小学一年级道德与法治下册第四单元第13课《乐群·融通·共生》浸润式体验教案

小学一年级道德与法治下册第四单元第13课《乐群·融通·共生》浸润式体验教案

一、教材与学情研判

（一）【教材文本的绘本式深度解码——非常重要】

统编《道德与法治》一年级下册第四单元“我们在一起”以“社会性发展”为内核，沿着“自身—同伴—集体”的伦理发生学路径螺旋上升。第13课《我想和你们一起玩》处于该单元的逻辑起点位置，承担着从“个体自我”向“群体自我”跨越的奠基功能。

依据2024年秋季修订版新教材的“绘本式思维”编写理念-2，本课教材突破传统线性叙事，采用双轨并进的隐喻系统。主版情境图以“友谊建构场”为意象，呈现滑梯、沙坑、棋局等多个并行游戏空间，画面中隐藏着“游离状态的观望者”“成功融入的参与者”“因争执陷入僵局的小团体”三条隐性情节线。底部副版连环小绘本以“小刺猬学合作”为隐喻，通过刺猬竖刺扎伤同伴（防御心理）、蜷缩角落（社交退缩）、露出肚皮（展示善意）、合力运果（协作成功）四格画面，在图文缝隙间埋下了“安全感建立—信任感生成—归属感获得”的心理发展阶梯。教材并非直接给出“如何玩”的答案，而是通过视像留白召唤儿童进行意义投射——这是本次教学设计“以境生情、以情导行”的逻辑原点。

（二）【精准学情画像——重要】

本课教学对象为入学第二学期的一年级儿童。从认知发展阶段论视域审思，该年龄段儿童正处于皮亚杰所述“前运算阶段”向“具体运算阶段”过渡的关键期，思维仍具显著的“泛灵论”与“自我中心主义”特征。经课前前测与连续三周课堂观察显示：班级中约65%的儿童能够主动发起游戏邀请，但其中近半数在遭拒后产生“他再也不喜欢我了”的绝对化归因；约25%的儿童长期处于游戏圈外围，其典型行为并非“不想玩”，而是“不知如何开口”或“害怕被拒绝”；剩余10%的儿童存在“假性融入”现象——身体在场而精神游离，以破坏规则或过度讨好作为交往策略。

【高频难点】“社交主动性与适度界限感的统一”“游戏规则理解与自我中心冲动的冲突”——这两组矛盾是一年级适应期儿童社会性发展的核心梗阻，亦是本课必须直面的真问题。

二、单元整体定位与课时目标体系

（一）【大单元观念统领】

本单元“我们在一起”内含“交往意愿—交往能力—交往伦理”的素养进阶链。本课作为单元开篇，锚定大观念：“乐群是儿童天性，融通是后天习得的社会能力”。围绕此观念，单元整体设计“友谊预备营—互助加油站—分享嘉年华—合作挑战赛—使命践行区”五阶学习任务群，本课承担第一阶段“友谊预备营”的全部任务及第二阶段“交往策略”的启蒙导入。

（二）【核心素养分级目标】

依据《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》第一学段目标，从五个维度厘定本课素养落点：

1.政治认同【重要】：体悟集体游戏中的平等与尊重原则，感知社会主义核心价值观“和谐”“友善”在同伴交往中的具象化表达。

2.道德修养【核心】：掌握“礼貌询问”“轮流协商”“欣赏他人”三种基本交往礼仪，养成主动融入群体的行为习惯。

3.法治观念【关键迁移】：通过游戏规则的共同制定与遵守，初步形成“规则面前人人平等”的法治理念萌芽。

4.健全人格【焦点】：在遭拒情境中建立“对事不对人”的理性认知，发展被拒绝后的情绪修复能力与再次尝试的心理韧性。

5.责任意识【一般】：感知个体言行对游戏氛围的辐射影响，萌发维护集体游戏快乐的初步责任感。

（三）【教学重难点的靶向定位——非常重要】

【核心重点】（高频考点）：综合运用“大胆说、礼貌问、耐心等、轮流玩、合作创”五维交往策略，实现从“我想玩”的意愿层面向“我能融入”的行为层面转化。

【思维难点】（高频易错点）：突破“被拒绝=我不好”的单向归因谬误，建立“被拒绝事由多样化”的多元解释框架；超越“输赢对立”的游戏观，建构“趣赢”“悦纳输”的成长型游戏心态。

三、教学实施过程（全流程浸润式设计）

本过程以“友谊候车厅”为核心隐喻情境，将整堂课建构为一座象征性的社交成长车站。共分四个递进式展厅，总学习时长40分钟。

（一）第一展厅：友谊候车厅·唤醒与觉察（8分钟）

1.暖身游戏：“击掌温度计”——【一般】

教学铺垫不以说理开始，而以具身感知介入。师生围坐成半圆地毯区，教师击掌一次，学生根据掌声响度用身体动作表达“此刻我想和朋友玩的愿望有多强”——蹲下表示“有点想”，站立表示“很想”，跳起挥手表示“特别想”。此环节利用具身认知原理，将内隐的交往意愿外显为可观察的身体信号。教师以平等身份参与，击掌后环视：“老师看到很多小朋友跳得好高，也看到几位小朋友蹲着，眼睛在看别人玩。蹲着的时候，心里在想什么呢？”【关键追问】此问拒绝道德评判，旨在为后续“游离群体”的隐性课程正名——沉默不是错误，而是需要被理解的正常状态。

2.绘本眼导入：“小刺猬的第一次探头”——【非常重要】

摒弃传统的“直接揭题”，而是借助教材底部副版连环绘本，用慢镜头逐格呈现。教师不讲述，只播放PPT：第一格，小刺猬躲在石头后露半只眼；第二格，刺猬向前迈半步，脚尖朝向群体，身体仍在原地。教师提问：“小刺猬的脚想往前走，身体为什么不听话？你猜它在担心什么？”学生基于投射的回答将自然生成本节课的核心议题：不是不想玩，是担心玩不成。随即板书核心议题词（非课题），以儿童原生态语言呈现：“担心卡——怕不带我、怕玩不好、怕不高兴”。课题《我想和你们一起玩》在此情感共鸣中自然揭示。

（二）第二展厅：入站口·尝试与破冰（12分钟）

1.情境复演：“假如我是那个女孩”——【热点】

播放教材主版情境动画：操场边，几个孩子在下棋、跳绳，一个女孩站在一米线外，双手背在身后，嘴唇微动但没有声音。此情境在同类教学中常被简化为“她不敢说”，本设计将其深化为社会信息加工能力的多维训练。

教师邀请三位学生依次进入“女孩”角色，其余学生为“游戏圈内人”。第一次复演，内圈孩子专注游戏，对外围者“视而不见”；第二次复演，内圈孩子间歇性抬头，但无人主动询问。每轮结束，扮演者坐在“情绪整理椅”上接受采访：“刚才站在外面时，你的身体哪里最紧张？你希望里面的人做什么？你希望自己做什么？”【热点追问】此环节将抽象的“社交焦虑”转化为可描述的身体感——心跳加速、手心出汗、不敢对视。当儿童能够命名身体信号，情绪就不再是不可控的怪兽。

2.策略建模：“入站三步曲”——【核心重点】【高频考点】

基于前序体验，教师不直接给出标准话术，而是采用“支架撤除”策略。大屏幕出示三扇门，门上分别写“嘴巴门”“手脚门”“眼睛门”。小组任务：刚才那个女孩要成功加入游戏，她的嘴巴、手脚、眼睛分别要做什么？每组一块空白拼图板，将策略画出来。

集体建构环节，师生共同生成“入站三步曲”：

第一步，嘴巴亮绿灯：不是笼统的“说”，而是分场景的言语工具箱——

如果游戏正在进行：“你好，这个游戏看起来很有趣，加我一个可以吗？”（肯定对方+表达意愿）

如果是轮流游戏：“请问我在哪里排队？”（规则意识）

如果需要工具：“我可以帮你捡球/摆棋子吗？”（服务切入）

第二步，手脚送信号：保持社交一米线（不冲撞）、双手自然垂放或轻拍对方肩膀（界限感）、跟随游戏动作轻轻模仿（同频共振）。

第三步，眼睛发微光：看对方眉心三角区（既表达关注又不造成压迫），当对方说话时适当眨眼（表示正在倾听）。

此环节【非常重要】，它将“礼貌”这一抽象德目解构为可学习、可练习的社交微技能，体现“道德可教、素养可训”的专业立场。

3.即时演练：“友谊巴士投币体验”

现场设置三个微型游戏角：拍手歌、翻绳、简易棋类。有意尝试融入的学生领取“勇气车票”进入区域。不设失败，任何尝试——哪怕只说了“我”字——均可获得“入站徽章”。教师作为观察员，蹲下身记录典型语言：“老师听到你刚才说‘能让我试试吗’，还加了一个‘好吗’，这是有魔力的词。”（具体反馈而非泛化表扬）

（三）第三展厅：情绪整理层·修复与重构（12分钟）——【非常重要】【高频难点】

1.双面案例思辨：“被拦下的那一刻”

播放第二段情境视频：小男孩想加入高年级乒乓球队，主动问“我能打吗”，高年级生摇头说“你太小了”。视频定格在小男孩低头拿球拍离开的背影。教师不急于导向“不要灰心”，而是引入“归因光谱图”工具。

黑板呈现三条彩色路径：红色路代表“是我的错”（如我没排队、我抢了别人的球）；蓝色路代表“是当时的情况”（如他们刚好要决胜负、人数已经够了）；绿色路代表“没关系，还有别的方法”（如等下一轮、换别的游戏）。学生将视频中小男孩的遭遇贴在相应路径旁。

【思维进阶】教师引导：“同样是‘不让玩’，三种原因不一样。如果每次被拒绝都走红色路，心里会越来越挤；学会走蓝色和绿色路，心里就宽敞了。”此环节直击一年级儿童最普遍的认知偏差——过度自我归因。通过视觉化的路径选择，将心理学中的“归因重塑”技术降维为儿童可操作的思维工具。

2.同理心工坊：“如果我是高年级哥哥”

角色互换。请几位学生扮演高年级选手，其余扮演低年级申请者。扮演高年级的学生被允许“拒绝”，但必须说清楚拒绝的原因（卡片提示：比赛关键时刻、人数刚好、担心球速太快伤到小朋友）。通过换位体验，学生发现：拒绝往往指向“事”而非“人”。此认知转化是【难点突破】的关键标志。

3.情绪修复仪式：“收回担心卡”

回到开课初的“担心卡”。学生轮流上台，从黑板上取下自己之前写的或选的担心词条（怕不带我、怕玩不好等），贴在另一侧的“勇气转化箱”上，每贴一张就说一句转化语。如“怕不带我”→“我可以先看，再问”。“怕玩不好”→“多试几次就会好”。这一具象化操作不仅是对认知的重构，更是一场微小的心理脱敏仪式。

（四）第四展厅：游戏生态圈·共建与创生（8分钟）——【热点】【跨学科融创】

1.规则协商：“游戏因什么而好玩？”

第四环节从“如何加入”的自然过渡到“加入后如何持续”。播放教材第三组情境：踢球时，一方输了生气离场，游戏解散；下棋时，一方频繁悔棋，同伴不欢而散。教师提问：“游戏是被人‘弄坏’的。那个弄坏它的人，本来也很想玩，为什么最后玩不成了？”

小组围圈，每人一支彩色笔，在同一张“游戏规则卷轴”上写下或画出“我认为玩得开心最重要的一个字/一幅图”。集体呈现时，教师引导归类——有的组写“等”（轮流），有的组画天平（公平），有的组写“笑”（心情）。教师不外加规则，而是将学生的原生观念整理成班级《快乐游戏契约》。此契约非教师预设，而是内生性的班级法条，其遵守动力源于“这是我们的约定”。

2.审美升华：“输赢之外的风景”——【跨学科：语文+艺术】

播放教师自制的微视频《老游戏时光》：慢镜头呈现爷爷奶奶年代的打弹珠、滚铁环，特写输家笑着为赢家鼓掌、赢家拍拍输家肩膀。配乐为童声无伴奏吟唱，无说教旁白。观看后，学生在便签纸上画“我心目中的游戏表情”——不是只有胜利的笑，还有合作时的专注、失误时的吐舌头、等待时的踮脚。这些表情贴纸汇聚成黑板上的巨型“游戏笑脸图”。

【价值升华】教师结语不喊口号，而是诗意回响：“游戏不是只有一个人笑。大家一起玩的时候，输也笑，赢也笑，等也笑，追也笑——笑，才是游戏本来的样子。”这一环节将规则意识提升至审美层面，完成了从“工具性交往”向“意义性共在”的跃升。

四、跨学科主题融创与作业重构（贯穿课前、课中、课后）

本设计坚决摒弃单一学科视角，以“大主题·项目化”思路统摄学习历程。

（一）课前·亲子共长任务【一般】

发布“家庭微观察”单，不是书面作业，而是口述互动。家长问孩子：“今天在课间，你有没有看见哪个小朋友是一个人在走廊的？你觉得他当时在想什么？”此任务将“同理心”训练延伸至家庭场景，同时为课堂提供真实的交往案例素材。

（二）课中·即时性跨媒介表达【重要】

1.与艺术的融合：在“情绪整理层”环节，学生使用红、蓝、绿三色情绪光片叠加观察教材插图。当光片叠加，原本静态的画面因色彩投射产生新的情感意涵——红色区域代表冲突点，蓝色区域代表平静区。这是基于美术学科“色调与情感”关系的低段迁移应用。

2.与语文的融合：策略建模环节不以“我们应该怎么做”的逻辑指令呈现，而是引导学生将“入站三步曲”编成三句三字谣：“嘴甜甜，步慢慢，眼看看”。儿童对韵律的口唇快感极大降低了社交策略的记忆负荷。

（三）课后·长周期项目作业“游戏设计师”【跨学科核心阵地】

本课不设置孤立的知识点抄写作业，而是启动为期两周的跨学科微项目“重建消失的游戏角落”。

1.任务情境（驱动性问题）：学校走廊的“自由游戏角”最近没有人去了。你们小组领到的任务是——设计一个“谁都能立刻加入”的游戏，并制作该游戏的说明卡。

2.学科能力整合：

——道德与法治：该游戏必须包含至少一条“欢迎新成员加入”的规则（如轮流发球、友谊分机制）。

——数学：游戏得分须使用20以内的加减运算（如套圈得分累计）。

——美术与手工：设计游戏道具（纸盘棋盘、废旧材料改造的沙包）及游戏说明绘本。

——口语交际：向其他班级同学讲解本组游戏规则。

3.评价机制：

不设等级制分数，采用“试玩点赞率”评价。项目结束时，各组在走廊摆摊，低年级学生试玩后自主决定将贴纸贴在哪组游戏牌上。点赞数前三的设计将被学校采纳为“课间文明游戏推荐项目”，真正实现“学以致用、用而有效”。

五、“教—学—评”一体化嵌入机制

（一）表现性评价锚点【非常重要】

本课不设置传统的纸笔测验，评价完全嵌入教学过程：

1.社交微技能检核表（教师用）：在角色扮演环节，观察学生是否使用“礼貌用语”“眼神注视”“身体适距”三个具体行为指标。不记名，仅作为后续分组教学调整依据。

2.情绪认知可视化量规（学生自评）：每生课桌角贴有情绪三色圆片。课中两次暂停（被拒归因环节后、制定契约后），学生闭眼指触对应颜色：红色代表“心里还有点堵”，黄色代表“懂了一些”，绿色代表“现在很轻松”。此数据当堂生成，教师根据色块分布即时决定是否需深化归因教学。

（二）延迟评价与增值评价

对于在初期模拟中表现退缩或拒绝扮演的学生，教师记录其基线行为，但不予负面标记。在项目化作业“游戏设计师”阶段，观察同一批学生是否在“向他人讲解规则”时产生新的交往尝试。评价的目的不是甄别谁更善于交往，而是发现每一次微小的尝试。

六、板书设计（生成性、结构化）

板书非课前书写固定标题，而是随着四个展厅的推进，由师生共同“生长”出来：

中央是一幅手绘的“友谊候车厅”车站图，四根立柱分别对