小学语文六年级下册第三单元第9课《那个星期天》项目化研学案

小学语文六年级下册第三单元第9课《那个星期天》项目化研学案

一、单元整体语境与单课定位

本教案适用于统编版小学语文六年级下册第三单元第9课。本单元为人文主题“让真情在笔尖流露”，语文要素为“体会文章是怎样表达真情实感的”与“选择合适的内容写出真情实感”。《那个星期天》作为本单元精读课文，承担着从阅读指向写作的关键枢纽功能。本设计基于2022年版义务教育语文课程标准，以“文学阅读与创意表达”学习任务群为框架，确立本课在单元中的坐标：既承接《匆匆》中对于时间与生命的哲思，又为单元习作《让真情自然流露》提供“融情于事、融情于景”的显性化写作策略支撑。本设计打破单篇孤立教学，构建“这一篇”与“这一类”的深度联结，以项目化学习推动核心素养落地。

二、教材解读与学情研判

【教材深度剖析】

《那个星期天》选自史铁生长篇小说《务虚笔记》，是作者以儿童视角对童年往事的追忆。课文记叙了一个星期天“我”从满怀希望等待母亲兑现外出承诺，到在漫长等待中经历期盼、焦急、惆怅，最终希望彻底落空的完整心路历程。文本具有三重显著特质：其一，儿童叙事视角的真实性，通篇以孩童懵懂而敏锐的目光观察成人世界的失信与无奈；其二，情感逻辑的递进性，喜悦在等待中一寸寸磨损，直至黄昏光线无可挽回地消逝；其三，表达策略的复合性，将抽象心情具象为可见的动作（拨弄蚁穴、翻看画报）、可感的景物（阳光明媚、光线沉郁）、可闻的声音（咔嚓的搓衣声、一声不吭）。尤其值得注意的是，文本呈现出“双主体”情感线索——表层是孩子明线的心情坠落，深层是母亲暗线的辛劳与惊惶，这种复调结构为高阶思维提供了思辨空间。

【学情精准画像】

六年级学生已具备基本的叙事性文本阅读能力，能够梳理情节、感知人物情绪。但存在三大认知断层：第一，对“间接抒情”的敏感度远低于“直接抒情”，容易忽略景物描写的心理投射功能；第二，习惯于非黑即白的人物评价，难以对“失信的母亲”与“辛劳的母亲”进行辩证整合；第三，读写转化困难，能识别写法却不能迁移运用。本设计以“情感可视化”为策略，将内隐的心理活动外显为可观察、可分析、可迁移的语言图式。

三、教学目标层级体系

【文化自信】通过品味史铁生作品中朴素隽永的民族化语言风格，感受汉语表情达意的精微与丰富，增强对母语美学特质的认同。

【语言运用】核心目标。精准掌握“明媚、缥缈、急遽、惆怅、惊惶、依偎”等12个词语的语境义；能够从文中提取描写动作、环境、独白的典型语句，归纳“融情于景”“融情于事”“内心独白”三种间接抒情策略；完成从阅读输入到写作输出的即时迁移。

【思维能力】通过绘制“心情—光线”双线对照图，建立情感与物象的同构关联；通过辩论“母亲是否是好母亲”，发展批判性思维与多元视角解读能力；比较《匆匆》与《那个星期天》抒情范式的差异，建构文学表达方式的知识体系。

【审美创造】以儿童视角体悟文本中“无奈的等待”与“等待中的诗意”，感受克制叙述下涌动的深沉情感；运用本课所学策略完成微写作“将心情藏在景物里”。

【教学重点·重要·高频考点】

1.梳理“我”的心情变化脉络，把握从期盼到委屈的完整情感曲线。

2.品读文中动作描写、环境描写与内心独白的典型语例，精准归纳间接抒情的具体路径。

【教学难点·非常重要·思维挑战】

3.辩证理解文中母亲的形象，体认“无法兑现的爱”背后的生存困境与人性真实。

4.领悟“融情于景”的核心机制——不是景物本身有情感，而是“以我观物，故物皆著我之色彩”。

【课时规划】两课时连上或分两课时完成，建议90分钟。

四、教学实施全过程（核心篇幅）

（一）预学启动：情感经验前置化

课前发布“我的等待记忆”微分享任务。学生回忆自己某次漫长等待的经历——等父母下班、等生日礼物、等一场雨停，用三两句话记录当时做了什么、周围环境怎样、最后等到没有。此环节将抽象文本与学生生命经验建立第一重联结，为理解“这段时光不好挨”提供心理共情基础。同时发布预学单，包含生字新词自测、课文朗读录音提交、针对题目的提问“读完这篇课文，你最想弄明白的一个问题是什么”，收集真实学情起点。

（二）第一模块：整体感知与情感图谱建构

1.【任务驱动·重要】以“那个星期天到底发生了什么”为主问题，引导学生速读课文，完成“时间轴·心情线”双重梳理。不同于简单划分段落，要求学生同步提取两个序列：时间推移的标志性词句（阳光明媚—光线暗下去—光线正无可挽回地消逝）与心情变化的显性词句（兴奋—焦急—惆怅—失望—委屈）。板书形成纵向对照轴，直观揭示“光线渐暗”与“希望渐灭”的同构关系。此处需扎实践行【高频考点】“时间推移与情感变化的同步性”，教师以第6自然段“光线渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去”为范例，示范何为“景物染上情感色彩”。

2.【语用积累·一般】完成基础字词过关。采用“语境复位法”处理易错音形义：如“挨”读ái而非āi，结合“这段时光不好挨”语境释义为“艰难地度过”；“缥缈”与“漂渺”字形辨析，借助“缥为丝织品，如烟雾般若有若无”建立意象联想；“急遽”的“遽”字源于篆书“豦”，意为“急速”，链接汉字文化。将【非常重要】的词语如“惆怅”“惊惶”置于课文原句中进行心境还原，不孤立机械默写。

（三）第二模块：聚焦“等待”——情感如何被看见

本模块为全课核心，以三个递进式探究活动搭建思维阶梯。

【探究活动一】“这段时光不好挨”——动作里的煎熬（融情于事）

聚焦第4自然段。抛出核心问题：作者有没有直接写“我很着急”？他是怎么让你感觉到“着急”的？引导学生发现“跳房子、看云彩走、拨弄蚁穴、翻看画报”这一组动作序列。此处实施【非常重要】的策略显性化教学。

第一层次：置换比较。将“我踏着一块块方砖跳”改为“我很着急地走来走去”，让学生辨析哪种表达更有画面感、更能让读者心里发紧。学生自然领悟：抽象情绪需要附着在具体行为上。

第二层次：群像分析。四件事的共同点是什么？——都是一个人做的、都是重复单调的、都是“挨”时间的权宜之计。教师点拨：这不是快乐的玩耍，是“把时间一点点磨损掉”的挣扎。

第三层次：空白填补。为什么是“拨弄蚁穴”而不是“观察蚂蚁搬家”？“拨弄”一词透出怎样的心理？（无聊中的刻意打扰，无所事事的烦躁）此处训练语感的精微度。

第四层次：朗读还原。以“焦急又兴奋”为情感基调，读出那种“既难熬又因为还有希望而忍着”的复杂状态。【重要·考点】往往在此处以“下列句子不能表现盼望心情的一项是”等形式出现，需透彻理解动作描写的间接抒情功能。

【探究活动二】“周围的光线渐渐暗下去”——景物里的心事（融情于景）

这是本课【难点】也是【高频考点】中的重中之重。以第6、7自然段的景物描写为切片。

教学策略：对比联读。呈现两组句子——组A：“那是个春天的早晨，阳光明媚。”组B：“光线漫长而急遽的变化，孤独而惆怅的黄昏。”“光线正无可挽回地消逝，一派荒凉。”

追问：同样是写光线，为什么感觉完全不同？引导学生得出核心结论：不是光线在变，是“我”的心情在变；景物是心情的投射屏。此处引入王国维“以我观物，物皆著我之色彩”的美学命题，以六年级可懂的语言阐释为“你开心时，阳光像在笑；你难过时，阳光像在躲”。

深度语用训练：【非常重要·热点】第6自然段“我感觉到周围的光线渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去”。拆解这句的通感修辞：光线本不可触，却有了“凉”的温度；本无情绪，却有了“沉郁”的气质。这是将视觉、触觉、内心感觉打通。带领学生闭眼想象黄昏光线从明到暗的过程，体会那种“希望像退潮一样一点点撤走”的心理节律。

继而勾连第4自然段“院子很大，空空落落”。设问：院子一直是那么大的，为什么此时“空空落落”？——心里空，院子就空了。至此，学生完整建立“融情于景”的认知图式。

【探究活动三】“我一声不吭，盼着”——无声里的惊雷（内心独白与沉默）

捕捉文中三处“一声不吭”的复现。设计微型剧本还原：请学生补白每一次“一声不吭”时，男孩心里在想什么台词。

第一次（第6段开头）：蹲在母亲身边看着洗衣服——“我再不离开半步，再不把觉睡过头……决不许她再耽搁。”这是自我承诺，是压抑着焦急的保证。

第二次（同段后半）：看着光线凉下去——“忽然有点儿明白了。”这是不敢确认的清醒，是希望破裂前的那层薄冰。

第三次（第7段）：蹲在洗衣盆旁，一动不动。这是彻底失语，是语言无法承载的悲伤。

教师点破：最浓烈的情感往往不是大喊大叫，而是“说不出话”。这种“以静写动”的反衬手法，比直接写“我很难过”更有力量。本环节对应【重要】考点“分析人物心情变化的原因及表现”。

（四）第三模块：思辨读写——母亲形象的“破”与“立”

1.【挑战难点·非常重要】打破扁平化人物认知。呈现争议性话题：“文中的母亲没有兑现承诺，她是一位好母亲吗？”要求学生不从概念出发，而是潜入文本寻找证据。

正方证据链：她让儿子从早等到晚——失信；她忙得顾不上看儿子一眼——忽视；她直到儿子哭了才惊惶——被动。

反方证据链：她一直在劳作，不是去玩或休息——辛劳；她发现儿子哭泣时“甩、拉、搂、亲吻、不停说对不起”——极度惊惶与自责；她是爱儿子的，只是被生存挤压得忘记了时间。

教师介入引导：这不是一道判断题，而是一道理解题。史铁生写这篇文章时已是中年，他回望那个星期天，对母亲没有谴责，只有懂得。引导学生体认“无奈的爱”——母亲不是不想兑现，是家务永远做不完；儿子不是不懂事，是等待的时光太漫长。这种双向理解，是文学阅读抵达人性深处的标志。

2.【表达输出】微写作：以母亲的口吻，在黄昏发现儿子无声哭泣时，写一段内心独白。要求运用本课所学间接抒情策略，不直接写“内疚”，而是通过动作、环境、回忆来呈现。此环节将阅读理解转化为言语实践。

（五）第四模块：比较整合——单元视角下的写法图谱

1.【综合·高频考点】比较阅读《匆匆》与《那个星期天》。这是本单元语文要素的精准落点。不满足于“相同点：都表达了真情实感”这种空泛结论，而是构建精细化比较维度。

维度一：抒情姿态。《匆匆》是“我”直接站出来讲道理、发感叹，一连串的问句如重锤敲击；《那个星期天》是“我”退到故事后面，让事情自己呈现，让光线和蚁穴说话。

维度二：情感形态。《匆匆》是弥漫性的、哲思性的时间焦虑；《那个星期天》是具体化的、事件性的盼望落空。

维度三：语言质地。《匆匆》华丽铺排，比喻叠出；《那个星期天》克制朴素，白描见力。

板书生成“抒情方式对照树状图”：直接抒情——反问、排比、比喻；间接抒情——融情于事、融情于景、内心独白。两课如双峰并峙，共同构成“表达真情实感”的方法库。

2.【迁移拓展】推荐阅读史铁生《我与地坛》中关于母亲的章节。让学生感受同一位作者在不同年龄书写母亲时，那份更加沉静、深邃的理解。从一篇到一本，从课内到课外。

（六）第五模块：课堂即时写作与反馈

1.【情境创设】教室现场制造“光线变化”。拉上部分窗帘，营造由明转暗的氛围感。给出写作任务：以“放学了，我走在回家的路上”开头，写一个片段。要求不出现“高兴”或“难过”这两个词，但通过描写路边的树木、天上的云霞、耳边的风声、脚下的步伐，让读者明确感知到你此时的心情是“好”还是“不好”。

2.【写作层级】设计弹性阶梯。基础级：用一种景物衬托心情。进阶级：写出景物随心情变化的过程。挑战级：同一段路程，写出心情“由好变不好”或“由不好变好”时，景物描写的动态转折。

3.【现场评改】选取典型片段进行“策略归因”式点评。不是评判好坏，而是识别“这里用了融情于景”“那里通过动作写出了内心”。将评价标准锁定在“是否运用本课所学方法”而非“写得是否优美”，保护尝试勇气，强化策略意识。

五、板书设计（文字结构化呈现）

左侧纵轴：时间轴。春日早晨——上午——下午——黄昏——光线消逝。

右侧纵轴：心情轴。兴奋明媚——焦急空空落落——惆怅光线凉下去——委屈一动不动——绝望无可挽回。

中间核心区：情感表达密码。行为（跳、拨弄、蹲）→融情于事。景物（阳光、院子、黄昏）→融情于景。无声（一声不吭、忽然明白）→内心独白。

底部升华：那个星期天，是盼望的终点，也是理解的起点。

六、作业设计分层体系

【基础类·必做·巩固积累】

1.将本课“明媚、缥缈、急遽、惆怅、惊惶、依偎”6个词语，每个词写一个句子，要求句子内容与课文情境无关，但保留该词在原句中的情感色彩。

2.背诵并默写你最喜欢的一个描写光线的句子，说说喜欢的原因（30字）。

【拓展类·选做·写法迁移】

从以下情境中任选其一，写一个200字左右的片段，要求运用本课所学的至少两种间接抒情方法：①考试卷发下来之后，回家的路；②运动会接力赛，等待接力棒的那一刻；③妈妈答应周末去公园，但一直在接电话。

【挑战类·研究性学习·跨学科融合】

本项目呼应最新教研趋势【跨学科视野】。主题：“光与情绪——文学与科学的对话”。科学任务：查阅资料，解释“曙暮光”现象，了解一天中光线色温、亮度的客观变化规律。文学任务：对照课文，分析史铁生如何将“光线的客观变化”扭曲为“情感的心理节律”。制作一张“那个星期天的光线地图”，左侧标注科学事实，右侧批注文学变形，撰写100字左右的微报告，探究“真实”与“真实感”的区别。

七、评价体系与教学反思

【评价量规嵌入式设计】

过程性评价占比60%：包含预学单完成质量、课堂关键问题发言深度（尤其对“融情于景”的识别与解释）、小组合作效率、随堂练笔的策略运用明确度。终结性评价占比40%：以单元习作《让真情自然流露》为最终评估载体，重点考察是否能够在本课学习后，有意识地在习作中使用间接抒情策略，避免通篇“我太高兴了”“我很难过”的