第一讲：中国教育学研究的危机：反思与应对课件

第一讲:中国教育学研究的危机:反思与应对华东师范大学教育学系宁本涛1

主要内容:

一.教育学理论在西方的产生与发展

二.中国教育学理论的危机及其出路

三.中小学教师该如何学习教育学理论2

一.教育学理论在西方的产生与发展

每门学科都有自己特定的研究对象、研究品性和研究效用，否则该学科就无法在学科之林立足。（如医学和法学，为什么教育学的学术声誉一直不高呢？）。教育学一词，英语为Pedagogy，最早是从希腊语Pedgogue（“教仆”，专门照看和辅助儿童的生活、学习的仆人）演变而来的，通常被理解为教的科学与艺术。后来随着社会对受教育者人格及劳动能力的重视，道德教育以及职业技术教育的研究也纳入教育学的研究范畴和体系，教育学便逐渐成为研究整个教育现象和教育问题，而不单纯是知识教学的一个综合性学科(Education)。3

规范或科学意义上的教育学走过了一条漫长而艰辛的问学之路。教育学具有双重起源：一是来自于思思想家、智者关于教育问题的哲学思考和科学探索，一是来自于教育实践第一线的教师或教育相关者对实际教育、教学经验的总结。41、教育学的萌芽期

首先是“教育经验的总结”盛行的阶段：古代中外先辈门对教育问题的认识最初体现为一种“教育经验”。“教育经验”最初是自发产生的，它常常是一种无意识、无科学根据的朴素行为，是初级阶段，但具有重要的实践意义。它具有明显的直观性、表面性、局部性和偶然性。比如苏格拉底的“产婆术”，他在教学活动中，不直接向学生传授各种具体知识，而是提出各种问题让他们回答。学生回答错了，他也不直接纠正，而是再提出各种问题，直到学生自己认识错误，找到正确的答案。举例：“什么是爱情”。柏拉图是苏格拉底的学生，希腊学园的创始者，主张胎教，提倡3至6岁儿童在游戏场所接受公共学前教育。提倡德智体美和谐教育以及发展学生“探究事物本质”的能力。5

其次是教授法和教授学的出现。要把关于教育的知识、见解从哲学、神学中分化出来并形成独立的学科，必须寻求突破口，这个突破口起初只能是“教”之法或“成事之学”。古代的教育相对于近代更注重于“学”。对于如何“教”的探讨，是近代的事情。捷克教育家夸美纽斯（1632）的《大教学论》是近代第一部比较系统的教育学著作，成为教育学的雏形。倡导提出一种适合普遍情况的教授的艺术，它使用的方法是比喻，用自然界的现象类比教育，改良学校的基础应当是万物的严谨秩序。总结出有效的教与学的原则包括便宜性原则、彻底性原则、简明性与迅速性原则。

6再者是“教育之学”——育子之书和成“人”之书的盛行或“成人之学”。在西欧，17、18世纪教育问题的探讨多以家政论、王子教育论和绅士教育论的形式出现，它不是系统的教育学，而是议论如何育人的教育随笔或小说。英国教育家洛克的《教育漫话》，是绅士（良好的德行或高贵的品质、广博的实用知识与技能）教育思想的代表作。卢梭被认为是“教育思想史上的哥白尼”，他的教育体小说《爱弥尔》阐发了他的培养“自然人”或“真人”（有情有义）的思想。裴斯泰洛齐的教育著作充满了对人的热爱以及对人的形成与社会改革的真诚见解。福禄贝尔是幼儿园的创始人。对新的教育思想进行理论化、系统化的是德国哲学家康德，其教育思想集中在《论教育》。康德认为人本性不是善的，但有善的倾向，教育要引发善或发扬的人的主体精神，所以他的教育理论主要是德育（人应当敬仰的一个天上的星空，另一个就是心中的道德规范）。7

2.教育学的形成期

英国哲学家培根1632年出版的《论学术的价值和发展》首次把教育学列为科学知识体系，是作为“关于知识的传授”的附属事情之一，表示“讲解式的知识传授法”即教育学是“教”的方法和艺术。德国教育家特拉普成为第一位教育学教授并出版了第一本以教育学命名的著作《教育学探讨》。在卢梭的思想体系和裴斯泰洛齐经验的基础上对教育学的科学基础进行探索，并初步建立体系的是赫尔巴特（1832）。代表著作：《普通教育学》，提出了著名的教学的阶段理论（明了、联想、系统、方法）和教育性原则（任何教学都具有教育性）以及“三中心理论”（教材中心、课堂中心以及教师中心），在教育学史上完成了两个转变：一是从“教”之学、“育”之学到教育学的转变；二是进行了科学教育学构建的尝试。他以实践哲学（伦理学）为不证自明的公理，确立教育的目的，在陈述教育目的之后，从心理学角度说明实施如此目的的可能性（条件与障碍），揭示教育的普遍规律，具有普遍意义.8

3.教育学的多元化时期

19世纪末20世纪初，教育学研究由于研究方法不同而出现了多元化的态势。首先一元是“精神科学的教育学”。1888年德国哲学家狄尔泰发表了《关于普遍妥当的教育学的可能性》，认为教育目的受社会历史条件的制约，因时间与空间条件的不同而区别，因此普遍妥当的教育目的是不能成立的。教育科学属于精神科学，而不同于自然科学。自然科学研究僵死的，没有内在生命的自然现象，可以用实证——说明的方法，但人类精神现象是一种社会历史存在，只能用理解加以把握。其次一元是“实验教育学”的产生。以德国的梅伊曼和拉伊为代表。他们主张用心理实验的方法改造旧的以思辨、内省为主的教育学。再者一元是“经验的教育科学”的出现。1911年法国社会学家迪尔凯姆在《教育学的本质与方法》中主张用社会学的方法建立教育科学，将教育现象首先看作一种“客观存在”，并从纯认识的角度去考察其条件结构及其相互关系。其他还有杜威“试验或实用主义教育哲学的教育学”出现，（如“教育即生活，学校即社会，教育即经验的改造”以及“新三中心论”如儿童中心，活动中心，经验中心）和巴格莱（教育是社会进化的基本因素，具有防止社会退化的功能）教育要素主义等学派的出现。最后是“分支教育学”的逐步盛行。如教育心理学,教育经济学等.9二.中国教育学理论的危机及其出路

中国教育学理论的贫困，既有外部的制约，也有内部的缺失；既有历史的根源，也有现实的无奈。激情式的“终结”、情绪化的批判，不仅无助于问题的解决，或许会使问题变得更糟。现实教育研究在把原创性作为价值追求的同时，应以形成具有独特个性的教育理论作为当务之急，而要形成具有独特个性的教育理论，既要处理好引进、消化与吸收、借鉴，继承与发扬，理论与实践等的关系问题，也要在思维方式和方法论上有所突破。

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李泽厚先生认为，20世纪学术界最大的特点是“思想淡出，学术凸曼”，赵汀阳先生更尖锐地指出，目前的学术研究已经到了非常变态的地步，他说：“创造性恰恰就是学术规范的一个要求，尤其是一个最主要的要求。今天居然需要强调创造性，这说明事情已经很变态了，就像当年弗洛伊德‘发现’了性冲动必须被重视一样，说明文明已经很变态了。”教育学研究不可能脱离中国的学术背景。创造性缺失的问题在教育理论研究中同样存在甚至更加严重。因此，我们要想使教育学理论摆脱思想贫困的境地，必须对教育研究中存在的问题进行深刻的反思。11

1.中国教育学理论贫困的反思

一些学者出于对教育学自身的不满，把教育学称为“迷惘的教育学”，无奈地认为教育学已到了“终结”的边缘。有些学者则出于学科意识，对教育学存在的合法性进行了辩护。不管这种争论的结果如何，单从争论本身，我们就可以深刻地体察到教育学研究问题的严重性。问题主要表现在以下几个方面。

1)移植国外教育理论，缺少自己独立的思考．教育学在我国作为一门独立的学科，从开始就是一个移植的产物，是向西方学习的结果。这种移植大体上经过了3个阶段，第一阶段是19世纪末到20世纪初教育学学科的初创阶段，主要是通过日本来学习西方的教育理论：第二个阶段是对前苏联教育学的引进，主要是引进凯洛夫的《教育学》；第三个阶段是改革开放以来对西方各种教育理论的直接引进。

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无庸讳言，对国外教育学理论的引进、消化、吸收对中国教育学学科的建立起到了巨大的促进作用，但与此同时，也带来了许多负面的影响。首先,使教育研究者养成了一种依附的性格，丧失了独立思考的品质，难以发现真正属于自己的问题。很多研究者把西方的教育理论看作是圣经，出现了言必称国外的怪圈。其次，使现实的教育研究与中国传统教育思想出现了中断。教育学作为一门独立的学科是产生于西方，但这并不意味着我国没有教育学思想。由于一味地引进西方的教育理论，忽视我国传统的教育思想的研究，使我们当代的教育研究失去了根基。

132)移植其他学科，失去了教育学研究的特性。教育学作为一门独立的学科应该有自己明确的研究对象。然而，我们的教育学理论研究概念混乱、术语庞杂，教育研究不是探讨教育问题，而是在分析与教育无关的其他问题，教育研究成了各门学科的“大杂烩”。

一些教育研究者认为，教育理论的创新就是要使用别人没有使用过的概念、术语，说别人未说过的教育话语。怎样才能做到这种理论的“创新”?除了模仿国外的教育理论之外，照搬其他学科的成果也是一种途径。这样，为了教育理论的创新，很多人机械地照搬其他学科的理论，用生硬的话语来掩盖思想的贫乏，从而使教育学研究逐渐失去了真正的教育意蕴。

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3)依附政治，失去了教育研究的独立性。从中国教育学的发展历史可以看出，教育学研究受政治影响很大。在一个时期，受教条主义思想的影响，我们把教育问题变成了政治问题。教育被理解为阶级斗争的工具，学校被看做是无产阶级专政的工具。现在，这种教条化的政治倾向对学术研究的影响逐渐减弱，但新的政治教条主义对教育研究仍然存在着影响.

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4)脱离现实，失去了问题的针对性。教育研究的目的有两种取向：一是为了理论自身的完善；二是着眼于现实教育问题的解决。无论是完善理论还是解决实际问题，教育研究最终是要面向教育实践的。然而，很多研究者缺乏实践意识、实践品质和实践精神，他们置活生生的教育生活于不顾，而挖空心思、绞尽脑汁去捏造问题。162.问题根源的探讨

可以说，教育研究者照搬国外的理论，移植其他学科的研究成果等同题，只是教育理论创造性缺失的外部表现。但究其深层根源，问题就要复杂得多，因此，仅仅情绪化地对研究者进行道德审判，批判研究者的问题意识、科研能力和学术品格，把中国教育学研究原创性缺失的根本原因归因于研究者，“反而遮蔽了学术失范现象的深层原因”，因为在一个拒绝个性与原创性的功利时代，研究者为了生存或者是为了更好地生存，不得不去研究一些看似真实的教育问题。因此，我们必须对教育学理论创造性缺失的根源进行全面、深入的分析，一方面是探讨教育研究的外部环境，分析文化传统、现实制度对教育研究的影响，另一方面是分析教育研究的内部因素，反思教育研究者自身存在的问题。

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1)影响教育研究的外部环境分析。教育研究者是现实生活中的人，其研究自然要受到外部环境的影响与制约。影响教育研究的外部环境主要包括传统的学术规范、教育体制和现行的评价制度。“六经注我，我注六经”是中国传统学术规范的主要特点，这种重传承、轻发现；重模仿、轻创造的学术传统在教育研究者内心深处留下了很深的印记，它使许多研究者形成了一种教条化的思维方式，在研究中迷信经典、权威，缺乏思想的真正自由和独立。重灌输和教化是中国教育体制的主要特点，这种以规训和惩罚为主要特色的教育体制，注重的只是培养人顺从与听话的品性，而忽视了人的主体意识和主体能力的培养，人的创造性思维在这种教育体制中只能被扼杀。另外，由于受功利主义的诱惑，现行的学术评价也按商业化模式运转从而丧失了学术自身的尊严。

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因此，我们在指责教育研究者缺乏创新意识与创新能力的时候，不能忽视他们的生活史，因为教育研究者同样是要受教育的，他们是在以灌输、教化为主要特征的传统教育熏陶下成长起来的，他们是在以规训、强制为主要特征的制度中生活的。在这种意义上说，研究者缺乏创新意识与创新能力就不仅仅是一个个人的问题了。中国的教育研究缺乏原创，这是不争的事实。而原创，是需要勇气、精神和毅力的。但被扭曲了的研究者，是断难有这种勇气、精神和毅力的。德国哲学家叔本华在论天才一文中，有过一段精彩的论述：“庸俗作家所以显得俗不可耐，是因为他们的智慧强固地连结在意志中，只有在意志激励之下才会活动，被控制得死死的。……这些人，充其量只是剽窃他人纯真作品的一言半语，不能把握真作品的核心，所得只不过是皮毛而以。……因为艺术、文学、哲学等，一参杂个人的目的，就无法贯注全副心神了。……只有智慧摆脱意志的支配和计划，得以自由的活动，才能赋予真正的认真，才能赋予产生真作品的力量。”所以，反思、批判、变革传统的教育体制和现实不合理的制度安排是当前的一项重要任务。

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2)影响教育研究的内部因素探讨。任何问题的产生都是复杂的，把问题仅仅归结为外部也是不客观的，因此我们也必须反思影响教育研究的内部因素。

“一个时代学术水平的高低，取决于提出问题的质量和研究方法的严谨与巧妙。问题与方法相辅相成，问题的深入促进方法的发展，而方法的发展则为更广泛地提出问题奠定了基础。”教育研究的原创性涉及到要研究什么样的问题和采取什么样的研究方法，反思教育研究原创性的缺失，也要从研究的问题和方法入手。对于教育研究者来说，存在的主要问题是缺乏问题意识和方法论意识。

21(1)研究者问题意识薄弱。“发现并提出有意义的问题是科学研究的起点”，对问题的选择决定着探究的方向，也决定探究的水平。教育研究者的问题意识薄弱，是说教育研究者没有充分意识到教育研究应该研究什么样的问题，什么样的问题是属于教育学研究的范畸。这样造成研究者没有研究自己应该研究的问题，它们研究的问题主要是移植国外的，照搬其他学科的，来源于政治指示的，从书本上发现的或者是凭空捏造的。总之，这种没有自己问题的研究只能停留于模仿他人的水平。

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(2)研究者方法论的落后。对教育研究来说，方法论问题是一个中心问题，因为它直接决定着研究的广度和深度。长期以来由于我们对教育研究方法论的忽视，加上教育研究人员自身素质的限制，不仅对研究方法缺乏研究，而且在教育研究的实践中也很少讲求方法的合理运用。

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一方面，研究中主观主义、经验主义盛行，满足于日常经验的简单归纳，停留于简单的感悟、直觉、思辨等方式。“有的研究甚至就是想当然凭感觉，过于模糊、宽泛、松散……；既不能说它正确，也不能说它错误，说了跟没说似乎差不多。”譬如，对个人和社会关系的研究，许多文章的结论就是既要考虑社会也要照顾个人。另一方面，机械地移植自然科学的研究方法，没有考虑教育研究对象的特殊性与复杂性，从而出现了教育研究方法与研究对象的严重不适。科学主义的教育研究在方法上表现为用实证的方法取代人文学科理解的方法，在思维方式上表现为实体还原论，机械决定论。它认为各种复杂的现象均可以还原为基本的要素，通过对简单要素的分析达到对复杂现象的认识。在这种研究框架内，过度强调规律对人的优先性，客观对主观的决定性，把人简化成了一架没有知觉、性情的机器。

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3.解决方法的寻求

1)方向定位与当务之急。当前，在教育领域人们呼吁要进行原创性的教育研究，并提出了首创性、基础性和导引性等几条具体标准。这种所谓的原创性就是指发现了新的研究对象，占有了新的材料，利用了新的研究方法，采用了新的表述方式，得出了新的研究结论，并且能够转化和运用到具体的教育教学中去。这种原创性是美好的，是众多研究者所向往的。但是，如果把原创性仅仅界定为“零起点”，一切从零出发，则不符合学术发展的规律。在学术发展史上，从零出发的研究固然很多，但是大多数研究都不是“零起点”。如果我们呼唤这样的原创性研究，“必然会导致两种结果：要么是取消原创性，因为大多数学术研究难以达到这一高度；要么是降低‘零起点’标准，把低水平的研究夸大为具有原创性，使原创性的探讨变成了文字游戏。

252)形成具有独特个性的教育理论应注意的问题。要形成具有独特个性的教育理论，我们认为应处理以下几方面的问题。

(1)引进，消化与吸收、借鉴的问题．首先，对于西方教育理论的引进、消化与吸收、借鉴，历史上我们经常是左右摇摆的，要么是拒之门外，要么是全盘接受。当前，主要问题是对西方教育理论的顶礼膜拜，有些人甚至认为，教育理论的快速发展必须照搬照抄西方先进的教育理论。在这种心态指引下，很多的研究者养成了依附性格。笔者认为，盲目排斥西方的教育理论是不明智的，同样，一味地照搬、模仿国外的教育理论也是投有出路的。引进、消化和吸收、借鉴西方的教育理论的重点应放在学习他们提出问题和解决问题的思维方式上，而不能照搬照抄。

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其次，教育研究要形成富有创见性的研究成果必须开阔视野，打破就教育论教育的局面。而要开阔视野，引进、消化与吸收、借鉴其他学科的理论和方法，则是一条重要的途径。问题的关键是我们如何引进、消化与吸收、借鉴其他学科的成果，这种引进、消化与吸收、借鉴的性质、目的和结果是怎样的。现实教育研究中，我们把往往对其他学科的引进、消化与吸收、借鉴理解为对其他学科术语的简单借用，忽视了教育学科的特点、教育研究的特殊性。最终使教育研究忽视了对真正的教育问题的研究，教育学变成了其他学科的殖民地。

(2)文化传统、教育遗产的继承与发扬问题。教育研究不能割裂文化传统和本国的教育历史，否则教育理论将会失去根基。笔者认为，对待中国的文化传统、教育遗产，我们要克服两种心态：一种是民族自卑心理，即认为国外的东西都比中国的好，中国的传统思想是落后的，因此应抛弃传统，全面学习西方，一种是盲目乐观的自负心理，即由于看到西方社会面临的危机，尤其是当代的生态问题，便认为西方的文化不如中国的文化。我们要立足于现实的需要，站在时代的高度来深入研究中国的传统文化和教育遗产，并把它转化为时代精神，发扬光大。

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(3)理论与实践的关系问题。在对教育理论的批判中，很多人把理论与实践相统一机械地理解为理论与实践是简单符合，把理论理解为一套可以拿来操作的程序。笔者认为，首先，理论与实践是两个相对独立的领域，它们有各自的研究对象和研究任务。理论的形成过程恰恰是其与感性对象分离的过程，没有一定程度的分离，就不可能有理论的抽象。要求理论跟随实践亦步亦趋是在毁灭理论的特性。在历史的某一个阶段，往往是先有理论的重大突破才有实践的飞速发展。教育理论要与教育实践保持一定的张力，这样理论才能有一个充分自由的创造空间。其次，针对目前教育研究确实存在忽视教育现实的问题，我们应当强调理论联系实际，教育理论要面向教育实践，教育研究的问题要来源于实践。教育研究的问题的来源是多渠道的，它既可以来源于理论自身的完善，也可以来源于对现实问题的解决的需要。无论是怎样，教育理论最终是面向实践的，否则理论的生命力将不复存在。教育研究者要具备实践精神，对现实要有深刻的洞察力，但关注实践绝不是像有的人所倡导的教育研究者都要到教学第一线去，因为它并不是教育研究的全部，观照现实、了解现实可以有多种途径。问题的关键是教育研究者要有实践意识，要面向实践来进行理论创作。

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3)问题解决之遭。通过上述关系的梳理，从方法论的角度来反思现实的教育学研究，笔者认为，长期以来正是由于我们缺少对方法论本身的研究，从而使教育学研究突破不了传统的思维方式和旧的研究框架，教育学研究一直在一种低水平上重复。教育研究者问题意识薄弱，教育研究方法落后或者说教育研究方法不适应教育研究对象等问题，在根本上就是方法论的问题，只有方法论的变革才有助于问题的解决；而“在一定意义上说，方法论的变革实际是思维方式的变革”，教育研究要实现方法论的突破必须改变思维方式。对此，研究者应从以下几方面入手，达于问题的解决。

29(1)深化对研究对象的认识，理解教育的复杂性。研究方法的性质是由研究对象的性质决定的．只有弄清楚教育研究对象的性质是怎样的，我们才能够选取合适的研究方法。教育现象是复杂的人文现象，它不同于自然现象，用研究自然的方法来研究教育注定是要失败的。笔者认为，教育的研究对象是人的教育活动，而人是一种可能的、开放的、生成中的复杂性存在。人的发展不是机械的、封闭的、线形的，而是受多种因素影响的动态的、多元化的发展。人的教育活动也不是封闭的、僵死不变的，教育活动是一个充满意义的复杂活动。因此，教育研究者要重新认识教育研究对象的性质，用复杂性的思维方式去对待、理解和解决教育问题。”穷人教育学”问题的提出.

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(2)根据研究对象的复杂性，选取合适的研究范式。人的复杂性和教育的独特性决定了教育研究方法具有多学科性质的特点，教育研究方法不能是单一的、孤立的、静止的，而必须是综合的、多因素的。因此教育研究要弱化实证主义的方法论而转向整体论的系统观。首先，在教育研究中打破原子论的思维方式，树立动态的，开放的、整合的思维方式，人是生成中的复杂存在，教育研究者应当从人的现实生活世界出发，打破实体主义的思维方式，用复杂的思维方式来理解人及人的教育活动。“教育是一个整体，不应该从整体中分离出特殊的一部分，孤立地研究它，要尽可能地考虑其他内外因素的影响，考虑它们的复杂关系，而不是单一的因果关系，这些关系因具体情况可能不同，而不一定表现为必然的规律。”复杂性思维还“要求我们放弃一种直线式的问题解释方式，放弃寻求普遍的万能的教育模式和教育规律的企图，寻求联系中的独特性，历史中的情境性，多样性中的统一性”。其次，教育研究方法要进行多元整合。“过去选择教育研究方法最根本的不只是单一化，而且是两极化，一极是向自然科学方法做简单的移植，另一极是满足于日常经验的简单归纳，两极均无助于教育研究水平的提高。”认识教育活动的复杂性，我们需要在教育研究中进行多种研究方法的整合，倡导“哲学、科学和艺术方法的具体综合”。

31三.中小学教师该如何学习教育学理论

“你怎样信仰就怎样生活，你怎样生活也就怎样信仰”。教育学不是抽象的概念、枯燥的条文和现成的结论，而是人类教育思想的反思性、批判性的结晶。它要激发而不是抑制教师的想象力、创造力和批判力，它要冲击而不是强化人类教育活动中体现的思维的保守性和僵化性。

我国台湾学者杨国枢先生深刻指出：“我们所探讨得对象是中国与中国人，所采用的理论与方法却几乎全是西方或西式的。在日常生活中我们是中国人，在从事研究工作时，我们却成了西方人。我们有意无意地抑止自己中国式的思想观念与哲学取向，使其难于表现在研究历程中，只是不加批判地接受与承袭西方地概念、理论与方法、、、、、、”。我们不否认外国的教育理论具有一定的普遍性，但这普遍性要与中国的教学实践的特殊相结合，作中国化的处理。改变语言呆板教条、表述单一少变，使教育理论的话语系统而有现实的感召力、简单易懂。教育虽然在普遍性的一面，但各国的教育特点是植根于各国社会政治文化结构之中的，有着独特的特点，32

首先，无论是教育基本理论研究人员还是应用理论研究人员都应从关注中国教育现实出发，形成有中国教育特点的教育理论。

其次，教育理论研究人员要深入到教学实践过程中，和教育行政人员及老师一起共同推动教育到发展。教育理论研究人员在学校领导和教师心目中，有着比较高的信任度，特别是他们自身所具有的理论水平和研究经验，往往会令行政人员和教师钦佩和羡慕，研究人员应充分利用这一有利条件，把自己在教育科研方面的经历和体会，包括所取得的成绩和所遇到的挑战，与教师们交流，来调动起教师参与科研的积极性，让他们认识到开展教育科研确实是可行的、有效地，对教育教学是有直接帮助的，使教师消除对教育科研的神秘心理和自卑感，树立起在“我也能高科研”的勇气和信心；让教师在研究人员身上看到，教育科研对一名教育工作者尤其是教师的成长和成熟起着相当重要的作用。对学校领导和教师转变教育观念，树立正确的教育科研观至关重要。所以，教育科研人员一定要当好领导和教师的参谋，和他们融洽相处，同时，教师也应该意识到自己不仅仅是学生学习的组织者、引导者、促进者，也是学生学习研究者、开发者、决策者。33

再者，实践工作者应学会正确的运用教育理论，要全面的理解教育理论，从整体上系统的把握教育理论，积极寻求个人理论与公共理论的契合点。每一个人都有着独特的个人知识或个人理解，我们可以称之为个人内在理论，但只有个人理论是不够的，特别对教育实践工作者来说，更是如此。在教育实践过程中，首要问题是：我们所遵循的是什么理论？我们自觉或不自觉地在按照什么理论行动和实践？这种个人理解或观念、个人知识或个人行动理论可能是成熟的、深刻的、全面的和系统的，结合了自己和他人地经验和理论，也可能是不太成熟的、肤浅的、过分简单的或自相矛盾的，仅仅是实践者自己的个人经验。但在实践者的行动中仍蕴含着某种理解或理论。而且正是这种个人理论，才是真正地正在履行的理论、在实践过程中正在运行的理论，真正直接作用于实践的理论。要提升个人内在理论的水平和品位，教育实践工作者就需要实现个人理论与公共理论的对接，要不断的加强个人理论和公共理论磨合和反思，以指导日常教育活动，提高教育生活质量。教师个人实践的改革，是通过个人理论的改造来实现的，个人实践又反过来丰富着个人理论和公共理论，他们是辩证统一的。34

最后，教师要使现代教育理论能在当前教学改革中起到很大作用，那还需要教师适应新的教育理论的发展，开拓进取把自己培养成一个博学悦教的人，不要把自己仅限于过去的教育学、心理学、教材教法这三门