核心素养导向下的小学四年级数学上册（人教版）整体教学设计与单元规划

核心素养导向下的小学四年级数学上册（人教版）整体教学设计与单元规划

  本教学设计以《义务教育数学课程标准（2022年版）》为根本遵循，立足于小学四年级学生的认知发展规律与心理特征，对人教版四年级上册数学教材内容进行全局性、结构化的重构与设计。教学理念上，坚决摒弃碎片化知识灌输，转向以核心素养（数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识）的协同发展为统领。我们强调在真实或拟真的问题情境中，通过“发现问题—提出问题—分析问题—解决问题”的完整探究链条，引导学生经历数学知识的发生、发展与应用过程，实现从“学会”到“会学”再到“慧用”的层级跃迁。教学设计将深度融合跨学科视角（如与科学、地理、美术、信息科技的联结），并系统融入形成性评价与差异化教学策略，旨在打造一个兼具学术严谨性、实践操作性与个体适应性的高阶数学学习生态系统，为代表当前小学数学教学设计的顶尖水准提供一套完整范本。

  第一单元教学设计：大数的认识

  单元整体概览：本单元是学生数概念发展的一次关键性飞跃，从“万以内数”的认识扩展到“亿”甚至“亿以上”的数。教学的核心不仅是读写规则的掌握，更是数感的深度培育、位值制思想的深刻理解，以及在实际宏观背景（如国情、天文、生态）中理解和运用大数。

  单元学习目标：

  1.认识计数单位“十万”、“百万”、“千万”、“亿”、“十亿”、“百亿”、“千亿”，掌握十进制计数法，构建完整的整数数位顺序表，深刻理解位值制原则。

  2.能准确、流畅地读写亿以内和亿以上的大数，掌握根据数级进行读写的方法。能比较大数的大小。

  3.会将整万、整亿的数改写成用“万”或“亿”作单位的数，会根据要求用“四舍五入”法求一个数的近似数，理解近似数在现实生活中的意义。

  4.在认识大数的过程中，发展数感、符号意识与模型意识。通过了解大数在国情、科技、自然等领域中的应用，增强民族自豪感与科学探索精神。

  教学实施过程（核心课时示例：亿以内数的读法与数级建构）：

  第一课时：数位顺序的扩展与数级概念的诞生

    环节一：情境冲突，引出新知。呈现一组真实数据：“我国第七次全国人口普查结果显示，某市常住人口为7，450，200人。”提问：这个数比我们以前学的数大了很多，如何能又对又快地读出来？它到底有多大？引发认知冲突。

    环节二：操作探究，建构模型。学生利用计数器（或动态课件）进行拨数活动：从九千九百九十九开始，再加一，体验“满十进一”如何产生新的计数单位“万”。依次类推，通过小组合作拨数、命名，自主推演出“十万”、“百万”、“千万”、“亿”。教师引导学生观察这些新单位与原有单位之间的关系，巩固十进制思想。随后，引导学生观察数位顺序表的“拥挤”，从而自然引出“数级”（个级、万级、亿级）这一伟大的创造，理解按级读写的高效性与必要性。

    环节三：方法归纳，掌握读法。出示多个未标数级的亿以内数，如“3568012”、“47050080”。学生尝试读数，在试错与讨论中，自主归纳出“先分级，再从高位读起，读万级的数按照个级的读法来读，再在后面加上一个‘万’字”的核心方法。重点辨析含0数的读法规则（每级末尾的0不读，其他数位有一个0或连续几个0，都只读一个零）。

    环节四：联系国情，深化数感。提供“长江长度约6300000米”、“故宫占地面积约720000平方米”、“‘天眼’望远镜反射面面积约250000平方米”等素材。学生练习读数的同时，通过类比（如720000平方米相当于多少个足球场）、想象等方式，尝试建立这些大数的现实表象，切实发展量感和数感。

    环节五：分层巩固，评价反馈。基础层：完成教材读写练习。提高层：设计“信息解密”任务，从一段包含多个大数的新闻报道（如经济发展数据）中准确提取并读出数字。挑战层：尝试用大数描述和估算身边宏观事物的数量（如学校图书馆藏书总量、全市小学生总数等），并进行分享。

  跨学科联结：与地理学科结合，阅读国家地理数据（国土面积、河流长度）；与科学学科结合，了解天文距离（如地月距离）、生态数量（如森林蓄积量）；与信息技术结合，体验在电子表格中输入和显示大数。

  差异化教学建议：对抽象理解困难的学生，提供具象化的阶梯计数器模型或方块累加动画；对学有余力的学生，引导其探究“十亿”以上的计数单位（如兆、京），或研究不同文化早期的计数系统，理解数级发明的普适价值。

  单元评价设计：不仅包含传统的纸笔测试（读数、写数、改写、求近似数），更注重表现性评价：如“大数调查员”项目，学生自主选择一个感兴趣的主题（如“中国的高铁网络”），收集相关大数数据，制作成图文并茂的简报，并做简短汇报，评价其信息处理、数感应用与表达能力。

  第二单元教学设计：公顷和平方千米

  单元整体概览：本单元是面积单位体系的重大扩展，从“平方厘米、平方分米、平方米”到“公顷、平方千米”。学习的难点在于建立大面积单位的正确表象。教学设计将突破教室局限，通过丰富的参照、对比、推算和实地估测活动，在学生的头脑中“建造”起公顷和平方千米的空间概念。

  单元学习目标：

  1.认识公顷和平方千米，掌握它们与平方米之间的进率，能进行单位间的换算。

  2.通过实践体验和参照对比，建立1公顷、1平方千米的实际大小观念。

  3.能运用面积单位知识，解决土地面积计算、区域规划估测等实际问题，发展量感、空间观念和应用意识。

  教学实施过程（核心课时示例：1公顷表象的建立）：

    环节一：复习引入，感知局限。复习平方米。提问：要测量我们学校的占地面积，用平方米合适吗？引出需要更大的面积单位。

    环节二：定义学习，建立联系。直接给出1公顷的定义：边长是100米的正方形面积。通过计算：100×100=10000（平方米），得出1公顷=10000平方米。此环节重在建立数学关系。

    环节三：多维参照，构建表象。这是本节课的核心。提供多重“参照系”：①影像感知：播放从空中俯瞰一个标准400米田径运动场（含内场）的视频，指出其面积大约为1公顷。②校园测绘：利用卫星地图或校园平面图，圈出面积大约为1公顷的区域（如操场、教学楼群），带领学生实地走一走它的边界。③生活类比：推算1公顷大约相当于多少个教室（如教室约50平方米，1公顷约200个教室）、多少个篮球场（约28个标准篮球场）的面积。

    环节四：问题解决，深化理解。呈现真实问题：“某湿地公园规划面积为85公顷，相当于多少平方米？如果每平方米湿地每年可吸收二氧化碳XX克，这片湿地一年大约能吸收多少？”学生在单位换算中巩固进率，在环境情境中体会大面积的生态意义。

    环节五：估测实践，发展量感。课后实践作业（小组合作）：利用步测、目测或地图工具，估测校园、附近公园或某个熟悉广场的面积大约是多少公顷，并说明估算方法。

  跨学科联结：与地理学科深度融合，在地图上识别国家公园、自然保护区、大型湖泊的面积（用平方千米表示）；与生态环境教育结合，探讨森林、湿地面积与碳汇能力的关系；与美术结合，绘制“我心中的一公顷”想象画。

  差异化教学建议：为空间想象较弱的学生提供更多具体的图片、模型对比；鼓励能力强的学生研究“亩”这个传统土地面积单位与公顷的换算，并调查家庭承包土地或本地著名景区的面积。

  单元评价设计：设计“我是校园规划师”任务。给定学校一块不规则区域（示意图），要求学生选择合适的面积单位描述其大小，并为该区域设计一个功能方案（如种植园、迷你足球场），计算出所需草坪、花卉的大致面积。评价其对面积单位的选用、换算及解决实际问题的能力。

  第三单元教学设计：角的度量

  单元整体概览：本单元从定性认识角过渡到定量刻画角，是几何测量学习的重要里程碑。教学的关键在于让学生充分经历量角器的“创造”过程，理解其设计原理，从而掌握正确度量的方法，而非机械记忆步骤。同时，发展学生的几何直观与空间想象能力。

  单元学习目标：

  1.进一步认识线段、射线和直线，了解它们的区别与联系。认识角，知道角的各部分名称。

  2.经历量角器的“再创造”过程，理解1°角的规定和量角器的构造原理。

  3.掌握用量角器量角、画角的方法，能准确度量角的度数，会按指定度数画角。

  4.认识平角、周角、锐角、直角、钝角之间的关系，并能进行角的分类与计算。

  教学实施过程（核心课时示例：量角器的原理与使用）：

    环节一：冲突引发需求。出示两个大小接近但边长短不一的角，问：哪个角更大？学生可能误判。明确：角的大小由两边张开程度决定，与边长无关。如何精确描述张开程度？引出度量需求。

    环节二：共创度量单位。回顾长度、面积度量的共同点：要有统一单位。讨论角的度量单位可能是什么？引导学生从“一周”入手，将其平均分。介绍数学史：将一个圆周平均分成360份，每份所对的角就是1度的角，记作1°。学生动手：在圆形纸片上尝试对折、再对折，初步感知90°、180°等特殊角。

    环节三：揭秘量角器。分发量角器，但不直接教用法。设置探究任务：观察这个“神秘工具”，你能发现哪些秘密？它为什么能测量角？小组观察讨论，汇报发现：有中心点、0刻度线、内外两圈刻度、每一小格是1°、共180°等。教师引导学生理解：量角器是“半个圆周刻度尺”，中心点对准角的顶点，0刻度线对准角的一边，另一边所指的刻度就是角的度数。重点讨论内外圈刻度的由来与选用。

    环节四：归纳操作方法。在理解原理的基础上，师生共同归纳量角步骤：“两重合，一看线”（中心点与顶点重合，0°刻度线与一边重合，看另一边对准的刻度）。通过大量变式练习（角的方向、开口方向不同），强化技能，特别是判断该读内圈还是外圈刻度。

    环节五：应用与拓展。测量三角尺上每个角的度数，发现直角三角形两锐角和为90°等规律。设计“角的侦探”活动：给出一些角的度数线索（如“我是直角的一半”“我和一个60°的角组成一个平角”），让学生推理并画出这个角。

  跨学科联结：与科学结合，了解角度在力学（力的方向）、光学（反射角、折射角）中的应用；与美术结合，研究透视中的角度变化；与体育结合，分析投掷、跳跃的最佳角度。

  差异化教学建议：对于动手操作困难的学生，提供有辅助线的量角器或数字化测量工具（如几何画板）；鼓励学有余力的学生探究其他角度制（弧度制）的初步思想，或设计一个测量角度的创意工具。

  单元评价设计：设置“制作一个角模型”项目。要求学生使用吸管、图钉等材料，制作一个可以改变大小的活动角模型，并能够用量角器将其调整到指定的多个度数（如45°、120°）。评价其对角的概念理解、动手操作及度量准确性。

  第四单元教学设计：三位数乘两位数

  单元整体概览：这是整数乘法运算的最后一个关键阶段。教学不能止步于算法的熟练，必须深入到算理的理解。通过沟通口算、笔算、格子乘法等多种算法之间的联系，揭示乘法运算的共通本质——计数单位的累积。同时，紧密结合实际问题，培养估算习惯与策略选择能力。

  单元学习目标：

  1.掌握三位数乘两位数的笔算方法，理解用两位数哪一位上的数去乘，乘得的积的末位就和那一位对齐的算理。

  2.能正确、熟练地进行计算，并能运用运算律进行一些简便运算。

  3.掌握常见的数量关系：单价×数量=总价，速度×时间=路程，并能运用这些关系解决实际问题。

  4.在探索计算方法的过程中，发展迁移类推能力和运算能力，培养严谨认真的学习习惯。

  教学实施过程（核心课时示例：笔算乘法的算理探究）：

    环节一：情境导入，提出问题。呈现问题：“某小学有136名学生，每人捐赠图书23本，一共捐赠多少本？”列出算式136×23。

    环节二：多元探索，沟通联系。鼓励学生用多种方法尝试计算：①口算：136×20=2720，136×3=408，2720+408=3128。②借助旧知：将23视为20+3，用分配律计算。③尝试笔算。小组交流各种方法，重点分析笔算的每一步分别对应口算中的哪一部分？如用3去乘136，得到的是3个136（即408本）；用2（十位上的2，代表20）去乘136，得到的是20个136（即2720本），为什么这个“272”要写在十位上？引导学生理解“2”在十位，乘得的“272”表示272个“十”，所以末尾的“2”要与十位对齐。最后将两部分积相加。

    环节三：模型演示，深化理解。利用点子图或面积模型进行演示。将136×23想象成一个长136、宽23的长方形面积。将其分割为136×20和136×3两个长方形，其面积之和即为总面积。笔算过程正是这种分块计算面积方法的简洁记录。

    环节四：算法归纳，形成技能。师生共同总结三位数乘两位数的笔算法则：先用第二个因数个位上的数去乘第一个因数，得数的末位和因数的个位对齐；再用第二个因数十位上的数去乘第一个因数，得数的末位和因数的十位对齐；最后把两次乘得的积加起来。通过针对性练习巩固。

    环节五：估算先行，培养数感。在实际问题解决前，强调先估算：136≈140，23≈20，140×20=2800，所以结果大约在2800左右。这既能预判笔算结果的合理性，也是一种重要的解决问题策略。

  跨学科联结：与科学结合，计算速度、时间与路程在运动研究中的应用；与综合实践结合，设计“班级义卖”活动，计算总收入（单价×数量）；与经济常识初步结合，理解总价的计算。

  差异化教学建议：对计算基础薄弱的学生，加强两位数乘两位数的复习，并允许其使用算法思路的示意图辅助理解；为计算能力强的学生引入古代“铺地锦”（格子乘法）算法，进行算法多样性的文化比较。

  单元评价设计：设计“采购方案优化”任务。给定一笔预算和一份商品价目表，要求学生为班级活动设计一个采购方案，使购买物品的总数量最多或种类最丰富。学生需准确计算总价，并与预算比较，可能涉及调整方案。评价其计算准确性、估算能力及优化策略。

  第五单元教学设计：平行四边形和梯形

  单元整体概览：本单元是学生系统认识平面图形特征、理解图形间关系、初步构建四边形认知结构的关键。教学应聚焦于图形的“特征”探索与“关系”建构。通过大量的观察、操作、比较、分类、猜想、验证等活动，让学生亲身经历从具体实物中抽象出图形本质属性的过程，发展空间观念和几何直观。

  单元学习目标：

  1.结合生活实例，理解平行与垂直的概念，能准确判断两条直线的位置关系，会画垂线和平行线。

  2.理解平行四边形和梯形的概念及特征，了解正方形、长方形、平行四边形、梯形和四边形之间的关系，能运用集合图表示它们之间的关系。

    3.认识平行四边形和梯形的底和高，会画高，能在方格纸或点子图上画平行四边形和梯形。

  4.在探索图形特征和关系的过程中，发展空间观念、推理意识和抽象能力。

  教学实施过程（核心课时示例：平行四边形特征的探索与高的认识）：

    环节一：唤醒经验，初步感知。出示伸缩门、篱笆等图片，抽象出平行四边形图形。提问：你认为平行四边形有哪些特点？根据已有经验，学生可能说出“对边相等”、“对角相等”等。

    环节二：动手操作，验证猜想。提供不同大小、形状的平行四边形纸片、尺子、量角器、三角板等工具。小组合作，通过测量（边、角）、对折、用三角板和直尺推拉对边等方法，系统验证关于边和角的猜想。引导学生发现并归纳平行四边形的本质特征：两组对边分别平行且相等，两组对角分别相等。强调“两组对边分别平行”是定义性特征。

    环节三：概念同化，认识高。创设情境：平行四边形花坛（两边是平行的小路），从一条边上的一点到对边修一条最短的水渠，这条水渠的路线是什么？学生通过“点到直线的距离”知识迁移，发现这条垂直线段最短。引出“高”的概念：从平行四边形一条边上的一点向对边引一条垂线，这点和垂足之间的线段叫做平行四边形的高，这条对边是底。通过动态课件演示，让学生理解平行四边形有无数条高，高与底相对应。练习画高，特别是画指定底边上的高。

    环节四：对比辨析，深化理解。比较平行四边形和之前学过的长方形、正方形的特征，找出异同。引导学生认识到长方形、正方形是特殊的平行四边形（角是直角）。初步渗透四边形集合的思想。

    环节五：实践应用，巩固特征。设计“图形变身”活动：用四根两两等长的小棒，能否摆出不同形状的平行四边形？感受平行四边形的不稳定性（易变形）。联系伸缩门、升降机等应用实例。

  跨学科联结：与美术结合，欣赏埃舍尔的版画（密铺艺术）中平行四边形和梯形的运用；与科学结合，了解三角形稳定性和平行四边形不稳定性的工程应用；与信息技术结合，使用图形软件绘制和变换平行四边形与梯形。

  差异化教学建议：为空间观念较弱的学生提供可操作的磁性棒或几何钉板，让其“做”出图形来研究；鼓励学有余力的学生探索其他四边形（如菱形、筝形）的特征，或研究平行四边形面积计算公式的推导雏形。

  单元评价设计：布置“四边形家族图谱”创作任务。要求学生用思维导图或集合圈的方式，整理本单元学过的所有四边形（包括长方形、正方形、平行四边形、梯形、一般四边形），清晰表述它们的定义、特征及包含关系。评价其对图形本质属性的理解及结构化知识的能力。

  第六单元教学设计：除数是两位数的除法

  单元整体概览：这是整数除法学习的集大成者，也是小学阶段计算教学的难点。教学必须将“试商”这一核心技能拆解为可理解、可操作的思维过程，而非神秘的口诀。强调估算在试商中的策略性作用，以及灵活调整商的智慧。同时，将计算置于解决实际问题的背景中，培养运算能力与应用意识。

  单元学习目标：

  1.掌握除数是整十数的口算和笔算方法，并能正确计算。

  2.掌握“四舍五入”法试商的基本方法，能正确计算除数是两位数的除法。经历调商的过程，理解试商、调商的原理。

  3.能灵活运用商的变化规律进行简便计算，并能解决相关的实际问题。

  4.在探索计算方法的过程中，发展迁移能力和灵活思维，养成认真计算、估算验算的良好习惯。

  教学实施过程（核心课时示例：“四舍”法试商与调商）：

    环节一：复习铺垫，以旧引新。复习除数是一位数的除法（如84÷4）和除数是整十数的除法（如84÷20）。出示新问题：84本课外书，每班分21本，可以分给几个班？列式84÷21。

    环节二：策略探索，尝试试商。提问：21接近几十？（20）可以把21看作20来试商。思考：84里面有几个20？大约商几？（4）尝试将4商在个位上。完成计算：21×4=84，正好分完。归纳“四舍”试商法：当除数个位是1、2、3、4时，可以看作接近的整十数来试商。

    环节三：遭遇冲突，学习调商。变化问题：84本书，每班分22本，可以分几个班？列式84÷22。引导：22看作20，84÷20约商4。计算：22×4=88，发现88>84，商4太大了。怎么办？需要调小，改商3。计算验证：22×3=66，84-66=18<22，商3合适。组织学生讨论：为什么会出现商变大的情况？因为把除数看小了。总结调商规律：用“四舍”法试商，初商可能偏大，需要调小。

    环节四：对比练习，掌握方法。提供一组对比练习题，如84÷21，84÷22，84÷19，84÷23。让学生在计算和比较中，体会“四舍”与“五入”（为下节课铺垫）试商的不同，以及调商的方向。

    环节五：估算验算，培养习惯。强调计算前先估算：84÷22≈80÷20=4，结果大约在4左右。计算后，用“商×除数+余数=被除数”进行验算，确保计算正确。

  跨学科联结：与统计结合，计算平均数（总和÷个数）；与体育活动结合，计算人均运动时长或器材分配；与环保结合，计算资源回收的人均数量。

  差异化教学建议：对试商困难的学生，提供“试商卡”或允许其使用接近的整十数进行多次尝试；鼓励计算能力强的学生探索更灵活的试商方法（如“同头无除商8、9”等口诀背后的道理），或研究除数是15、25等特殊数的简便算法（利用商不变规律）。

  单元评价设计：设计“错题诊断室”活动。教师提供几道典型的、含有常见错误的除数是两位数的除法竖式（如试商错误、忘写余数、数位对错等）。学生扮演“数学医生”，诊断错误原因并更正。评价其对算理和算法的深度理解。

  第七单元教学设计：条形统计图

  单元整体概览：本单元是学生正式学习用规范的统计图表达数据的开始。教学重点在于引导学生经历完整的统计过程：从现实问题出发，确定需要收集的数据，选择适当的方法收集和整理数据，用条形统计图直观表示数据，并能基于图表进行简单的数据分析与判断，做出合理预测或建议，从而发展数据意识。

  单元学习目标：

  1.经历简单的数据收集、整理、描述和分析的过程，了解统计的意义。

  2.认识条形统计图（1格表示1个单位和1格表示多个单位），能根据数据绘制条形统计图。

  3.能根据条形统计图提出并回答简单的问题，进行初步的数据分析，感受数据所蕴含的信息。

  4.初步形成数据意识，体会统计在现实生活中的作用。

  教学实施过程（核心课时示例：1格表示多个单位的条形统计图）：

    环节一：创设情境，引发需求。呈现本班学生上学期期末数学成绩的原始数据列表（分数段人数，如90-100：25人，80-89：18人…）。提问：用以前学过的1格代表1人的方法，能画统计图吗？（学生会发现人数多，图纸不够画）怎么办？引出需要更高效的表示方法。

    环节二：探索新知，建构方法。小组讨论：如何改进？学生可能提出“1格代表2人”、“1格代表5人”等方案。教师引导比较：哪种方案能既清楚地表示数据，又使图形大小合适？以“1格代表5人”为例，师生共同探讨如何确定纵轴刻度：0，5，10，15…。学生尝试绘制。重点讨论：当数据不是5的整倍数时（如18人），条形的高度应如何确定？引导学生理解“半格”或“估测”的方法。

    环节三：对比分析，感悟优势。将1格代表1人的草图（假设能画下）与1格代表5人的统计图进行对比。讨论：新图有什么优点？（简洁，便于比较不同组别的差距）同时指出：读图时需特别注意每格代表的数量，避免误解。

    环节四：分析数据，提取信息。引导学生观察自己绘制的统计图，提问：你能从图中看出什么信息？例如：哪个分数段人数最多？90分以上和80分以下各有多少人？全班整体成绩分布如何？你对该班今后的数学学习有什么建议？鼓励学生从不同角度解读数据。

    环节五：拓展应用，预测判断。出示某商店一周内不同品牌饮料的销售情况条形统计图。提问：如果你是商店经理，下周你会如何进货？为什么？让学生理解统计对决策的指导作用。

  跨学科联结：与科学实验结合，记录和统计不同条件下种子发芽的数量；与气象知识结合，统计一个月内不同天气的天数；与阅读课结合，统计班级图书角各类图书的借阅次数。

  差异化教学建议：对绘图有困难的学生，提供已画好坐标轴的半成品，让其专注于根据数据确定条形高度；鼓励能力强的学生尝试使用电子表格（如Excel）软件录入数据并生成条形统计图，体验信息化工具的高效。

  单元评价设计：开展“班级兴趣小调查”项目。学生自由组合，选择一个感兴趣的主题（如“同学们最喜欢的课外活动”、“每日平均使用电子产品时长”等），小组合作设计调查方案，收集、整理数据，绘制成合适的条形统计图，并向全班汇报调查结果与分析结论。评价其完整的统计过程实施能力、合作能力及数据分析表达能力。

  第八单元教学设计：数学广角——优化

  单元整体概览：本单元是数学思想方法（运筹思想、优化思想）的专题渗透。通过经典的“沏茶问题”、“烙饼问题”和“田忌赛马”等问题，引导学生尝试在多种解决方案中寻找最优策略。教学重在让学生体验从“可行”到“优化”的思维过程，学会合理安排时间、顺序和资源，提高解决实际问题的效率意识和策略水平，培养推理能力和模型意识。

  单元学习目标：

  1.通过简单的生活事例，初步体会运筹思想在解决实际问题中的应用。

  2.认识到解决问题策略的多样性，并学会寻找解决问题的最优方案。

  3.经历从解决问题的多种方案中寻找最优方案的过程，提高分析和解决问题的能力。

  4.感受数学在日常生活中的广泛应用，培养应用意识和合理安排时间的良好习惯。

  教学实施过程（核心课时示例：烙饼问题中的优化策略）：

    环节一：问题呈现，理解规则。创设情境：妈妈用一只平底锅烙饼，每次最多只能烙2张饼，两面都要烙，每面需要3分钟。问：烙1张饼、2张饼各需几分钟？学生易答：6分钟和6分钟。追问：烙3张饼呢？引发思考。

    环节二：动手操作，探索方案。提供学具（圆片代表饼，标正反面