，教师可以模拟一些实际生活场景，如购物、旅游、餐厅点餐等，让学生在情境中运用英语进行交流。在购物场景中，教师可以设置一个虚拟的商店，学生扮演顾客和店员，进行购物对话。顾客可能会问：“Howmuchisthisshirt?”，店员回答：“It's$20.”，在这个过程中，学生自然地接触和运用了“shirt”“much”“dollar”等词汇。通过这样的真实情境，学生能够体会到词汇在实际生活中的应用价值，从而激发他们学习词汇的兴趣和动力。教师还可以利用多媒体资源，如英语电影、歌曲、动画等，丰富教学内容，吸引学生的注意力。英语电影是一种生动有趣的教学资源，教师可以选择一些适合学生水平的电影，如《疯狂动物城》《寻梦环游记》等，让学生观看。在观看电影前，教师可以先介绍电影的背景和主要情节，让学生对电影有一个初步的了解。观看过程中，教师可以暂停电影，讲解一些重要的词汇和表达方式，让学生更好地理解电影内容。观看后，教师可以组织学生进行讨论，让学生分享自己对电影的感受和理解，同时运用电影中出现的词汇进行表达。例如，在观看《疯狂动物城》后，教师可以问学生：“WhatdoyouthinkofJudy?”，学生可能会回答：“Ithinksheisverybraveandsmart.”，通过这样的讨论，学生不仅加深了对电影的理解，还巩固了所学词汇。此外，教师还可以通过鼓励和肯定学生的学习成果，增强学生的自信心和成就感。当学生在词汇学习中取得进步时，教师应及时给予表扬和鼓励，如“Greatjob!Yourvocabularyhasimprovedalot.”“Youdidanexcellentjobinusingthesenewwords.”等。教师还可以设立一些奖励机制，如评选“词汇之星”“进步之星”等，对表现优秀的学生进行奖励，激发学生的学习积极性和竞争意识。通过这些方式，让学生感受到自己的努力得到了认可，从而更加积极地投入到词汇学习中。5.2.3提供有效学习指导为了帮助学生更好地利用不同投入量的任务进行词汇附带习得，教师应提供有效的学习指导，引导学生掌握科学的学习策略，培养学生的自主学习能力。教师可以向学生介绍多种词汇学习策略，如构词法、联想法、语境法等。在讲解构词法时，教师可以介绍常见的前缀、后缀和词根，如“un-”表示否定，“-tion”表示名词后缀，“bio-”表示“生命，生物”等。让学生了解这些构词规则后，他们就能够通过分析单词的构成，猜测和理解生词的含义。例如，当学生遇到“unhappy”这个词时，他们可以根据“un-”表示否定的前缀，推断出这个词的意思是“不开心的”。在介绍联想法时，教师可以引导学生通过联想将新学的词汇与已有的知识、经验或生活中的事物联系起来，加深对词汇