初中音乐九年级上册《世界民族之声》核心素养导向下的大单元跨文化融合教学导学案

初中音乐九年级上册《世界民族之声》核心素养导向下的大单元跨文化融合教学导学案

一、课程基本信息与顶层设计

（一）【学科与学段】初中音乐·九年级第一学期

（二）【教材版本】湖南文艺出版社（湘艺版）

（三）【单元主题】跨文化视域下非洲与美洲民族音乐的风格溯源与审美认同

（四）【授课时长】三课时（每课时45分钟），含单元前置任务与后置拓展

（五）【课标依据】本设计严格依据《义务教育艺术课程标准（2022年版）》第三学段（9年级）学习任务3“世界民族音乐博览会”及学习任务4“编创与展示”具体要求，以“理解音乐文化多样性”为核心，落实核心素养中的“审美感知”“艺术表现”“创意实践”“文化理解”四维目标，摒弃单纯知识罗列，转向深度体验与文化阐释。

（六）【单元大观念】节奏是民族文化的基因，乐器是文明交流的见证；音乐没有国界，但每一种声音都扎根于独特的土壤。

（七）【核心驱动问题】为何非洲音乐被称为“节奏的子宫”？美洲原住民与移民的音乐如何“混血”出新的生命？当我们聆听来自遥远大陆的鼓声与笛声时，我们究竟在倾听什么？

二、教材深度解析与内容重构

（一）【教材原生内容全景罗列】

依据湘艺版九年级上册第四单元，原生作品与知识模块共计九项，本设计将其重组为“非洲·大地之心”与“美洲·混血之魂”两大文化板块，实现跨课时、跨模态的主题统整。

第一板块：非洲音乐文化（第一课时）

1、演唱作品：《鼓声》（几内亚民歌，龚荣光编配合唱），一段体带尾声，G调，4/4拍，节奏鲜明，充满对家乡的自豪感。【重要】【基础载体】

2、器乐作品A：《鼓的语言》（科特迪瓦鲍勒族民间鼓乐），模拟口语，传递具体语义，具有语言功能。【非常重要】【文化核心】【难点】

3、器乐作品B：《赫修比修》（莫桑比克木琴合奏），马林巴轮奏与双音技巧，描绘狂欢场景。【重要】【风格拓展】

4、认知乐器：非洲鼓（Djembe）、说话鼓（TalkingDrum）、马林巴（Marimba）。【高频考点】【乐器辨析】

5、核心节奏语汇：重复性节奏模式（Ostinato）、复合节奏（Polyrhythm）、呼应结构（CallandResponse）。【非常重要】【节奏基因】

第二板块：美洲音乐文化（第二、三课时）

6、演唱作品：《红河谷》（加拿大/美国民歌），G大调，4/4拍，起承转合单乐段，叙事性抒情。【重要】【演唱实践】

7、欣赏作品A：《辽阔的密苏里河》（又名《深南多亚》，美国水手劳动歌曲），降E大调，悠长起伏，表达离别惆怅。【热点】【情感体验】

8、欣赏作品B：《鸽子》（塞巴斯蒂安·依拉迪尔曲，古巴哈巴涅拉节奏），C大调三段体，弱起、三连音、切分音密集。【非常重要】【节奏难点】【高频考点】

9、欣赏作品C：《飞逝的雄鹰》（秘鲁印第安民歌，罗夫莱斯整理），e小调，木笛/排箫演奏，缅怀英雄，安第斯高原风格。【非常重要】【文化符号】

10、认知乐器：木笛（Quena）、排箫（Zampona）、恰朗戈（Charango，拓展）。【重要】【音色辨识】

11、风格特征：哈巴涅拉节奏型（2/4拍，附点+切分）、多元混血性（印第安、欧洲、非洲三源融合）。【非常重要】【美洲辨识点】

（二）【跨学科联结与素材增值】

本设计主动融入历史（殖民史、黑奴贸易、拉美独立运动）、地理（几内亚高原、安第斯山脉、密苏里河流域）、语文（民歌修辞、叙事诗特征）、美术（非洲几何纹样、印第安图腾）四大学科视域，使音乐课堂成为人文通识的共振场。例如《鼓的语言》关联无文字社会的口述传统；《飞逝的雄鹰》关联印第安文明抵抗殖民者的悲壮史诗。

三、学情精准画像与教学应对策略

（一）【学情基线描述】

九年级学生生理上处于变声期后期，部分男生存在音准控制困难，但节奏敏感度与身体协调性显著增强；心理上自我意识强烈，对“异文化”充满好奇，但容易停留在“猎奇”层面，缺乏深度理解的耐心；认知上已具备基础的识谱能力（简谱为主，部分能读五线谱），能够分辨简单的曲式结构，但对于复合节奏（如2对3、哈巴涅拉内嵌切分）的精确再现存在显著困难【难点】。同时，该学段学生开始形成价值观，对“文化尊重”“身份认同”等议题具备初步思辨能力。

（二）【针对性破障策略】

1、针对变声期演唱：采用“轻唱法”，强调气息支持与情感表达，不追求音量，并在《红河谷》教学中设计“叙事性哼鸣”环节，以闭口音替代大跨度跳进的强声。

2、针对复合节奏障碍：将非洲复合节奏拆解为“身体打击乐—单声部打击—双声部合作”三阶递进，运用柯达伊节奏音节读谱法（如TiKiTa），先读后拍，先分后台。

3、针对文化猎奇倾向：设置前置任务——查阅非洲鼓在社区生活中的实际功能（婚丧、继位、农耕），从“功能主义”而非“原始主义”视角切入，消解刻板印象。

四、单元教学目标体系（三维扩维：四维核心素养转化表述）

（一）【审美感知】学生在聆听《鼓的语言》《飞逝的雄鹰》等作品时，能够辨识非洲鼓、马林巴、木笛、排箫的音色特征，能够听辨并描述复合节奏层、哈巴涅拉节奏型，并能用表情术语准确表达作品的情绪底色（如《鼓声》的“自豪感”“欢腾感”、《辽阔的密苏里河》的“悠长惆怅”）。【重要】【基础过关】

（二）【艺术表现】学生能够以自然、热情的声音完整演唱《鼓声》与《红河谷》，做到节奏准确（尤其《鼓声》后半拍起唱、切分节奏），并在集体演唱中主动寻求声部平衡；能够运用课堂小打乐器（或自制乐器）为《鸽子》《鼓声》编创并演奏符合风格特征的节奏型伴奏。【非常重要】【技能达成】

（三）【创意实践】学生能够分组创编一条不少于4小节的“复合节奏层”（至少两个声部节奏叠加），并能通过鼓乐或身体打击乐进行展示；能够模仿《鼓的语言》思维，尝试将一句中文短句（如“请保持安静”）进行“语言声调—鼓点音高/节奏”的转译实验。【热点】【高阶思维】

（四）【文化理解】学生能够从地理、历史维度初步解释非洲音乐“节奏中心主义”与美洲音乐“混血性”的成因，能够陈述“说话鼓”在西非社会中的信息传递与权力象征功能，并能以书面或口头形式表达对“文化多样性”的个体观点，树立平等、尊重的文化价值观。【非常重要】【素养升华】

五、教学实施过程（全流程深度展开，占总篇幅70%以上）

第一课时：非洲·大地之心——会说话的鼓与奔腾的节奏

（一）【前置任务反馈与情境锚定】（8分钟）

1、课堂起兴：教室内不设讲台，中央放置一只非洲鼓（Djembe）。教师以裸鼓击出稳定四分音符，学生自然安静。教师并不急于介绍乐器，而是以鼓声作为“信号”，邀请学生猜测这段鼓声可能“说”了一句什么话。学生回答踊跃（如“上课了”“安静”“集合”），教师顺势揭示本课核心命题：在非洲，鼓真的会说话。【非常重要】【情境锚点】

2、前置作业反馈：课前布置学生查阅“非洲鼓在社会生活中的三种用途”。学生代表结合PPT图片简述：婚丧仪式、传递新闻、歌颂酋长。教师提炼关键词：功能性、象征性、社区性。此环节不设对错，重在建立“非洲音乐=生活本身”的认知框架。

（二）【聆听·解谜】——《鼓的语言》文化解码（12分钟）【非常重要】【文化理解核心】

1、第一遍裸听：学生闭眼聆听《鼓的语言》片段，仅听鼓点。听后即刻在便签纸上画出一条“旋律情绪线”（高低、疏密）。展示典型作业，发现多数学生画出密集、跳动大的线条。教师引导：“你们感受到了语言的情绪吗？急促？郑重？欢快？”

2、第二遍视听结合：播放带有演奏者画面及字幕（英文/中文对照）的视频版本，呈现鲍勒族演奏者先说话、后击鼓模仿的过程。学生惊异地发现，鼓点真的在模拟口语的声调与节奏。

3、语义破译任务：教师下发《鼓的语言》五句话语意卡片（打乱顺序），学生分组聆听五段鼓语，尝试将鼓点录音与语义卡片配对。【热点】【合作探究】

4、文化阐释：教师讲授“说话鼓”原理——利用非洲鼓（尤其是talkingdrum）可调节皮筋张力改变音高的特性，模拟西非多民族语言（如约鲁巴语）的声调系统（高中低三阶）。鼓不仅是乐器，更是无文字社会的“移动广播站”。课堂至此，学生从“好听”转向“震撼”。

（三）【技能习得·节奏基因】——非洲节奏模式的解构与建构（15分钟）【非常重要】【高频考点】

1、核心节奏语汇I：重复性节奏模式（Ostinato）。教师以非洲鼓演奏四拍循环节奏：|X·XX|·XX·|（X为低音，·为休止或闷音）。学生用手模仿拍击大腿。这是本课第一个“身体锚点”。

2、核心节奏语汇II：呼应结构（CallandResponse）。教师作为“领鼓”，喊出一小节节奏短语（如|XX·X|），学生作为“社区成员”，必须严格重复该短语。从两拍短语逐步扩展至四拍。强调：呼应不是伴奏，是对话，是社区凝聚力的声音外化。

3、核心节奏语汇III：复合节奏（Polyrhythm）入门。【难点】将班级分为A、B两组。A组稳定拍击三连音感觉（用手口同步：“苹果-苹果-苹果”），B组稳定拍击二八节奏（“鸭梨-鸭梨”）。两组单独稳定后尝试叠加。起初混乱，教师引导放弃“试图听到对方”，而是“死死守住自己的脉冲”。约3分钟后，部分空间出现令人激动的复合节奏声响。教师立即总结：“这就是非洲音乐的灵魂——不同节奏层同时进行，各行其是，却浑然一体。”

4、作品印证：聆听《赫修比修》片段，学生指出乐曲中轮奏部分对应“呼应”，双音持续部分隐含复节奏律动。同时辨识马林巴温润、共鸣丰富的音色，对比之前非洲鼓的清脆穿透，建立非洲乐器音色库。

（四）【演唱·沉浸】——《鼓声》中的自豪感（10分钟）

1、范读节奏：出示《鼓声》第一乐句节奏谱（含后半拍起唱）。学生按“节奏音节法”读谱，教师纠正切分与后半拍进入的精准度。【重要】【技能点】

2、旋律学唱：因歌曲音域适中，教师采用“听唱法”而非“视唱法”，强调对几内亚民歌手感的直接模仿。特别提示：咬字要像“从胸腔顶出来”，表现自豪而非轻浮。

3、情感注入：教师提问：“如果你是一个几内亚村庄的孩子，你向客人介绍家乡的河流、果树和节日，你会是低着头谦虚地说，还是抬起头骄傲地唱？”学生顿悟，音量与面部表情即刻改变。

4、初步综合：学生演唱歌曲主体部分，教师即兴用非洲鼓加入Ostinato节奏层进行托底。第一次实现“人声+鼓声”的非洲式合奏，课堂气氛达到小高潮。

（五）【小结与迁移】（1分钟）

布置课后任务（二选一）：1、用身边材料（奶粉桶、塑料瓶装沙）自制一只简易非洲鼓，下节课带来。2、尝试模仿《鼓的语言》，用击掌或敲桌“翻译”一句你想对同学说的悄悄话。

第二课时：美洲·混血之魂（上）——从北美平原到加勒比海

（一）【时空转换与认知冲突】（5分钟）

1、地理转场：屏幕从非洲稀树草原切换为北美辽阔草原与密苏里河蜿蜒画面。声音导入：播放无伴奏合唱版《辽阔的密苏里河》开头两句。学生闭眼感受，并在词汇库中选择词语（辽阔、思念、孤独、漂泊）。对比上一课时的“欢腾”“密集”“对话”，学生自然觉察到风格剧变。

2、教师点题：如果说非洲音乐的核心是“节奏与社区”，那么美洲音乐的关键词或许是“融合与乡愁”。今天我们将听到，来自欧洲的白人移民、被贩卖的非洲黑奴、以及在这片土地生活万年的原住民，他们的歌声如何在美国、加拿大、古巴相遇，生下音乐的孩子。

（二）【审美感知·北美】——《红河谷》与《辽阔的密苏里河》并置对比（12分钟）

1、完整聆听与结构辨识：《红河谷》。学生跟随范唱轻声哼唱旋律，教师提示注意弱起小节。出示曲谱，学生分析结构——8小节，起承转合四乐句。教师追问：“为什么一首拓荒歌曲听起来并不激昂，反而略带伤感？”引导学生关注歌词内容（离别故乡、爱人）。【重要】【情感辨析】

2、深度聆听：《辽阔的密苏里河》。教师介绍水手劳动歌曲背景：绞盘起锚时需要整齐用力，因此旋律悠长、乐句宽广，与劳动的“爆发力”不同，是“蓄力”时的抒情。学生模拟拽绳动作，伴随旋律起伏做身体律动，体验长线条呼吸。

3、对比表格（纯口头叙述构建）：教师引导学生从“节拍”“速度”“旋律线”“情绪底色”四维度进行对比阐述。学生口述，教师在黑板生成对比关键词。此环节不依赖视觉表格，强调听觉推理与语言组织能力。

（三）【节奏攻坚·拉美】——《鸽子》与哈巴涅拉之谜（15分钟）【非常重要】【节奏难点】【高频考点】

1、初次聆听与风格捕捉：播放《鸽子》经典版（如胡里奥·伊格莱西亚斯版本）。学生反响：优美、浪漫、略带忧郁。教师追问：是什么节奏让你觉得想轻轻摇晃身体？

2、节奏提取：教师提取《鸽子》贯穿始终的伴奏音型——哈巴涅拉节奏。板书：2/4拍|····|····|（附点八分+十六分+两个八分，即典型的探戈节奏原型）。【高频考点】

3、三层次突破：

第一层——手拍。全体学生用右手拍击大腿模拟低音鼓：正拍（附点长音）重，后半拍轻。难点在于附点与后面十六分的精准时值。

第二层——口读。引入古巴民间节奏音节：“Tam–ti–tam–tam”。学生边读边拍，逐步内化。

第三层——迁移验证。再次聆听《鸽子》第一乐段，学生自主在空气中划出指挥图示，并在哈巴涅拉节奏出现时举手示意。学生发现，几乎所有伴奏声部都在持续这一节奏，这是整首歌曲的“恒定脉搏”。

4、文化溯源：哈巴涅拉起源于英国乡村对舞（Contradanza），传入古巴后被非洲节奏“黑化”，再返传回欧洲被依拉迪尔用于创作《鸽子》，最后成为阿根廷探戈的前身。教师用极简线条勾勒：欧洲（种子）+非洲（土壤）=美洲（花朵）。学生第一次具身体验到“混血音乐”的生理层面——节奏不在谱上，在血液里。

（四）【即兴编创】——为《鸽子》安上你的翅膀（8分钟）

1、提供课堂打击乐器（铃鼓、沙槌、邦戈鼓）或第一课时自制的简易鼓。学生分组，尝试在《鸽子》背景音乐中编配哈巴涅拉节奏型伴奏。

2、教师指导关键：不编配复杂旋律，只求稳定、持续、不加速。鼓励使用“闷音”技法模拟古巴低音提琴的拨弦质感。

3、展示与评价：两组合作，一组演唱旋律（轻声哼鸣），一组打击乐伴奏。全班互评聚焦于“节奏稳定性”与“风格契合度”，而非音量大小。

（五）【悬疑收尾】（2分钟）

教师播放《飞逝的雄鹰》开头15秒木笛独奏，音色空灵苍凉。提问：“这段旋律来自美洲的哪个角落？它与北美的《红河谷》、加勒比的《鸽子》是同一个大洲吗？”学生惊诧于风格迥异。教师预告：下一站，安第斯山脉。

第三课时：美洲·混血之魂（下）——安第斯的哭泣与单元价值升华

（一）【温故与唤醒】（5分钟）

1、节奏复健：全班集体复拍哈巴涅拉基本节奏型，要求稳定度较上节课提升20%速率。

2、简要回顾《红河谷》与《鸽子》的风格特征，学生用两个词概括北美与加勒比音乐气质（如“宽广”“摇曳”）。教师引导：今天我们将抵达美洲音乐的第三极——安第斯高原。

（二）【沉浸·理解】——《飞逝的雄鹰》不仅是旋律，是民族的尊严（15分钟）【非常重要】【文化符号】【热点】

1、背景铺垫：教师以第一人称口吻讲述（非照本宣科）：“在秘鲁，有一个叫罗夫莱斯的学者，他一生都在做一件看似‘无用’的事——背着录音机爬上安第斯山脉，寻找印第安老人，录下他们快要失传的歌谣。这首《飞逝的雄鹰》，是他救下的最著名的鸟。”学生被叙事吸引，进入历史语境。

2、分段剖析结构与意象：

第一段（A段）：木笛独奏，速度徐缓。教师设问：“为什么神鹰要‘飞逝’？是快乐的飞翔，还是沉重的告别？”学生从旋律下行、长音停留中听出沉重与怀念。教师补充：这是对牺牲的印加国王阿塔瓦尔帕的哀悼。

第二段（B段）：情绪涌动，但速度未变。学生感受“悲而不溃”的力量感。

第三段（C段/变奏加速）：部分版本有鲜明加速。教师引导学生对比：“当旋律快一倍时，哀悼变成什么？”学生回答：“愤怒、反抗、决心”。【重要】【情感层次分析】

3、乐器辨识挑战：教师播放无画面音频，混入木笛、排箫、长笛、短笛四种音色，学生凭听觉辨识《飞逝的雄鹰》主奏乐器为木笛及排箫，并能描述其音色特征（木笛：坚实带气声；排箫：空灵如风）。【高频考点】

（三）【跨模态创作】——“雄鹰”意象的艺术迁移（8分钟）

1、教师提供极简框架：假设你是一位安第斯山区的原住民少年，你的民族流传着英雄化作雄鹰的传说。今天，你要用现代艺术形式向全班“讲述”这个故事。

2、分组微项目（15分钟内完成初步构思与展示）：

A组（视觉）：在A4纸上绘制一幅表现“雄鹰飞逝”的抽象线条图，需体现旋律起伏感。

B组（文学）：撰写两行短诗，标题为《秃鹰的独白》。

C组（肢体）：设计四个八拍的集体造型定格，表现“祈祷—起飞—盘旋—升华”。

D组（器乐）：利用竖笛（课堂现有）尝试模仿《飞逝的雄鹰》第一乐句的骨干音（如613|216-），并进行一次即兴变奏。

3、展示与互评：各组展示时间各1分钟。教师点评聚焦“意象与音乐的转换逻辑”，如旋律下行与翅膀下沉的对应关系，强调艺术通感。

（四）【大单元统整·文化理解圆桌派】（10分钟）【非常重要】【素养落地】

1、核心议题驱动：非洲音乐让我们站起来跳舞，美洲音乐让我们坐下来聆听。同样是“民族之声”，为什么身体反应如此不同？

2、学生分组讨论3分钟，自由发言。教师归纳并深化：

——非洲：撒哈拉以南的社区社会，音乐是生活行动的指令，节奏即秩序。

——北美移民：对故土的记忆，旋律是乡愁的载体。

——拉美混血：哈巴涅拉是欧洲舞步与非洲切分的妥协与新生。

——安第斯原住民：五声音阶与下行叹息，是殖民历史在音调上的淤青。

3、教师总结陈述（此段设计力求具有教育戏剧般的感染力）：“同学们，我们用了三节课，走完了三块大陆。但今天我们教室里没有一把真正的非洲鼓是从几内亚运来的，也没有一支木笛是秘鲁工匠用鹰骨制成的。我们听到的，是声音的化石，是文化的琥珀。但为什么你们依然能够感到振奋、感到忧伤？因为人类的情感底层代码是相通的。理解世界音乐，不是为了让你能说出多少种乐器的名字，而是让你在下一次听到完全陌生的旋律时，不再觉得那是‘奇怪的噪音’，而是‘他们这样爱，他们这样痛’。这是文明对他者的想象力，也是今天这节课，九年级《世界民族之声》，我们最想留下的东西。”

4、静默30秒：全体师生闭眼，播放纯安第斯排箫自然声景。无言语，无讲解。下课。

六、作业设计（分层、长程、素养导向）

（一）【基础性作业】（必做）

1、演唱巩固：准确背唱《鼓声》及《红河谷》全曲，节拍、节奏、音准无误。可通过“班级小管家”上传音频，教师进行变声期针对性指导。【重要】

2、听辨练习：完成单元听辨题单——听五段音频（教材配套资源），分别写出对应的国家/地区、乐器名、节奏型（哈巴涅拉/复合节奏/无）。【高频考点】【基础过关】

（二）【拓展性作业】（选做，三选一）

1、【创客类】自制乐器升级：利用废旧材料制作一只“排箫”（吸管、胶带），或一只可调音高的“说话鼓”（纸杯+橡皮筋），能发出至少两种不同音高，并录制15秒演奏视频。

2、【研究类】选取本单元未涉及的一个国家（如巴西、牙买加、南非），完成一页A4“音乐名片”，包含：一首代表作品名称、一件特色乐器、一个关键节奏型或舞蹈节奏（附节奏谱）、50字文化特征简述。严禁整段百科，必须用自己的话重组。【热点】【跨学科】

3、【表演类】家庭音乐会：与父母合作，由学生担任“小指挥”，全家一起用厨房用具（锅、盆、筷子）为《鸽子》或《鼓声》录制一段家庭合奏视频，强调“参与”而非“精准”。

七、教学评价体系（逆向设计·表现性评价优先）

（一）【过程性评价】（占比60%）

1、节奏能力过关（20%）：第二课时