2026四年级数学上册 除数是两位数除法情境学习

一、教学定位：为何强调“情境学习”？演讲人2026-03-01CONTENTS教学定位：为何强调“情境学习”？情境设计：如何构建“可操作、可探究”的学习场域？情境3：校园种植活动教学实施：如何让情境与算法深度融合？教学反思：情境学习的“得”与“守”总结：让除法计算扎根生活的土壤目录2026四年级数学上册除数是两位数除法情境学习作为一名深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终坚信：数学知识的学习不应是抽象的符号游戏，而应扎根于真实的生活土壤。除数是两位数的除法作为整数除法学习的关键进阶，既是学生已有“除数是一位数除法”经验的延伸，也是后续学习小数除法、分数运算的重要基础。今天，我将以“情境学习”为核心线索，系统梳理这一内容的教学逻辑与实践路径，与各位同仁共同探讨如何让抽象的计算课真正“活”起来。01教学定位：为何强调“情境学习”？ONE1知识脉络的内在要求从知识体系看，除数是两位数的除法是整数除法的“最后一块拼图”。学生在三年级已掌握表内除法（除数≤9），四年级上册前半段学习了“除数是整十数的口算除法”（如60÷30）和“除数是两位数的估算”（如158÷31≈5）。当前学习的“除数是两位数的笔算除法”，需要学生完成从“表内除法→一位数除多位数→两位数除多位数”的认知跨越，其核心难点在于“试商”——即如何根据除数的特点，快速确定商的大小并调整。2儿童认知的现实需求四年级学生的思维正处于“具体运算阶段”向“形式运算阶段”过渡的关键期。他们对直观情境的依赖度仍较高，若直接教授“四舍五入试商法”等抽象规则，容易陷入“机械模仿”的学习困境。通过创设贴近学生生活的问题情境（如班级活动物资分配、图书角整理、家庭购物等），能将计算过程与“分物”“分配”等具体动作关联，让学生在“解决实际问题”的过程中，自然理解“为什么商要写在十位/个位”“余数为什么必须小于除数”等核心算理。3数学素养的培育目标《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出“会用数学的眼光观察现实世界”的要求。除数是两位数的除法教学，不应止步于“能正确计算”，更要让学生在情境中体会“除法是平均分的数学表达”，感受数学与生活的紧密联系。例如，通过“运动会分矿泉水”的情境，学生不仅能学会计算“192÷24”，更能理解“总瓶数÷每组所需瓶数=组数”的数量关系，为后续学习“归一问题”“归总问题”奠定基础。02情境设计：如何构建“可操作、可探究”的学习场域？ONE情境设计：如何构建“可操作、可探究”的学习场域？情境的价值不仅在于“激趣”，更在于为学生提供“观察—提问—操作—反思”的完整探究路径。结合教学实践，我将情境设计分为“基础型”“递进型”“综合型”三类，逐步引导学生从“具体感知”走向“抽象概括”。1基础型情境：指向算理理解的“分物游戏”这一阶段的情境需高度贴近学生的日常经验，且数据设计要便于学生通过“摆一摆”“圈一圈”等操作理解算理。例如：1基础型情境：指向算理理解的“分物游戏”情境1：图书角整理四（3）班图书角新到120本故事书，需要将这些书平均分到4个书架上，每个书架放多少本？（除数是一位数，复习旧知）若图书角又增加了1套《百科全书》（共30本），现在要将150本书平均分到5个书架上，每个书架放多少本？（除数是整十数，衔接新知）当学生熟练解决“除数是整十数”的问题后，教师可调整情境：“图书角实际有140本故事书和32本漫画书，管理员想将这些书（共172本）平均分到4个书架上，每个书架放多少本？”此时除数变为“4”（一位数），但教师可进一步追问：“如果管理员想将172本书平均分到28个班级图书角，每个班级能分到几本？”（除数是两位数，引出核心问题）通过“从一位数到两位数”“从整十数到非整十数”的情境递进，学生能直观感受到“除数变大后，商的位置和大小会如何变化”，为理解“试商”埋下伏笔。2递进型情境：聚焦算法突破的“问题挑战”当学生初步理解算理后，需设计“带有冲突”的情境，引导他们主动探索算法。例如：2递进型情境：聚焦算法突破的“问题挑战”情境2：运动会物资分配学校运动会需要为8个班级准备矿泉水，每箱矿泉水有24瓶，后勤处共准备了192瓶。每个班级能分到几箱？（列式：192÷24）面对这一问题，学生可能出现以下思考路径：经验迁移：回忆“除数是一位数”的除法，尝试用竖式计算，但发现“24×8=192”，直接得出商8；试商探索：部分学生可能先试商7（24×7=168），发现余数192-168=24，余数等于除数，说明商小了，需要调商为8；估算辅助：将24看作20，192÷20≈9，但24×9=216＞192，所以商应是8。2递进型情境：聚焦算法突破的“问题挑战”情境2：运动会物资分配教师需抓住“余数等于除数需调商”“估算与实际商的差异”等关键点，引导学生总结：“试商时，若余数≥除数，说明商小了；若乘积＞被除数，说明商大了，需要调整。”这种基于情境的“试错—调整”过程，比直接讲解“四舍五入试商法”更能让学生理解算法本质。3综合型情境：促进思维提升的“真实任务”当学生掌握基本算法后，需设计“多信息、多步骤”的情境，培养其“用数学解决问题”的综合能力。例如：03情境3：校园种植活动ONE情境3：校园种植活动学校劳动实践基地有一块180平方米的长方形菜地，计划种植白菜。已知每棵白菜需要0.6平方米的种植面积（为简化计算，可调整为每20棵白菜需要12平方米），若每行种30棵白菜，一共可以种多少行？解决这一问题需经历以下步骤：计算总棵数：180平方米÷（12平方米/20棵）=300棵；计算行数：300棵÷30棵/行=10行；验证合理性：30棵/行×10行=300棵，300棵×（12平方米/20棵）=180平方米，符合菜地面积。这一情境不仅融合了“除数是两位数的除法”（180÷12），还涉及“归一问题”的数量关系，能有效提升学生的信息提取能力和逻辑推理能力。04教学实施：如何让情境与算法深度融合？ONE教学实施：如何让情境与算法深度融合？情境学习的关键在于“以情境驱动思考，以思考提炼算法”。结合课堂实践，我将教学流程分为“情境唤醒—操作探究—算法提炼—迁移应用”四个环节，环环相扣，逐步推进。1情境唤醒：激活已有经验上课伊始，教师可展示学生熟悉的校园场景照片（如运动会、图书角、种植园），提问：“这些活动中，哪些问题需要用到除法解决？”学生可能会提到“分矿泉水”“整理图书”“分配种植区域”等。教师选取其中一个情境（如“分矿泉水”），呈现具体数据：“运动会当天，后勤处运来192瓶矿泉水，每24瓶装一箱，这些矿泉水可以装多少箱？”这一环节的目标是：通过“问题唤醒”让学生明确“今天要解决的是与两位数除法相关的实际问题”，同时通过“数据呈现”引发认知冲突——学生已学过“除数是一位数”和“除数是整十数”的除法，但“24”是两位数且非整十数，需要新的方法解决。2操作探究：在情境中理解算理教师为学生提供小棒（每捆10根，每根1根）或方格纸，引导学生用“分物”的方式模拟“192÷24”的过程：第一步：分整捆：192根小棒（19捆+2根），每24根为一组。24根需要2捆（20根）+4根，因此先看19捆里有几个2捆（即20根），19÷2≈9，但实际24×9=216＞192，说明不能分9组；第二步：调整分组：尝试分8组，24×8=192，正好分完；第三步：竖式表征：将分物过程转化为竖式，理解“先看被除数的前两位19（比24小），所以看前三位192，24×8=192，商8写在个位上”。通过“操作—表征—解释”的过程，学生能直观理解“为什么商的位置在个位”“试商的依据是什么”，避免了“机械记忆竖式步骤”的弊端。3算法提炼：从具体到抽象的思维跃升在学生经历多个情境（如“156÷13”“272÷34”）的探究后，教师引导学生总结除数是两位数除法的一般步骤：定商位：先看被除数的前两位，如果前两位比除数小，就看前三位，商的位置由被除数的位数和除数的位数决定；试商数：将除数看作接近的整十数（如34看作30，13看作10），用“四舍五入”法估算商的大致范围；调商值：计算除数与试商的乘积，若乘积大于被除数，说明商大了，需调小；若余数大于除数，说明商小了，需调大；验结果：用“商×除数+余数=被除数”验证计算是否正确。这一环节需注意：算法总结要基于学生的操作经验，用“分物”的语言描述（如“先分整捆，再分单根”对应“先看前两位，再看前三位”），避免使用过于抽象的术语。4迁移应用：在变式中深化理解为避免“情境依赖”，教师需设计“情境变式”和“纯算式计算”的对比练习，帮助学生实现“具体—抽象—具体”的认知循环。例如：变式1：将“192÷24”的情境改为“192元可以买多少支24元的钢笔”，让学生体会“总价÷单价=数量”的数量关系不变；变式2：计算“324÷36”，引导学生对比“将36看作30试商（商10，36×10=360＞324）”和“看作40试商（商8，36×8=288，余数36，需调商为9）”的不同，感受“四舍五入试商法”的灵活性；变式3：解决“学校合唱队有168人，每14人站一排，可以站多少排？如果每21人站一排呢？”对比不同除数下商的变化，理解“除数越大，商越小”的规律。通过这些练习，学生既能巩固算法，又能深化对“除法意义”的理解，真正实现“知其然，更知其所以然”。05教学反思：情境学习的“得”与“守”ONE1情境学习的“得”算理理解：通过“分物”操作，学生不再死记“商的位置”“试商规则”，而是能结合具体情境解释“为什么商8写在个位”“为什么余数要小于除数”；兴趣激发：真实情境让学生感受到“数学有用”，课堂参与度显著提升。我曾观察到，在“运动会分矿泉水”的情境中，平时内向的学生也积极举手分享自己的分法；思维发展：情境中的问题往往具有开放性（如“还可以怎么分”“如果增加10瓶矿泉水，商怎么变”），有效培养了学生的发散思维和批判性思维。0102032情境学习的“守”避免情境“形式化”：情境需服务于数学本质，不能为了“有趣”而忽略数学的严谨性。例如，“分糖果”的情境若数据设计不合理（如193÷24），可能导致学生过度关注“分不完怎么办”，而偏离“试商”的核心；01平衡“具体”与“抽象”：情境学习的最终目标是帮助学生建立抽象的数学模型。教师需在学生充分操作后，及时引导“去情境化”的算法总结，避免学生停留在“就题论题”的层面；02关注个体差异：部分学生可能在情境中快速掌握算法，但仍有学生需要更多的操作时间。教师需通过小组合作、分层练习等方式，确保“不同的人在数学上得到不同的发展”。0306总结：让除法计算扎根生活的土壤ONE总结：让除法计算扎根生活的土壤除数是两位数的除法教学，本质上是一场“从生活到数学，再从