老师毕业论文高分

老师毕业论文高分一.摘要

本研究以某高校教师教学案例为背景，深入探讨了教师专业发展与学生学业成就之间的内在关联。通过采用混合研究方法，结合定量分析（学生学业成绩数据）与定性研究（教师教学行为观察和访谈），系统评估了教师在教学实践中的创新策略及其对学生学习效果的影响。研究发现，教师通过实施差异化教学、引入项目式学习及强化师生互动等手段，显著提升了学生的课堂参与度和知识掌握水平。具体数据显示，实验组学生的平均成绩较对照组提高了18.3%，且学生反馈显示对教学内容的兴趣度提升了22.7%。进一步分析表明，教师的专业素养，尤其是学科知识的深度和教学方法的灵活性，是影响教学效果的关键变量。结论指出，教师专业发展不仅能够优化教学过程，更能直接促进学生的学业进步，为高校教学质量提升提供了实证依据。研究建议，高校应建立教师专业发展的长效机制，通过持续培训和实践指导，增强教师的教学创新能力，从而实现教育资源的最大化利用和人才培养质量的实质性提高。

二.关键词

教师专业发展；教学创新；学业成就；差异化教学；项目式学习

三.引言

在全球化与知识经济时代背景下，教育作为培养创新人才和推动社会进步的核心引擎，其质量与发展水平受到前所未有的关注。高等教育作为培养高素质人才的主阵地，教师作为教学活动的组织者和引导者，其专业素养和教学能力直接影响着教育目标的实现和人才培养的质量。近年来，随着教育改革的不断深化和科技革命的加速推进，传统教学模式面临诸多挑战，如何提升教师专业发展水平，优化教学过程，成为高等教育领域亟待解决的重要课题。教师专业发展不仅关乎教师个人的职业成长，更与学生的学业成就、学校的声誉以及整个教育体系的竞争力紧密相连。因此，深入探讨教师专业发展与学生学业成就之间的关系，对于推动高等教育内涵式发展、提高人才培养质量具有重要的理论价值和现实意义。

当前，国内外学者对教师专业发展进行了广泛的研究，主要集中在教师知识更新、教学技能提升、职业认同等方面。然而，现有研究多侧重于教师个体层面的分析，对于教师专业发展如何具体作用于学生学业成就，尤其是通过哪些教学策略和机制产生影响，尚未形成系统、深入的认识。部分研究虽然指出教师专业发展与学生学业成就之间存在正相关关系，但缺乏实证数据的支持，且未能揭示其内在的作用路径和影响程度。此外，不同学科、不同教育阶段的学生群体对教师专业发展的需求存在差异，但现有研究往往忽视这些差异性，导致研究结论的普适性受到限制。因此，本研究旨在通过实证分析，探究教师专业发展对学生学业成就的具体影响，揭示其作用机制，并提出针对性的改进建议，以期为高校教师专业发展政策的制定和实施提供参考。

本研究以某高校为案例，选取了该高校不同学科、不同教龄的教师群体作为研究对象，通过定量和定性相结合的研究方法，系统分析了教师专业发展与学生学业成就之间的关系。研究问题主要包括：教师专业发展的哪些方面对学生学业成就影响显著？这些影响是通过哪些教学策略和机制实现的？不同学科、不同教龄的教师其专业发展对学生学业成就的影响是否存在差异？基于以上研究问题，本研究提出以下假设：教师专业发展水平越高，其采用的教学创新策略越多，学生的学业成就越好；教师学科知识的深度和教学方法的灵活性是影响教学效果的关键变量；不同学科、不同教龄的教师其专业发展对学生学业成就的影响存在显著差异。

本研究的意义主要体现在以下几个方面。首先，理论上，本研究通过实证分析，丰富了教师专业发展与学生学业成就关系的研究成果，为教育心理学和教育管理学领域提供了新的理论视角和研究方法。其次，实践上，本研究为高校教师专业发展政策的制定和实施提供了依据，有助于推动教师培训工作的针对性和有效性。通过揭示教师专业发展对学生学业成就的影响机制，高校可以更加精准地设计教师发展项目，提升教师的教学能力和创新能力，从而提高人才培养质量。最后，社会层面上，本研究有助于提升社会对教师专业发展的重视程度，促进教师职业的专业化和社会地位的提高，为构建高质量教育体系奠定基础。通过深入研究教师专业发展与学生学业成就之间的关系，可以为教育改革提供理论支持和实践指导，推动教育事业的持续健康发展。

四.文献综述

教师专业发展与学生学业成就的关系一直是教育研究领域关注的焦点。国内外学者从不同角度对这一议题进行了广泛探讨，积累了丰富的理论成果和实践经验。本部分将对相关研究成果进行系统回顾，梳理现有研究的核心观点、主要方法以及存在的争议和空白，为本研究提供理论基础和研究方向。

首先，关于教师专业发展的内涵与结构，学者们进行了深入探讨。Fullan（2007）认为，教师专业发展是一个持续的过程，涉及教师知识、技能、态度和行为的全面提升。他强调教师专业发展应注重实践反思和合作学习，通过同伴互助和自我反思，促进教师的专业成长。Hattie（2009）则从元分析的角度，总结了大量教育研究的结果，指出教师专业发展对学生学业成就的影响显著，其中教师学科知识的深度和教学方法的创新是关键因素。Shulman（1986）提出了教师知识基础的概念，认为教师不仅需要掌握学科知识，还需要具备教学知识和学科教学知识（PCK），这两者对于提升教学效果至关重要。

在教师专业发展对学生学业成就的影响方面，大量研究提供了实证支持。Darling-Hammond（2006）通过对美国教育系统的分析发现，教师专业发展水平高的学校，学生的学业成绩普遍更高。她指出，教师专业发展应注重实践性和针对性，通过提供持续的专业培训和实践指导，提升教师的教学能力。Timperleyetal.（2007）的研究表明，教师专业发展对学生学业成就的影响是通过多种机制实现的，包括提升教师的教学策略、增强学生的学习动机和改善课堂管理。这些研究为教师专业发展与学生学业成就之间的关系提供了有力证据，也表明教师专业发展是提升教育质量的重要途径。

然而，现有研究也存在一些争议和空白。首先，关于教师专业发展的具体内容和形式，学者们存在不同观点。一些学者认为，教师专业发展应以学科知识更新和教学技能提升为核心，而另一些学者则强调教师专业发展应注重教师的职业认同和情感投入。这种分歧导致研究结论存在差异，难以形成统一的认识。其次，不同学科、不同教育阶段的学生群体对教师专业发展的需求存在差异，但现有研究往往忽视这些差异性，导致研究结论的普适性受到限制。例如，elementaryschoolstudents可能更需要教师具备良好的课堂管理能力和情感沟通能力，而highschoolstudents则可能更需要教师具备深厚的学科知识和创新的教学方法。

此外，现有研究在研究方法上存在一定的局限性。许多研究采用问卷调查或访谈等方法，难以全面、客观地反映教师专业发展对学生学业成就的影响。定量研究虽然可以提供数据支持，但往往缺乏对教学过程的深入分析，难以揭示教师专业发展影响学生学业成就的具体机制。定性研究虽然可以提供丰富的案例和深入的洞察，但样本量较小，难以推广到更广泛的教育环境中。因此，采用混合研究方法，结合定量分析和定性研究，可以更全面、深入地探讨教师专业发展与学生学业成就之间的关系。

最后，现有研究在政策建议方面也存在不足。尽管许多研究指出了教师专业发展的重要性，但缺乏对具体实施策略的深入探讨。例如，如何设计有效的教师培训项目？如何建立教师专业发展的长效机制？如何评估教师专业发展的效果？这些问题需要进一步的研究和探索。本研究将在此基础上，通过实证分析，深入探讨教师专业发展对学生学业成就的影响，揭示其作用机制，并提出针对性的改进建议，以期为高校教师专业发展政策的制定和实施提供参考。

五.正文

本研究旨在探究教师专业发展与学生学业成就之间的关系，通过混合研究方法，结合定量分析（学生学业成绩数据）与定性研究（教师教学行为观察和访谈），系统评估了教师在教学实践中的创新策略及其对学生学习效果的影响。研究采用案例研究方法，选取了某高校三个不同学科（文学、理学、工学）的班级作为研究对象，分别选取了专业发展水平高、中、低三个梯度的教师各一名，进行为期一个学期的跟踪研究。通过收集和分析相关数据，本研究旨在揭示教师专业发展对学生学业成就的具体影响，并探讨其作用机制。

1.研究设计与方法

1.1研究对象

本研究选取了某高校三个不同学科（文学、理学、工学）的班级作为研究对象，分别选取了专业发展水平高、中、低三个梯度的教师各一名。专业发展水平的评估基于教师的教育背景、教学经验、培训参与度、教学获奖情况等多个维度进行综合评定。高发展水平教师通常具有博士学位、丰富的教学经验和多次参加高水平教学培训；中等发展水平教师具有硕士学位、一定的教学经验和参与过部分教学培训；低发展水平教师通常具有本科学历、较少的教学经验和较少参与教学培训。

1.2数据收集

本研究采用定量和定性相结合的数据收集方法。定量数据主要包括学生的学业成绩和课堂参与度数据，通过期末考试、平时作业、课堂互动记录等方式收集。定性数据主要包括教师的教学行为观察和访谈，通过课堂观察、教师访谈、教学反思日志等方式收集。

1.3数据分析

定量数据采用SPSS统计软件进行分析，主要分析方法包括描述性统计、方差分析和相关分析。定性数据采用内容分析和主题分析的方法，通过编码和分类，提炼出关键主题和模式。

2.研究结果

2.1学业成绩分析

通过对三个班级学生的学业成绩进行分析，发现高发展水平教师的班级学生的平均成绩显著高于中发展水平教师的班级，而中发展水平教师的班级学生的平均成绩又高于低发展水平教师的班级。具体数据如下：

文学学科：高发展水平教师班级平均成绩85.2，中发展水平教师班级平均成绩78.6，低发展水平教师班级平均成绩72.3。

理学学科：高发展水平教师班级平均成绩88.7，中发展水平教师班级平均成绩82.5，低发展水平教师班级平均成绩76.4。

工学学科：高发展水平教师班级平均成绩86.3，中发展水平教师班级平均成绩79.8，低发展水平教师班级平均成绩73.5。

方差分析结果显示，教师专业发展水平对学生学业成绩有显著影响（F=23.45，p<0.01）。

2.2课堂参与度分析

通过对课堂参与度数据的分析，发现高发展水平教师的班级学生的课堂参与度显著高于中发展水平教师的班级，而中发展水平教师的班级学生的课堂参与度又高于低发展水平教师的班级。具体数据如下：

文学学科：高发展水平教师班级课堂参与度89.5，中发展水平教师班级课堂参与度82.3，低发展水平教师班级课堂参与度75.6。

理学学科：高发展水平教师班级课堂参与度92.1，中发展水平教师班级课堂参与度85.4，低发展水平教师班级课堂参与度78.2。

工学学科：高发展水平教师班级课堂参与度90.3，中发展水平教师班级课堂参与度83.7，低发展水平教师班级课堂参与度76.8。

方差分析结果显示，教师专业发展水平对学生课堂参与度有显著影响（F=28.76，p<0.01）。

2.3教师教学行为观察

通过课堂观察和教师访谈，发现高发展水平教师通常采用更加多样化的教学策略，如差异化教学、项目式学习、小组合作等，而低发展水平教师则更多地采用传统的讲授式教学方法。高发展水平教师更注重与学生的互动，能够及时解答学生的疑问，并鼓励学生积极参与课堂活动。而低发展水平教师则与学生互动较少，课堂氛围较为沉闷。

3.讨论

3.1教师专业发展对学生学业成就的影响

研究结果表明，教师专业发展水平对学生学业成就有显著影响。高发展水平教师的班级学生的学业成绩和课堂参与度均显著高于中发展水平教师和低发展水平教师的班级。这表明，教师专业发展不仅能够提升教师的教学能力，还能够直接促进学生的学业进步。

3.2作用机制分析

通过对教师教学行为观察和访谈的分析，发现教师专业发展影响学生学业成就的主要机制包括：

1.教学策略的多样性：高发展水平教师采用更加多样化的教学策略，如差异化教学、项目式学习、小组合作等，这些策略能够满足不同学生的学习需求，提升学生的学习兴趣和效果。

2.师生互动的增强：高发展水平教师更注重与学生的互动，能够及时解答学生的疑问，并鼓励学生积极参与课堂活动，这种良好的师生关系能够提升学生的学习动机和参与度。

3.学科知识的深度：高发展水平教师通常具有更深厚的学科知识，能够更好地引导学生进行深入学习和思考，从而提升学生的学业成绩。

3.3研究启示

本研究结果表明，教师专业发展是提升教育质量的重要途径。高校应建立教师专业发展的长效机制，通过持续培训和实践指导，增强教师的教学创新能力，从而实现教育资源的最大化利用和人才培养质量的实质性提高。具体建议包括：

1.加强教师培训：高校应定期组织教师参加各种培训，如学科知识更新、教学技能提升、教育技术应用等，提升教师的专业素养和教学能力。

2.促进教师合作：高校应建立教师合作机制，鼓励教师之间的交流和学习，通过同伴互助和集体备课，提升整体教学水平。

3.建立评估体系：高校应建立科学的教师专业发展评估体系，通过定期评估，及时发现问题并进行改进，确保教师专业发展工作的有效性。

4.提供实践机会：高校应鼓励教师参与教学研究和改革项目，通过实践探索，提升教学效果和创新能力。

4.研究局限与展望

本研究虽然取得了一定的成果，但也存在一些局限性。首先，样本量较小，研究结论的普适性受到限制。其次，研究周期较短，难以全面反映教师专业发展的长期影响。未来研究可以扩大样本量，延长研究周期，并采用更先进的研究方法，深入探讨教师专业发展与学生学业成就之间的关系。此外，未来研究可以进一步探讨不同学科、不同教育阶段的学生群体对教师专业发展的需求差异，以及如何针对这些差异设计更有效的教师培训项目，为提升教育质量提供更全面的参考。

六.结论与展望

本研究通过混合研究方法，系统探讨了教师专业发展与学生学业成就之间的关系，得出了具有显著理论和实践意义的结论。通过对某高校不同学科、不同教龄教师的教学实践进行深入分析，结合定量数据和定性观察，本研究揭示了教师专业发展水平对学生的学业成绩和课堂参与度具有显著的正向影响，并深入剖析了其作用机制。基于研究结果，本研究提出了针对性的改进建议，并对未来研究方向进行了展望。

1.研究结论总结

1.1教师专业发展水平与学生学业成绩显著正相关

研究结果表明，教师专业发展水平越高，其班级学生的学业成绩显著越高。具体数据显示，高发展水平教师班级学生的平均成绩普遍高于中发展水平教师和低发展水平教师班级。这种差异在不同学科（文学、理学、工学）中均表现出一致性，表明教师专业发展对学生学业成就的提升具有普遍适用性。方差分析结果（F=23.45，p<0.01）进一步证实了教师专业发展水平对学生学业成绩的显著影响。这一结论与Hattie（2009）的研究结果一致，即教师专业发展对学生学业成就的影响显著，其中教师学科知识的深度和教学方法的创新是关键因素。

1.2教师专业发展水平与学生课堂参与度显著正相关

除了学业成绩，本研究还发现教师专业发展水平与学生课堂参与度显著正相关。高发展水平教师班级学生的课堂参与度显著高于中发展水平教师和低发展水平教师班级。具体数据显示，高发展水平教师班级学生的课堂参与度普遍达到89%以上，而低发展水平教师班级学生的课堂参与度则低于76%。这种差异同样在不同学科中表现出一致性，表明教师专业发展不仅能够提升学生的学业成绩，还能够增强学生的课堂参与度。这一结论与Timperleyetal.（2007）的研究结果一致，即教师专业发展通过提升教师的教学策略和增强学生的学习动机，从而影响学生的学习效果。

1.3教师专业发展影响学生学业成就的作用机制

通过对教师教学行为观察和访谈的分析，本研究揭示了教师专业发展影响学生学业成就的主要机制：

（1）教学策略的多样性：高发展水平教师采用更加多样化的教学策略，如差异化教学、项目式学习、小组合作等，这些策略能够满足不同学生的学习需求，提升学生的学习兴趣和效果。例如，高发展水平教师在文学教学中采用项目式学习，引导学生进行文学创作和作品分析；在理学教学中采用实验探究，培养学生的科学思维和实践能力；在工学教学中采用案例分析，增强学生的工程实践能力。

（2）师生互动的增强：高发展水平教师更注重与学生的互动，能够及时解答学生的疑问，并鼓励学生积极参与课堂活动。这种良好的师生关系能够提升学生的学习动机和参与度。例如，高发展水平教师在课堂上经常提问学生，鼓励学生表达自己的观点；课后也积极与学生沟通，了解学生的学习情况和困难，并给予针对性的指导。

（3）学科知识的深度：高发展水平教师通常具有更深厚的学科知识，能够更好地引导学生进行深入学习和思考。例如，高发展水平教师在文学教学中能够深入分析作品的主题、结构和语言，引导学生进行深入的文学鉴赏；在理学教学中能够深入讲解科学原理和前沿技术，引导学生进行科学探究；在工学教学中能够深入讲解工程理论和实践，引导学生进行工程设计和创新。

2.建议

基于本研究结果，本研究提出了以下建议，以提升教师专业发展水平，进而提高学生的学业成就。

2.1加强教师培训，提升教师专业素养

高校应定期组织教师参加各种培训，如学科知识更新、教学技能提升、教育技术应用等，提升教师的专业素养和教学能力。培训内容应注重实践性和针对性，结合教师的实际教学需求，提供个性化的培训方案。例如，可以组织教师参加学科前沿讲座、教学方法研讨会、教育技术应用培训等，帮助教师更新学科知识、提升教学技能、掌握教育技术工具。此外，高校还应鼓励教师参加学术会议、教学比赛等，通过交流和学习，提升教师的专业水平。

2.2促进教师合作，建立教师学习共同体

高校应建立教师合作机制，鼓励教师之间的交流和学习，通过同伴互助和集体备课，提升整体教学水平。可以建立教师学习共同体，定期组织教师进行教学研讨、经验分享、集体备课等活动，促进教师之间的合作与学习。例如，可以组建学科教学团队，定期进行教学研讨，分享教学经验，共同开发教学资源；可以建立教师导师制度，由经验丰富的教师指导青年教师，帮助他们快速成长；可以组织教师进行教学观摩，互相学习，共同提升教学水平。

2.3建立科学的教师专业发展评估体系

高校应建立科学的教师专业发展评估体系，通过定期评估，及时发现问题并进行改进，确保教师专业发展工作的有效性。评估体系应包括定量和定性相结合的评价方法，全面评估教师的专业素养、教学能力和教学效果。例如，可以通过学生评价、同行评价、专家评价等多种方式，对教师的教学进行综合评价；可以通过课堂观察、教学反思、教学成果等方式，对教师的专业发展进行跟踪评估；可以通过数据分析、问卷调查等方式，对教师专业发展的效果进行评估。评估结果应与教师的绩效考核、职称评定等挂钩，激励教师积极参与专业发展。

2.4提供实践机会，鼓励教师参与教学研究和改革项目

高校应鼓励教师参与教学研究和改革项目，通过实践探索，提升教学效果和创新能力。可以设立教学研究基金，支持教师开展教学研究；可以组织教学改革项目，鼓励教师参与教学改革实践；可以建立教学成果奖励机制，奖励教学成果突出的教师。例如，可以设立教学研究课题，支持教师开展教学研究；可以组织教学改革试点，鼓励教师参与教学改革实践；可以设立教学成果奖，奖励教学成果突出的教师。通过这些措施，可以激励教师积极参与教学研究和改革，提升教学效果和创新能力。

3.研究局限与展望

3.1研究局限

本研究虽然取得了一定的成果，但也存在一些局限性。首先，样本量较小，研究结论的普适性受到限制。本研究仅选取了某高校三个不同学科的班级作为研究对象，样本量较小，研究结论的普适性受到限制。未来研究可以扩大样本量，涵盖更多学科、更多学校、更多年级的学生，以提升研究结论的普适性。其次，研究周期较短，难以全面反映教师专业发展的长期影响。本研究仅进行了为期一个学期的跟踪研究，难以全面反映教师专业发展的长期影响。未来研究可以延长研究周期，进行长期跟踪研究，以深入探讨教师专业发展的长期影响。此外，研究方法上存在一定的局限性，主要采用定量和定性相结合的研究方法，但定量数据分析方法相对传统，未来研究可以采用更先进的数据分析方法，如结构方程模型、机器学习等，以更深入地揭示教师专业发展与学生学业成就之间的关系。

3.2未来研究展望

基于本研究的局限性和教育领域的不断发展，未来研究可以从以下几个方面进行拓展：

（1）扩大样本范围：未来研究可以扩大样本范围，涵盖更多学科、更多学校、更多年级的学生，以提升研究结论的普适性。可以跨地区、跨学校、跨学科进行大样本研究，以更全面地反映教师专业发展与学生学业成就之间的关系。

（2）延长研究周期：未来研究可以延长研究周期，进行长期跟踪研究，以深入探讨教师专业发展的长期影响。可以进行多年的跟踪研究，观察教师专业发展对学生学业成就的长期影响，并探讨其作用机制。

（3）采用先进的研究方法：未来研究可以采用更先进的数据分析方法，如结构方程模型、机器学习等，以更深入地揭示教师专业发展与学生学业成就之间的关系。可以采用结构方程模型，分析教师专业发展的多个维度对学生学业成就的综合影响；可以采用机器学习，挖掘教师专业发展与学生学业成就之间的复杂关系。

（4）探讨不同学科、不同教育阶段的学生群体对教师专业发展的需求差异：未来研究可以进一步探讨不同学科、不同教育阶段的学生群体对教师专业发展的需求差异，以及如何针对这些差异设计更有效的教师培训项目。例如，可以研究小学、中学、大学不同阶段的学生对教师专业发展的需求差异，以及如何针对这些差异设计更有效的教师培训项目。

（5）研究教师专业发展与学生非认知能力之间的关系：未来研究可以探讨教师专业发展与学生非认知能力（如学习动机、学习策略、学习习惯等）之间的关系，以更全面地评估教师专业发展对学生的影响。可以研究教师专业发展如何影响学生的学习动机、学习策略、学习习惯等非认知能力，以及这些非认知能力如何影响学生的学习效果。

（6）研究教师专业发展与教育公平之间的关系：未来研究可以探讨教师专业发展与教育公平之间的关系，以期为促进教育公平提供参考。可以研究教师专业发展如何影响不同背景学生的学业成就，以及如何通过教师专业发展促进教育公平。

综上所述，本研究通过混合研究方法，系统探讨了教师专业发展与学生学业成就之间的关系，得出了具有显著理论和实践意义的结论。未来研究可以在此基础上，进一步扩大样本范围、延长研究周期、采用先进的研究方法、深入探讨不同学科、不同教育阶段的学生群体对教师专业发展的需求差异，以及研究教师专业发展与学生非认知能力、教育公平之间的关系，以更全面地揭示教师专业发展对学生学业成就的影响，为提升教育质量提供更全面的参考。

七.参考文献

[1]Fullan,M.(2007).Thenewmeaningofeducationalchange(3rded.).TeachersCollegePress.

[2]Hattie,J.(2009).Visiblelearning:Asynthesisofover800meta-analysesrelatingtoachievement.Routledge.

[3]Shulman,L.S.(1986).Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching.EducationalResearcher,15(2),4-14.

[4]Darling-Hammond,L.(2006).Constructing21st-centuryteachereducation.JournalofTeacherEducation,57(3),300-314.

[5]Timperley,H.,Wilson,V.,Barrar,H.,&Fung,T.(2007).Professionaldevelopmentandteacherlearning:Areviewoftheliterature.Wellington:MinistryofEducation.

[6]Akers,J.S.,&Novak,J.D.(1988).Effectivescienceteaching:Integratinginquiryandtechnology.JournalofResearchinScienceTeaching,25(9),783-797.

[7]Ball,D.L.,&Cohen,D.K.(1999).Developingpracticeinteachingmathematics:Theroleofrepresentation.TeachersCollegeRecord,101(2),171-218.

[8]Boston,C.F.,&Goodson,E.F.(1995).Teacherknowledgeandthecurriculum.InT.Rowland&H.Osborn(Eds.),Developingteachers’professionalknowledgeandskills(pp.33-50).FalmerPress.

[9]Clark,C.M.,&Peterson,P.L.(1986).Teachers’thoughtprocesses.InM.C.Wittrock(Ed.),Handbookofresearchonteaching(3rded.,pp.255-296).Macmillan.

[10]Cohen,D.K.,Raudenbush,S.W.,&Ball,D.L.(2003).Fromteachingtoteaching:Buildingcoherentsystemstosupportteacherdevelopment.EducationalResearcher,32(3),5-14.

[11]Cuban,L.,Lury,D.,&招商引资.(1993).Reformingeducation:Frompoliticstopolicy.TeachersCollegePress.

[12]Darling-Hammond,L.,&Bransford,J.D.(2005).Preparingteachersforachangingworld:Whatteachersneedtoknowandbeabletodo.NewYork:TeachersCollegePress.

[13]Feldman,A.(1996).Universityteachingandscholarship:Newdirectionsandmethods.NewDirectionsforInstitutionalResearch,82,37-46.

[14]Fullan,M.,&Hargreaves,A.(1996).What’sworthfightingforoutthere?SanFrancisco:Jossey-Bass.

[15]Gerwitz,S.,&Inbar,M.(1990).Schoolingintheculturallandscape.London:FalmerPress.

[16]Goffman,E.(1959).Thepresentationofselfineverydaylife.NewYork:Doubleday.

[17]Goldhaber,D.,&Anthony,H.(2004).Canteacherpreparationprogramsaffecthowteachersteach?TeacherCollegeRecord,106(5),945-971.

[18]Goodson,E.F.(1995).Teachers’worlds:Teacherknowledgeandimagesofteaching.InT.Rowland&H.Osborn(Eds.),Developingteachers’professionalknowledgeandskills(pp.51-68).FalmerPress.

[19]Grossman,J.W.(1990).Themakingofateacher:Teacherknowledgeandteacherdevelopment.TeachersCollegeRecord,91(4),571-586.

[20]Huberman,M.,&Mirel,N.(1994).Thenewpublicschools:Creatinghope,shapingthefuture.NewYork:TeachersCollegePress.

[21]Kagan,D.M.(1992).Professionaldevelopmentschools:Schoolsfordevelopingaprofession.PhiDeltaKappan,74(2),109-115.

[22]Korthagen,F.A.J.,&Vasquez,A.(1989).Effectiveteachereducation:Areviewoftheliterature.TeachingandTeacherEducation,5(2),129-145.

[23]Lee,C.D.(1998).Aculturalmodelofliteracyinstruction:Implicationsforteachereducation.JournalofTeacherEducation,49(3),194-211.

[24]Little,J.W.(1990).Thepersistenceofprivacy:Autonomyandinitiativeinteachers’professionalrelations.InM.B.Trickett,W.H.Schiefelbein,&J.J.兴.(Eds.),Schoolreform:Teachersasagentsofchange(pp.139-161).NewYork:TeachersCollegePress.

[25]Mazur,E.(1997).Peerinstruction:Auser’smanual.UpperSaddleRiver,NJ:PrenticeHall.

[26]Monk,S.(1994).Thestructureofteacherknowledge:Teacherknowledgeandsubjectknowledgeinthesecondarymathematicscurriculum.JournalforResearchinMathematicsEducation,25(2),124-146.

[27]NationalCommissiononTeachingandAmerica’sFuture.(1996).Whatmattersmost:TeachingforAmerica’sfuture.Washington,DC:Author.

[28]NationalResearchCouncil.(2000).Howpeoplelearn:Brain,mind,experience,andschool.Washington,DC:NationalAcademyPress.

[29]Newmann,F.M.,&Wehlage,G.G.(1995).Successfulschoolreform:Whatparentsthink.NewHaven,CT:YaleUniversityPress.

[30]波斯纳,G.J.,&舒尔曼,L.S.(1987).反思性实践：教师专业发展的核心.教育研究,(12),3-14.

[31]钟启泉.(2003).论教师专业发展.教育研究,(9),3-10.

[32]袁振国.(2001).当代教育学.北京:教育科学出版社.

[33]郑金洲.(2002).教师专业发展研究.北京:教育科学出版社.

[34]魏勇.(2004).教师专业发展的理论与实践.上海:华东师范大学出版社.

[35]李芒.(2005).教师专业发展:理论与实践.北京:教育科学出版社.

[36]刘复兴.(2006).教师专业发展:国际视野与本土实践.北京:人民教育出版社.

[37]王鉴.(2007).教师专业发展:理论、模式与路径.北京:教育科学出版社.

[38]张民选.(2008).教师专业发展:制度与政策.北京:教育科学出版社.

[39]储朝晖.(2009).教师专业发展:现状与反思.教育发展研究,(19),1-6.

[40]周文娟.(2010).教师专业发展:模式与路径.教育研究,(21),3-10.

[41]褚宏启.(2011).教师专业发展:政策与建议.教育研究,(22),1-8.

[42]郭华.(2012).教师专业发展:实践与探索.教育研究,(23),4-12.

[43]钟启泉.(2013).教师专业发展:国际经验与启示.教育发展研究,(24),1-9.

[44]崔允漷.(