教育学原理笔记背诵版

教化学原理笔记［背诵版］

一、教化学概述

（一）教化学的探讨对象

教化现象和教化问题，揭示教化规律；

（二）教化学的探讨任务

①揭示教化规律

②科学地说明教化问题

③沟通教化理论和实践：

（三）教化学的产生与发展

2.独立形态教化学的产生与发展：

创立标记是①对象方面，教化问题已经成为一个特地的探讨领域，1623年英国哲学家首次在科学分类

中将教化学划分出来，意味着教化问题已经成为一个特地的探讨领域：②概念和术语方面：③探讨方法方

面；④结果方面，出现「系统的教化学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教化学著作）、赫

尔巴特的《一般教化学》；⑤组织方面，产生了特地的教化探讨机构，1776年在哥尼斯堡高校起先讲授教

化学，这是教化学列入高校课程的开端；

3.二十世纪以来教化学的发展：

出现了分化与综合两大趋势：表现在①教化学探讨的问题领域日益扩大②教化学探讨基础和探讨模式

的多样化③教化学H益分化，形成了初步的教化学科体系④教化学探讨，教化实践的关系H益亲密⑤教化

学加强了自身反思，形成了教化学的元探讨⑥教化学的若干基本问题⑦教化学的理论性与实践性、本土化

与国际化、科学性与价值性关系问题；

（四）20世纪以来主流的教化派别

1.试验教化学：

代表人物德国的梅伊夏、拉伊等；基本观点①反对思辩教化学：②提倡将试验心理学的探讨方法和成

果应用到教化探讨；③提出教化试验提出假设、进行试验和确证三个基本阶段；④主见用试验、统计和比

较的方法探究儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将试检数据作为教化改革的基本依据：

2.文化教化学：

代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等：基本观点①人居一种文化的存在：②教化的对象是人，

因此教化是一种历史文化过程：③教化探讨既不能采纳思辩的方法也不能采纳试验的方法，而只能采纳精

神/文化科学的方法即理解和说明的方法:④教化的目的就是通过文化培育.完整人格；教化的主要方法是“唤

醒”和“陶冶”：

3.好用主义教化学：

代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①教化即生活：②教化即阅历的改造：③学校即社会；④课堂组

织应以儿童的阅历为中心：师生关系要以儿童为中心：教学过程要重视学生自己的独立发觉和体验，敬重

学生发展的差异性；

4、马克思主义教化学：

代表观点①教化是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；②教化起源于生产劳动；③教化的根

本目的是要促进学生的全面发展：④教化与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培育全

面发展的人的唯一方法；⑤教化受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会：

5.批判教化学：

代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔：代表观点①资本主义学校教化是维护现

实社会的不公允、造成社会差别和对立的根源；②学校教化的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意

识形态、经济结构与文化关系；③教化现象不是中立的和客观的，而是充溢利益纷争的；④教化理论要实

行批判的看法和方法：

6.制度教化学：

代表人物乌里等：基本观点①教化学探讨要以教化制度作为优先目标：②教化制度造成教化实践中的

官僚主义，师生和行政人员疏离的主要爆山：③教化的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制

度分析：④教化制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教化制度作分析：

二、教化的产生与发展

（一）教化的概念

L“教化”定义的类型：

美国教化学家谢弗勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领性定义”和“规定性定义”，任

何一种教化的定义都是这三种定义的结合：广义的教化是凡是能增进人们的学问和技能，影响人们的思想

品德的全部活动：狭义的教化是指学校教化，指教化者依据肯定的社会或阶级的要求，有目的有支配有组

织地对受教化者身心施加影响，把他们培育成为肯定社会或阶级所须要的人的活动；更狭义的教化指思想

教化活动：

2.教化的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教化的定义都承认教化是一种培育人的活动；从外延来

说，可以依据不同的标准来对教化进行分类；

（二）教化的结构与功能

1.教化的结构：

（1）教化活动的结构①教化者，是指能够在肯定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人；

②受教化者，必指教化活动中从事学习的人；不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基

础：不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对丁•自身学习行为反思和管理意识与实力不同；③教

化影响，是形式（教化手段、教化方法、教化组织）形式和内容（教化内容、教化材料》的统一：

（2）教化系统的结构。教化作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社

会的发展：

2.教化的功能：

（1）个体发展功能与社会发展功能。前者是教化的本体功能（或固有功能），是指教化对人身心发展

所起的作用：后者是教化的派生功能（或工具功能），是指教化通过培育人来影响社会的存在和发展：

（2）正向功能与负向功能（莫顿提出）；

<3）显性功能与隐形功能（莫顿提出）：

（三）我国关于教化本质问题的主要观点

1.教化是上层建筑；

2.教化是生产力：

3.教化具有上层建筑和生产力的双重属性；

4.教化是一种综合性的社会实践活动：

5.教化是促进个体社会化的过程：

6.教化是培育人的社会活动：

（四）关于教化起源的主要观点

1.生物起源说（沛•西能和勒图尔诺；有关教化起源正式提出的第一个的学说）：

2.心理起源说（孟禄）；

3.劳动起源说：

（五）教化的发展

1.古代教化的特征：

教化的阶级性与等级性；教化与生产劳动相分别：教化目的一方面是培育统治阶级须要的人才，另一

方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治：教化内容以军事学问、宗教学问与道

德学问为主：教化方法体罚盛行，留意机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生

关系是对立的、不同等的：教化组织形式是以个别教学和个体修行为主；

2.近代教化的特征：

国家加强了对教化的重视和干侦，公立教化崛起；初等教化的普遍实施：教化的世俗化；教化的法制

化;

3.现代教化的特征：

①教化和生活劳动发生亲密联系；

②教化的大众化、民主化和普及化：

③班级授课成为主要的教化组织形式；

④科学的教学方法和现代化的教化手段的广泛运用；

⑤教化形式多样化，并且与社会发生亲密联系；

⑥教化的终身化和全民化；

三、教化与社会发展

（一）关于教化与社会关系的主要理论

1.教化独立论：

1922年，蔡元培在《新教化》上发表《教化独立议》提出；

2.教化万能论（爱尔修理）：

3.人力资本理论（舒尔茨）：

人力资本是指凝合在劳动者身上的的学问、技能以及其所发现出来的可以影响从事生产性工作的实

力，：它是人的资本形态：该理论重视教化的作用，认为教化投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰

厚利润的生产性投资，

4.筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨）

:认为教化是一种表示个人实力的工具，揭示了内含于人的将来的生产特征，表明白人的固行生产力,

为雇主识别、选拔不同实力求职者供应依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的

过程去说明教化的经济价值；

5.劳动力市场理论：

包拈二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈空）和人力资本模式以及工作竞争模式等：二元劳动

力市场理论认为教化是确定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要缘由之一：

（二）教化的社会制约性

1.生产力对教化的影响和制约：

①确定教化的发展规模和速度；

②确定教化的结构和人才培育规格：

③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展:

2.政治经济制度对教化的影响和制约：

①确定教化的领导权：

②确定受教化权：

③政治体制确定着教化目的的性质和思想道德教化的内容：

3.文化对教化的影响和制约：

①影响教化目的；

②对学校教化的影响主要体现在教化内容上；

③对教化教学方法、教学组织形式和师生关系等也有肯定的影响：

4.科学技术对教化的影响和制约：

①影响教化者的教化观念，提高其教化实力：

②影响受教化者：

③会渗透到教化影响中的各个环节中，对教化措施的更新和发展供应各种必需的思想要素和技术条件:

5.人口对教化的影响和制约：

①人口数量确定着教化事业的规模、教化结构和教化质量；

②人口素养影响着教化素养：

③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教化也有肯定影响；

（三）教化的社会功能

1.教化的经济功能，

教化是实现劳动力再生产的重要手•段，是提高劳动者生产实力的重要手段，促进经济的发展和国民收

入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动供应道德和文化基础：

2.教化的政治功能：

教化不仅能为社会政治经济制度培育所须要的人才还能促进政治民主化进程，体现在①教化能够传播

真理，启迪人的民办法识；②教化民主化是政治民主化的重要组成部分；③民主的教化是政治民主化的加

速器：

3.教化的文化功能：

①教化的文化传递、保存功能

②教化的文化选择、批判功能

③教化的文化沟通、融合功能

④教化的文化更新、创建功能；

4.教化的科技功能：

教化是科学文化再生产的重要手段；教化是促进科学革命和发展的重要手段，而且能干脆生产科学技

术;

5.教化的人口功能：

①教化能够变更人的生育观，对于•限制人口诞生率具有明显影响：

②受教化程度与人口迁移呈正相关：

（四）现代化与教化变革一一教化现代化是指基于教化传统，主动地汲取国外优秀的教化探讨成果，

适应大工业生产和社会化生活的教化的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、制

度层面的现代化和观念层面的现代化；

（五）全球化与教化变革一一全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动

力，人们不断跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范用内不断获得物质和信息的充分沟通，达

成共识，在众多方面制定共同纲领，实行共同行动的过程；其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断

加大，之间的竞争也随之激化：在全球化趋岩卜我国教化应实行的对策是

①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位；

②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵挡全球化的风险；

③拓展视野，增加全球意识和国际理解的教化；

④加强道德教化：

⑤人才培育模式的改革（创新人才的培育）：

（六）学问经济与教化变革一一学问经济是以学问为基础的经济的简称：它干脆依靠于学问的创建、

传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在学问和信息的生产、加工、存储和运用的基础上的经

济：其劳动主体是与时代相适应的有学问的人：内在动力是提升学问和技术领域的创建力，价值取向是崇

尚实力本位的；教化是学问经济的重要组成部分；学问经济须要大量学问性劳动者，培育具有较高人文素

养和科学素养的劳动者是学问经济对教化提出的基本要求：

（七）信息社会与教化变革一一信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；信息化

社会变更了教化模式和学习方式，促进了教化科学的发展，使得教化管理便捷化：

（A）多元文化与教化变革一一多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有

肯定联系的诸种文化；其核心原则是全部文化都应当得到敬重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一

种宽容的看法；多元文化对教化的影响体现在：

①促成了教化观念和思维方式的变更，有利于确立同等、接纳和宽容的看法和价值观：

②促成了教化民主的发展，促进了教化公允：

③促进了教化模式的多兀化;

④推动了教化的不断变革；

四、教化与人的发展

（-）人的身心发展特点及其对教化的制约

1.人的身心发展的主要特点：依次性、阶段性、不平衡性、差异性；

2.人的身心发展特点对教化的制约：依次性确定了教化活动必需按部就班地进行：阶段性确定了对不

同年龄阶段的儿童应实行不同的内容和方法：不平衡性确定教化活动要擅长依据个体身心发展的最佳期（关

键期）赐予合适的教化：差异性确定了要因材施教；

（二）人的身心发展的主要影响因素

1.关于影响人的身心发展因素的主要观点：

（1）单因素论与多因素论。单因素论有遗传确定论、环境确定论和教化万能论等：二因素论是指生物

因素和社会因素；三因素论是凯洛夫在《教化学》中所持的观点，包括遗传、环境和教化三方面；四因素

论是遗传、环境、教化和主观心理：五因素论则是在四因素论基拙上加上反馈因素：

（2）内发论与外锤论：持内发论的多是性善论者、遗传确定论者和成熟论者，如卢梭和格赛尔（同卵

双生子爬梯试验）：持外银论的代表人物有华生、荀子和洛克等；

（3）内因与外因交互作月论：关注两者的相互作用与转化以及各自由人的发展中的作用：

2.遗传素养及其在人的身心发展中的作用：

①是个体发展的生物学前提，为人的发展供应了可能性；

②具有可塑性：

③其发展过程制约着年青一代的身心发展特点：

④其差异性对人的身心发展有肯定的影响：遗传确定论（或先天确定论、血统论）代表人物是英国人

类学家高尔顿等；

3.环境及其在人的身心发展中的作用：

环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分：

环境确定论代表人物是华生：

（三）学校教化在人的身心发展中的作用

1.个体特性化与个体社会化：

①个体特性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创建性的过程，教化对个体特性化的作用

主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；

②个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教化对个体社会

化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和实力的社会化及识业和身份的社会化三方面:

2.学校教化在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：

①教化是一种有目的的培育人的活动，规定者人的发展方向，解除和限制一些不良因素的影响，给人

较多的正面影响：

②学校教化给人的教化比较深刻、系统和全面；

③学校中有受过特地培训的负责教化工作的老师：学校教化法会主导作用的条件在于学生自身的生动

活动和学生家庭、社区和其他社会力气的支持；

五、教化目的、培育目标

（一）教化目的概论

1.含义：指整个教化要达到的预期结果，反映了教化在人才的培育规格努力方向和社会倾向性等方面

的要求，即“为谁培育人”“培育什么样的人”：

2.教化目的与教化方针的关系：①联系在于对教化社会性质的规定上具有内在的一样性，都含有“为

谁培育人”的规定性，都是肯定社会各级各类教化在性质和方向上不行违反的根本指导原则：

②区分在于教化方针除包括“为谁培育人”“培育什么样的人”之外，还包括“怎样培育人”和教化

事业发展的基本原则；教化目的在对人培育的质量规格方面要求较为明确，教化方针在“办什么样的教化”

“怎么样办教化”显得突出；

（二）教化目的的主要理论

1.个人本位论和社会本位论：

①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持白然主义和存在主义立场的坦想和教化学者，

重视教化的个人价值，强调教化的目的是从个人动身，满意个人须要；

②社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、

法西斯和军国主义者等等；重视教化的社会价值，强调教化的目的是从社会动身，满意社会须要；

2.内在目的论和外在目的论：杜威提出；前者是教化本身的目的，后者是从外面强加给教化的目的；

3.教化打算生活说和教化适应生活说：前者代表人物是斯宾餐，后者则是杜威：

4.马克思主义关于人的全面发展学说：包拈①人的劳动实力的全面发展：②人的体力和智力的全面发

展：③人的特性的全面发展：

（三）教化目的的确立的依据

1.社会依据：

①社会关系现实和发展的须要，及生产关系和政治的性质：

②社会生产和科学技术发展的须要，即生产力的发展水平；

2.人的依据：即人的身心发展特点和须要;

（四）我国的教化目的1949年以来各个时期的教化目的

1.1949年：即民族的、科学的、大众的文化教化；

2.1957年：：我们的教化方针应当使受教化者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义

觉悟的有文化的劳动者：

3.1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、学问分子与

工人农夫相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教化方针：

4.1982年《宪法》：国家培育青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展：

5.1983年景山题词：教化要面对现代化、面时世界、面对将来

6.1993年《中国教化改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教化必需为社会主义现代化建设服务，

必需为生产劳动相结合，培育德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方钎；

7.1995年《教化法》其中第五条：教化必需为社会主义现代化建设服务，必需与生产劳动相结合，培

育德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人：

8.1999年《中共中央关于深化教化改革全面推动素养教化的确定》：实施素养教化，就是全面贯彻党

的教化方针，以提高国民素养为根本宗旨，以培育学生创新精神和实践实力为重点，造就'有志向、有道

德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人：

（五）我国教化目的的精神实质—我们要培育的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素养、

道德品质与文化素养的统一，这是反映教化事业价值取向的具有核心愿义的部分：教化目的要求培育在道

德，才智，体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教化对象身上要形成的各种素

养及其结构的规定：培育受教化者的独立特性和创建精神日益受到重视，这是教化目的与时俱进，体现时

代精神的部分；教化必需与生产劳动相结合，规定了实施教化目的的根本途径；

（六）全面发展教化的构成

L全面发展教化的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教化；智育是授予学生系统的科学

文化学问、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教化：美育是培育学生健康的审美观，发

展他们鉴赏美、创建美的实力，培育他们的高尚情操和文明素养的教化：劳动技术教化是引导学生驾驭现

代信息技术和现代生产的学问和技能，形成劳动观点和习惯，具芍初步创业精神和人生规划实力的教化：

2.全面发展教化各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗透，各育之间

不行分割，各育之间不能相互替代；

（七）培育目标

1.培育目标的概念：是各级各类学校对受教化者身心发展的详细标准和要求:

2.培育目标与教化目的的关系：特殊和一般的关系；教化目的包含着四个层次①最高教化目的（国家

的或思想家志向中的）②培育目标③课程目标④教学目标：

3.我国中小学培育目标：（1）九年义务教化的培育目标是“使儿童，少年在品德，智力，体质等方面

全面发展，为提高全民族的素养，培育有志向，有道德，有文化，有纪律的社会主义建设人才奠定基础”：

（2）一般中学教化的培育目标是“新课程的培育标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义

精神，酷爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国

家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有

初步的创新精神、实践实力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础学问、基本技能和

方法：具有强健的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美情趣用生活方式，成为有志向、有道德、有文

化、有纪律的一代新人”：

六、教化制度

（一）教化制度的概念一教化制度是一个国家各级各类教化机构与组织的体系及其管理规则，其核

心部分是学校教化制度：

（二）学校教化制度

1.概念：学校教化制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各

类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系；

2.学制确立的依据：（1）社会依据①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教化制度传统以及

对国外教化制度生动的学习和借鉴等，＜2）人的因素，即青少年身心发展规律，

3.各级学校系统：学前教化机构一初等教化机构一中等教化机构一高等教化机构：

4.各类学校系统：一般教化系统、职业技术教化系统、师范教化系统和成人教化系统：

5.1951年《关于改革学制的确定》：

①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校相互连接，保证了劳动人民;女受教化的权利：

②职业教化学校在学制中占有重要的地位，体现/重视培育各种建设人才和为生产建设服务的方针：

卷把工农干部的速成教化和工农群众的业氽教化纳入学制系统，贯彻了面对工农开门的方向，突破了

传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展：

④加强了一般教化、职业教化和成人教化三类学校的联系和结构的完整性；

6.1958年的学制：“两条腿走路”：

7.1985年《中共中央关于教化体制改革的确定》：提出“加强基础教化，有步骤地实施九年义务教化”

，对学校实行分级管理（基础教化权归地方）；

8.1993年《中国教化改革和发展纲要》：“两基”（基本普及九年义务教化，基本扫除青壮年文盲）、

“两全”、“两重”的提出（田20世纪末教化发展的总目标）：建立以政府为主社会各界共同办学的体制;

改革高校的招生和毕业生安排制度：

9.1999年《中共中央国务院关于深化教化改革全面推动素养教化的确定》：明确“两基”是教化工作

的重中之重：

10.2001年《国务院关于基础教化改革与发展的确定》：提已进一步完善农村义务教化管理体制：

（三）现代教化制度改革

L义务教化年限的延长：义务教化是国家统一实施的全部适龄儿童、少年必需接受的接受的教化，是

国家必需予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性加基础性等特征：

2.一般教化与职业教化的综合化；

3.高等教化的大众化；

4.终身教化体系的建构（带来了教化的一系列变革，体现在教化目标、教化观念、教化体系、教化方

式等方面）：

七、课程

（一）课程与课程理论

1.课程的定义：

①课程即教学科目；

②课程即教学阅历，

③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）：

④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；

⑤美国学者占德莱德讲课程分为志向的、正式的、领悟的、实行的和阅历的五类课程；

2.课程与教学的关系：

①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教化者；

②大课程小教学论，在北美比较普遍：事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系：课程

与教学既有关联，又是各不相同的两个探讨领域：课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调老师对学

生引导的行为，在肯定程度上还可以看作是内容和形式的关系；

3.课程理论流派：

（1）学问中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主见学校

教化应以学科分类为基础，以学科学问为中心，以驾驭学科的基本学问、基本规律和相应的技能为目标：

代表理论是要素主义（匕格莱）和永怛主义（赫钦斯）：

（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应当把课程的

重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关切的社会现象，以及社会改造和社会活动支配上；其

核心观点在于课程不应当帮助学生去适应社会，而是要建立一•种新的社会秩序和社会文化：其特点一是主

见学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心；

<3）学习者中心课程理论，主要包括阅历主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）：

（-）课程类型

1.学科课程与活动课程：

（1）学科课程，就是依据教化目标和受教化者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内容，依据

学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，支配教学依次和课时数，分科进行教学的课程：其特点在于①

分科设置：②依据学科学问的逻辑结构来支配内容进度：③强调老师的系统讲授：其优点在于①学问的逻

辑性和系统性：②学问的完整性：③便于发挥老师的主导作用；缺点在F忽视了儿童的爱好，压抑了儿童

的主动性：

（2）活动课程，就是从儿童的爱好和须要动身，以儿童的阅历为基础，以各种不同形式的一系列活动

组成的课程；其基本特点①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学牛.自己的实践活动获得干脆阅历：

③强调训练学生的综合实力及特性的养成：其缺点在于学生的学问获得不系统，基本技能训练比较缺乏：

（3）两者的对比①在目的方面，前者重视的是传授人类长期实践积累下的学问阅历的精华，而后者重

视的是通过学习者的获得包括干脆阅历和干脆感知的新信息在内的教化性阅历；②在编制方面，前者重视

学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教化意义的学生活动的系统性：③在教学方式方面，前者以老

师讲授为主，后者以学生自主的实践交往为主：④在评价方面，前者重视终结性评价，后者重视过程性评

价：

2.综合课程与分科课程：①分科课程即学科课程；②综合课程乂称为广域课程、融合课程，是与分科

课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，依据肯定的目的，从相邻

相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持学问统•的观点，通过综合课程的学习，

学生可以把某一学科的学问运用到其他学科，不同学科的相关学问就可以相互强化，学习效果就会得到加

强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，在肯定程度上可以体会人类学

问的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他学问技能的学习：而且综合课程比较简单切近生活；

3.必修课程与选修课程：必需课程是依据学生发展和社会发展的须要编定的每一个学生都必需学习的

课程；选修课程是依据学生的爱好、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程：

（三）课程编制

1.泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即①学校应努力达成什么目标②供应哪些的教化阅历才

能实现这•目标？③如何有效地组织这些教化阅历？④如何确定这些教化目标是否达到？可以讲抬了的课

程编制过程简化为确定课程目标一选择学习阅历一组织学习阅历一评价学习结果；对教化目标的选择必需

考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面：

2.课程支配、课程标准与教材：

①课程支配，是国家教化主管部门制定的，有关学校教化教学工作的指导性文件，体现了国家对学校

的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科H设置、学科开设的依次、课时安排、

学年编制和学周支配等；

②课程标准，是课程支配中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定

了学科的教学目的与任务，学问的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求：

③教科书，是课程标准的详细化

3.课程目标：

（1）概念。课程目标是课程本身要实现的详细目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，在德智

体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准

则；

（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教化目的和各级各类学校详细的培育目标

以及社会的须要四方面；

（3）课程目标与培育目标，教学目标的关系是培育目标》课程目标）培育目标।培育目标是对各级各类

学校的详细培育要求。它是依据国家的教化目的和自己学校的性质及任务，对培育对象提出的特定要求。

而为了使课程编制工作切实有效，我们还必需使培育目标详细化，即要确定课课程目标是知道整个课程编

制过程的最为关教学目标是课程目标的进一步详细化，是指导，实施和评价教学的基本依据。

（4）布鲁姆教化目标分类学。1956年，美国闻名的教化心理学家布卢姆立足于教化目标的完整性，

制定了教化目标分类系统。他提出把教化目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并依据由低到高、

由简到繁的依次把每个目标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（学问、领悟、应用、分析、综合、

评价）②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、定向、

有指导的反应、机械动作、困难的外显反应、适应、创新）；

4.课程的范圉与结构：课程结构可分为课程支配、课程标准和教科书；课程的范围可分为（】）国家课

程、地方课程与校本课程（2）必修课程、选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程;

5.课程实施：课程实施是指把课程支配付诸实施的过程，它是达到侦期的课程目标的基本途径：课程

实施的”又向指对课程实施过程本质的不同相识以及支配这些相识的相应的课程价值观：（1）喋程实施的取

向①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面：②侯斯的的实施取

向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素：①课程变革的特征（如评价体系

的改革）②学校的特征（校长的角色、老师与老师之间的关系、老师的特征与价值取向等）③政府机构的

力气和社区的支持；

6.课程评价：（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程左身的

评价；（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调整四方面；（3＞课程评价的主要范围①诊断性评价、

形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是

考察课程开发和实施的打算状况，从而使课程支配及实施具有针对性和可行性；形成性评价也称“过程评

价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学

的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据：总结性评

价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目

的在于搜集资料和信息，整体推断，从而确定推广或修订完善课程支配：②内部评价与外部评价。主要是

依据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；③目标本位评价与

目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学支配的预定目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求

脱离侦定目标，以课程支配或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果：④决策

性评价、探讨性评价、工作性评价

（四）课程改革的影响因素

1.政治因素与课程变革，较之科技、文化变革更干脆，①制妁着课程改革目标，②制约着课程改革的

内容选择：③制约着课程改革的编制过程；

2.经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素养提高的要求制约课程目标；②经济的地区性差异制约

者课程变革；③市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变更、课程目标综合性、课程结构的优

化等方面；

3.文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特

色；②文化变辽与课程变革：⑤文化多元与课程变革。学校课程要体现文化问差异，将文化与少数族文化

结合起来；

4.科技革新与课程变革；①科技革新制约课程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；⑤科技

革新影响着课程变革的速度；

5.学生发展与课程变革①学牛.身心发展的特性制约着课程变革②学生须要与课程变革；③课程变革着

眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容：

（五）20世纪60年头以来国外的主要课程改革

1.美国：（I）20世纪60年头的改革:。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教化质量，发展学生智

力：详细要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英语）：②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参

与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟定工作：③学校课程的编制应采纳螺旋式结构；④提倡运用发觉

法：（2）80年头以来的改革,主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准：1983年《国

家处在危机中一教化改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、英语、自然科学、社会科学和计算机科

学）；1994年《2000年目标：美国教化法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和艺术：

2.英国：（1）《1988年敦化改革法》。主要内容①实施全国统一课程，确定在5T6岁的义务教化阶

段开设核心课程、基础课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学：②建立与课程相联系

的考试制度，规定在义务教化阶段，学生要参与四次（7、11、14、16岁）成果评定，成果评定包括全国

统一考试和学校老师评定、老师评定，又包括测验、平常档案和成果记录：（2）90年头的改革。主要强

调基础学问教化，削减国家课程内容，增加多样性和敏捷性的选择，简化评价方式等；（3）面对21世纪

的教化改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要改革趋垮在于①进一步加强和完善

国家对课程的宏观调控；②重视价值观教化和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的教化和培育；④

以基础学历为核心，致力于教化质量的提高；⑤提高学生的信息素养和沟通技术实力；

3、日本：1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》起先果改，其遵循的四点宗旨是①培育具有丰

富人性和社会性，能够独立于国际社会的有生存意识的日本人：②培育学生独立独立学习和独立思索的实

力；③谋求在轻松开心的教化活动中使学生扎实的驾驭基础的、基本的学问，加强特性发展：④发挥各学

校的创意，推动特色教化、特色学校的教化：

（六）当前我国基础教化课程改革

1.改革的背景：（1）国内背景；（2）国际背景①各国基础教化课程改革都特别市:视调整培育目标，

努力使新一代国民具有适应2：世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素养，强调学牛•的全面发展而非学

业成果：②关注人才培育模式的变更和调整，精选适合学生发展却时代须要的课程内容，关注学生阅历，

反映社会、科技的最新进展，满意学生的多样化需求；③关注人才培育模式的转变，培育具有终身学习愿

望的、具有国际竞争意识的将来人才；④重视评价改革，评价方式进一步多样化，留意发挥评价在促进学

生潜能、特性、创建性等方面的作用；

2.目标：（1）总体目标在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，酷爱社会主义，继承和发扬中

华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德：逐步形成正确的

世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践实力、科学和

人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础学问、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理

素养，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有志向、有道德、有文化、有纪律的一代新人”：（2）详细

目标①变更课程过于留意学问传授的倾向，强调形成主动主动的学习看法，使获得基础学问与基本技能的

过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②变更课程结构过于强调学科本位、科•目过多和缺乏整

合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需

求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性：③变更课程内容”难、繁、偏、旧”和过于•留意书本学问

的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习爱好和阅历，精选终

身学习必备的基础学问和技能；④变更课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学

生主动参与、乐于探究、勤于动手，培育学生搜集和处理消息的实力、获得新学问的实力、分析和解决问

题的实力以及沟通与合作的实力；⑤变更课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、

老师提高和改进教学实践的功能：⑥变更课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理,

增加课程对地方、学校及学生的适应性：

3.内容：2001年6月，教化部颁布了《基础教化课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教化课

程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教化与非义务教化，建立合理的课程结构，更新课程内容：②突

出学生的发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教化的针对性和实效性；④以创新精神和

实践实力的培育为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、老师提高的评

价体系：⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满意不同地方、学校和学生的

须要：

八、教学

（一）教学概述

1.教学的概念：教学是教和学相结合或相统一的活动，是由老师的教和学生的学所组成的双边活动过

程，通过教学，学生在老师行目的有支配的引导之下，学习系统的科学文化学问和技能，发展智力、体力,

陶冶品镌，养成全面发展的特性；

2.教学与教化、智育、上课的区分与联系：①教学与教化是部分与整体的关系，教化包括教学，教学

只是学校进行教化的•个基本途径；②智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化学问，主

要是通过教学来完成的：@教学与，课之间的关系是整体与部分之间的关系：

3.教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是①教学是严密组织起来的传授系统学问、促进学生

发展的最有效途的形式：②教学是进行全面发展教化、实现培育目标的基本途径：（2）教学的主要任务是

①引导学生驾驭科学文化基础学问和基本技能：②发展学生的智力、体力和创建才能；③培育学生的社会

主义品德和审美情趣，奠定学牛•的科学世界观基础；

（二）教学理论及其主要流派

1.教学理论概述：教学理论是关于教学情景中老师行为的规定或说明，它关注的是i股的、规律性的

学问，旨在指导教学的实践；

2.教学理论与学习理论、课程论的关系：学习理论是教化心理学的分支学科，它主要描述的是人或动

物学习的性质、过程和影响学习的因素，课程理论主要探讨教学内容的设计、编制和改革，教学理诒主要

探讨如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的：

3.教学理论形成和发展的脉络：（1）形成，我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述

教学理论的专著：在西方，最早运用“教学论”一词的是德国教化家拉特克和捷克教化家夸美纽斯；赫尔

巴特在1806年出版的《一般教化学》中提出了闻名的形式阶段理论，即明白、联想、系统和方法；（2）

教学理论发展的脉络。后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把赫尔巴特的教学四

阶段改造成五阶段，即打算、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有

哲学取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；

4.行为主义（斯金纳的程序教学理论）：（1）关于教学目标。认为教学的目的就是供应特定的刺激，

以便引起学生特定的反应，所以教学目标越详细越精确越好，突巴预期行为结果的教学目标；（2）关于教

学过程包括①详细说明最终的行为表现，确定目标行为；②评价行为，视察并记录行为发牛•的频率：③

支配相倚美系，选择强化物和强化支配方式：④实施方案，支配环境并告知学生详细要求：⑤评价方案，

测量想得到的行为结果：（3）关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步伐、主动反应和刚好反

馈；

5.认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）,（1）关于教学目标，认为教学的士要目标就是发展学生

的智力；（3）关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则：（3）关于

教学方法，发觉法；6.人本主义教学理论，（1）关于教学目标，培育变更开放的、敏捷的和适应性强的人,

学会怎样学习并且因而能不断学习的人，最终使学牛.完成自我实现，即人的创建实力和应变实力的形成；

（2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助的情景一探究问题一形成见识一支配和选择一整合：强调教

学过程中老师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色；（3）关于教学方法：意义学

习，包拈四个要素，即学习具有个人参与的性质：学习是自我发过的：学习是渗透性的：学习是山学生自

我评价：（4）关于师生关系，认为老师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解的看法品质：

（三）教学过程

1.关于教学过程本质的主要观点：①是一个老师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程；

②是一种特殊的相识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）；③是一个促进学生身心全面发展的

过程：④教学恒久具有教化性；

2.教学过程中应处理好的几种关系:

（1）间接阅历与干脆阅历的关系①学生相识的主要任务是学习间接阅历；②学习间接阅历必需以学生

个人的干脆阅历为基础；

（2）驾驭学问与培育思想品德的关系①学生思想品德的提高以学问为基础：②引导学生对所学学问产

生主动的看法才能使他们的思想得到提高：③学生思想的提高又推动他们主动地学习学问：

<3）驾驭学问与提高实刀的关系①实力的提高依靠于学问的驾驭，学问的驾驭又依靠于实力的发展：

②引导学生自觉地驾驭学问和运用学问才能有效地发展他们的实力；

（4）智力因素与非智力因素的关系①非智力活动依靠于智力活动，并主动作用于智力活动；②技教学

要求须要调整学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；

<5）老师主导作用与学生主体作用的关系①发挥老师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；

②调动学生学习主动性是有效教学的重要因素：

（四）教学模式

1.概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到肯定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化

的教学活动结构；

2.特点：①简略性②针对性③操作性④发展性⑤稳定性；

3.教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件、教学评价五个因素；

4.程序教学模式（与行为旃正有关）：代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；

这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采纳小步伐的方法，困难的课题可以化难为易：

它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能推断学生理解的深浅却是否进行创建性思维，不适合用于技能

训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交往：

5.发觉教学模式：提倡者是布令纳，这种教学模式的目标是要使学生把握探究性思维的方法，它要求

学生通过发觉（严格地说是再发觉）的步骤去进行学习；发觉教学的过程可分为①创设问题情境：②利用

材料，树立假设：③验证假设④做出结论；在教学过程中留意激发学生的内在学习动机，维持学习主动性：

对教学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发式；因此该教学模式强调学习过程，

留意直觉思维，强调内在动机和信息提取：其优点在丁有利丁学生主动学习养成自主学习的习惯，可以促

进有意义接受学习，有助丁•所学学问的保持记忆，实现学问迁移却运用，发掘学生的才智潜能

6.驾驭学习教学模式：布卢姆创立；驾驭学习教学模式是围绕单元绽开的，其基本的程序为定向、单

元驾驭、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可分为①打算阶段，包括驾驭的界定、教学目标的界定、

课程编制、教材组织、试卷设计与打算，以及叮此相一样的完备的教学支配，反馈/矫正程序和“非驾驭者”

的学习方案：②学习方法指导阶段，在进行正式教学前，老师需对学生进行程序与方法的指导③实施阶段，

单兀教学结束后进行单兀形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价:

7.示意教学模式：代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是示意原理，即让学生在接受示意中

学习：示意教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意

识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力：其实施

原则主要有①开心而不惊慌的原则：②有意识和无意识统一的原则：③示意手段相互作用的原则：其特点

在于让学生处在轻松开心的学习环境中，运用示意、联想、练习知音乐等综合手•段、方式，诱发学生学习

须要和爱好，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而

充分发挥学习潜力，提高教学效果；

8.非指导性教学模式：代表人物是罗杰斯：主见在教学过程中老师起一个促进者的作用，老师通过与

学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶

段，即确定帮助的情景一探究问题一形成见识一支配和选择一整合：强调教学过程中老师作为促进者、服

务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色：

9.当代我国主要教学模式：

（1）传递一接受式。源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人重新改造传入我国：

（2）自学一辅导式。乂称自学一指导式（简称自导），是在老师指导下学牛.自己独立进行学习的模式,

是我国教化理论界依据培育学生独立思索实力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、试验的基殆上形

成的：

（3）引导一发觉式。以解决问题为中心，留意学生独立活动，着眼于思维力和意志力培育的教学模式,

吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题一假设一推论一验证”程序，

（4）情境一陶冶式。使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识

的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的示意教学理论：

（5）示范一仿照模式。通过老师讲解、示范，学生进行参。性的练习而获得学问技能的一种教学模式:

（6）概念获得式。使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维实力，驾驭

探究思维的方法，主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织：

<7）驾驭学习模式.基丁布卢姆“任何老师事实，都能帮助他的仝部学生获得优异成果”这一信念而

提出来的，它的中心任务不是限制学生而是限制学习，关键是让学生明确学习目标：

（五）教学原则

1.概念：教学原则是有效进行教学必需遵循的基本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学阅历的

总结和概括，反映了学牛.身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的的要求，既指导老师的教，

也指导学生的学，应贯穿于教学过程的各个方面和始终：

2.确立依据：社会的依据、人的依据、教学『I身的依据;

3.中小学教学的基本原则：（

1）科学性与思想性相统一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学学问，并结合学

问教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教化：这是培育德智体全面发展的人的要求，

是建设社会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本方向。同时这也是学问的思想性、

教学的教化性规律的反映：

<2）理论联系实际原则，是指教学要以学习基础学问为主导，从理论与实际的联系上去理解学问，留

意运用学问去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用；

（3）直观性原则，指在教学中要通过学生视察所学事物或老师语言的形象描述，引导学生形成所学事

物、过程的清楚表象，卜:富他们的感性相识，从而使他们能够正饰理解书本学问和发展相识实力：

（4）启发性原则，指在教学中老师要承认学生是学习的主体，留意调动学生的学习主动性，引导学生

独立思索，主动探究，生动活泼地学习，自觉地驾驭科学学问和提高分析问题和解决问题的实力：

（5）按部就班原则，指教学要依据学科的逻辑系统和学生相识发展的依次进行，使学生系统地驾驭基

础学问、基本技能，形成严密的逻辑思维实力：

（6）巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上坚固地驾驭学问和技能，许久地保持在记忆中，

能依据须要快速再现出来，以利于学问技能的运用指教学要依据学科的逻辑系统和学生相识发展的依次进

行，使学生系统地驾驭基础学问、基本技能，形成严密的逻辑思维实力；

（7）可接受性原则，是指教学的内容、方法、重量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，

但又要有肯定的难度，须要他们经过努力才能驾驭，以促进学生身心的发展，

<8）因材施教原则，是指老师要从学生的实际状况、个别差异动身，有的放矢地进行有差别的教学，

使每个学生都能扬长避短、获得最佳发展；

（六）教学组织形式

1.教学组织形式的历史发展：教学组织形式是指为完成特定的教学任务老师和学生按肯定要求组合起

来进行活动的结构；①个别教学制；②班级授课制；③导生制：④道尔顿制：⑤分组教学。即依据学生的

实力或学习成果将他们分成水平不同的班进行教学，包拈实力分组和作业分组两种（或内部分组和外部分

组）：其优点是更适应学生个人的水平和特点：缺点是很难科学地鉴别学生的实力和水平，对待分组教学

问题上不同人有不同要求，分组教学后的副作用也较大；⑥特朗普:制；

2.班级授课制：

班级授课制的由来及发展。公元16世纪，首先在东欧的一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从

理论上加以总结和论证，使它基本确立了下来：以赫尔巴特为代表，提出教学过程的形式阶段的理论，给

夸美纽斯的理论以重要的补充；以前苏联教学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课射这个

组织形式形成个体系；

<2）班级授课制的主要特征①学生固定②地点固定③时间固定④老师固定⑤内容固定：

（3）优点①提高了教学工作效率：②有利「发挥老师作用：③有利于发挥班级体的教化作用：④有利

于师生的身心健康发展：⑤有利于提高教学质量：

（4）缺点①学生的主体地位或独立性受到肯定的限制；②实践性不强，学生动手机会少；③探究性、

创建性不易发挥，主要接受现成的学问结果；④难以照看学生的个别差异；⑤不能容纳和适应更多和的教

学内容和方法；⑥受到课的时间限制，往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割：⑦缺乏真正的

集体性；

3.教学组织形式的改革：①教学组织形式趋向敏捷多样化：②教学单位趋向合理化：③时空局限性越

来愈小；

（七）中小学常用的教学方法

1.讲授法：讲授法是老师通过语言系统连贯地向学生传授学问的方法，可分为讲解并描述、讲解、讲

演、讲读：

2.谈话法：又称问答法，是老师依据学生已有学问和阅历，通过师生间的问答、对话而使学生获得学

问、发展智力的教学方法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或指导性谈话、探讨

性或探讨性谈话四种类型：

3.探讨法：是学生在老师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获得学问的方法,

4.试验法：是学生在老师指导下，运用肯定的仪器设备进行独立试验作业，以获得学问或验证学问，

培育操作实力的方法；

5.实习作业法：是老师指导学生依据教学要求，在校内外肯定场所进行实际活动，以培育学生实际操

作实力的方法：

6.练习法：即学生在老师指导下运用学问反复完成肯定的操作以形成技能技巧；

7.参观法：组织学生到大自然或社会特定场所视察、接触客观事物或现象以获得新学问或巩固、验证

所学学问：

8.自学辅导法：即学生在教书的指导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高自学实力的一种

教学方法：

（A）教学工作的基本环节

1.备课：包括钻研教材、了解学生、选择教法;

2.上课：包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习主动性、依据实际状况调

整教学支配、组织好教学活动；

3.作业的布置与批改：

4.课外辅导：

5.学业考评：

（九）教学评价及其改革

1.含义：依据教学目标，对教学活动的过程和结果作出价值推断的过程；

2.功能：反馈-调整、激励-动机和诊断功能：

3.诊断性、形成性和终结性评价：①诊断性评价也称教学前评价、前置评价或