小学生校园欺凌旁观者干预意愿-基于2023年问卷调查情境实验

小学生校园欺凌旁观者干预意愿——基于2023年问卷调查情境实验摘要校园欺凌是一个复杂的系统性问题，其中旁观者的态度与行为是影响欺凌进程与结果的关键因素。然而，现有研究对小学生群体旁观者干预机制，特别是在中国文化语境下干预意愿的现状与影响因素缺乏深入、细化的了解。本研究旨在通过情境实验的问卷调查方法，系统考察小学生面对不同类型校园欺凌时的干预意愿及其心理机制。研究共选取某市四所小学的三至六年级学生一千两百名作为被试，采用自行编制的《校园欺凌旁观者行为意愿问卷》，通过呈现文字与漫画结合的虚拟欺凌情境（包括身体欺凌、关系欺凌、网络欺凌三种类型），测量被试在不同情境下的情感反应、认知评估（如责任归因、结果预期）以及具体的干预行为意愿（包括直接制止、寻求帮助、安抚受害者、不作为等）。研究综合运用描述性统计、卡方检验、方差分析以及结构方程模型等统计方法对数据进行分析。研究发现：第一，总体上，小学生旁观者在面对欺凌时表达出较积极的干预意愿，高达百分之七十五的被试在至少一种情境下选择积极干预。第二，欺凌类型显著影响干预意愿，对关系欺凌实施直接干预的意愿最低。第三，学生的情感共情水平与干预意愿呈显著正相关，但与共情关注相比，个人痛苦感可能导致回避倾向。第四，认知评估是干预意愿的关键中介变量：将责任更多地归因于欺凌者、对干预结果持有积极预期（如认为能有效制止且自己不会受伤害）的学生，其干预意愿显著更高。第五，年级与性别对干预意愿有交互影响：随着年龄增长，干预意愿略有下降趋势，女生在寻求帮助和安抚受害者等支持性干预上意愿高于男生。本研究揭示了小学生旁观者干预决策的复杂心理过程，研究结果可为设计与实施更有针对性、更符合小学生心理特点的校园欺凌预防与干预方案，特别是培养积极、理性的旁观者行为提供重要的理论依据与实践指导。关键词：小学生；校园欺凌；旁观者；干预意愿；情境实验问卷；情感共情；认知评估引言校园欺凌作为全球范围内普遍存在的校园安全问题，对受害学生的身心健康、学业发展及社会化过程产生严重而持久的负面影响。传统的研究视角多聚焦于欺凌者与受害者二元关系，然而，自上世纪七十年代以来，研究者们逐渐认识到，大多数校园欺凌事件发生在有旁观者在场的社会情境中，旁观者的反应并非中立，而是深刻影响着欺凌行为的持续、升级或终止。旁观者通过直接制止、寻求帮助、支持受害者或保持沉默、甚至起哄等方式，构成了欺凌事件的社会背景与动力场。因此，提升积极旁观者的比例，鼓励其采取建设性干预行为，被广泛认为是预防和减少校园欺凌最具潜力和可行性的策略之一，也日益成为学校反欺凌工作的核心组成部分之一。小学阶段是儿童社会认知与道德情感发展的关键期，也是校园欺凌行为开始显现并可能固化的阶段。了解这一时期儿童作为旁观者对欺凌事件的反应模式、内在动因及其影响因素，对于从源头上构建积极友善的校园氛围具有奠基性意义。然而，相较于对中学生或青少年旁观者的大量研究，针对小学生群体的系统研究相对较少。小学生由于其认知能力、社会经验与情感调节能力尚在发展之中，他们对欺凌事件的感知、理解和行为反应可能与青少年及成人存在质的差异。例如，他们可能更难以辨识复杂的关系欺凌，对干预可能带来的社交风险有更为模糊或夸大的恐惧，或者其亲社会行为的动机更多源于外部的规则要求而非内化的价值观。因此，直接将基于年长群体的研究发现应用于小学生，可能失之偏颇。进一步而言，现有关于旁观者干预意愿的研究，较多采用回顾性自陈报告或一般性态度问卷，这些方法容易受到社会期许效应和记忆偏差的影响，且难以考察个体在具体、逼真的欺凌情境中的即时判断与决策过程。情境实验法则通过模拟真实或接近真实的欺凌场景，能够更有效地激发被试的相关心理过程，从而更准确地测量其在特定条件下的潜在行为倾向。这一方法在成人及青少年研究中已被证明有效，但在针对小学生的研究中，如何设计既符合其认知理解水平，又能有效激发其真实反应的情境材料，仍是一个有待探索的方法学挑战。在中国社会文化背景下，小学生的旁观者行为还可能受到特定集体主义价值观、对权威的态度以及人际和谐取向等因素的影响。例如，他们可能更倾向于通过报告老师（寻求权威帮助）而非直接对抗欺凌者来解决问题，也可能因为担心破坏集体“和谐”或被视为“告密者”而选择沉默。对这些文化心理因素的探讨，将有助于我们更深入地理解中国小学生旁观者行为的独特性，从而发展出更具文化适宜性的干预策略。基于以上背景，本研究旨在通过精心设计的情境实验问卷调查，深入探究我国小学生校园欺凌旁观者干预意愿的特征及其内在心理机制。研究试图回答以下核心问题：在面对不同类型校园欺凌时，小学生的干预意愿整体水平如何？他们更倾向于采取哪些具体的干预行为？学生的情感共情能力如何影响其干预意愿？他们对欺凌事件的认知评估（如责任归因、结果预期）在从感知到行动的决策过程中扮演何种角色？不同年级、性别的学生，在干预意愿及影响因素上是否存在显著差异？通过对这些问题的系统考察，本研究期望能够超越简单的行为描述，揭示小学生旁观者行为背后的心理逻辑，为构建基于证据的、符合小学生发展特点的校园欺凌旁观者干预教育项目提供坚实的理论基础与实证支持，最终促进安全、友善、支持性的小学学习环境的建立。校园欺凌旁观者研究兴起于社会心理学和学校心理学领域，其理论基础可追溯至责任分散理论、旁观者干预模型以及社会认知理论。早期经典研究，如拉坦内和达利的旁观者效应实验，揭示了在场人数越多，个体提供帮助的可能性可能越低的现象，这被称为责任分散。在校园欺凌的特定语境下，旁观者的角色远不止于“是否提供帮助”，而是呈现出更复杂的谱系，包括协助欺凌者、强化者（如起哄）、局外人（既未帮助也未伤害）、防御者（直接帮助受害者）以及报告者（寻求成人帮助）等。其中，“防御者”和“报告者”被视为积极的、能够遏制欺凌的旁观者行为。关于旁观者干预影响因素的研究，逐渐形成了一个综合性的分析框架，通常涉及个人因素、情境因素和社会因素。个人因素中，情感共情，即感知并分享他人情感的能力，被普遍认为是激发亲社会行为和干预意愿的重要动力。然而，共情是一个多维构念，包括认知共情和情感共情，而情感共情中又可区分共情关注（对他人的同情和关心）和个人痛苦（因他人痛苦引发的自身不适感）。研究表明，共情关注更可能导向助人行为，而个人痛苦则可能导致回避以减轻自身不适。此外，个体的道德推脱水平，即为不道德行为寻找借口以减少自责的心理倾向，会显著降低干预意愿。自尊、自我效能感等也与干预行为相关。情境因素至关重要，欺凌事件的特征直接影响旁观者的反应。欺凌类型（身体、言语、关系、网络）是关键变量。有研究指出，旁观者对公开的、身体性的欺凌干预意愿可能更高，因为其伤害性更明显；而对隐蔽的、关系性的欺凌，因其难以界定且干预可能带来复杂的社交后果，旁观者更可能犹豫或选择不作为。欺凌的严重程度、受害者与旁观者的关系亲疏、以及是否有其他旁观者在场及其反应，都会对个体决策产生复杂影响。特别是“旁观者效应”在儿童群体中的表现，研究结论不一，有些研究发现年龄较小的儿童可能较少受此效应影响。在众多中介机制中，认知评估过程被认为是连接外部情境、个体特质与最终行为选择的核心环节。根据旁观者干预决策模型，个体在决定是否干预前，会经历一系列认知评估：是否能注意到事件？是否将事件解释为紧急情况或需要帮助？是否认为自己有责任采取行动？是否知道自己该怎么做？以及对干预的结果有何预期（如有效性、自身风险）？其中，责任归因（即认为谁应为欺凌事件负责）和结果预期（即预估干预能带来什么结果，以及自己可能付出什么代价）尤为关键。儿童由于其社会认知能力尚在发展，其归因可能更简单化，对风险的评估也可能与成人不同。针对小学生群体的旁观者研究是近年的新兴热点，但仍存在不足。首先，不少研究仍采用泛泛的、脱离具体情境的问卷测量，如“如果你看到同学被欺负，你会怎么做？”，这种测量方式生态效度有限，难以捕捉儿童在复杂真实情境中的微妙决策。其次，研究多侧重于描述行为意愿的分布，或简单考察其与共情等变量的相关，对其中介机制（如认知评估如何起作用）的深入探究，特别是基于结构方程模型等方法的整合检验较少。第三，对不同欺凌类型的比较研究不够系统和深入，较少在同一研究中同时操控多种欺凌类型以直接比较其效应。第四，文化因素的嵌入不足。少数跨文化研究提示，集体主义文化下的个体可能更倾向于通过群体或权威途径解决问题，但针对中国小学生的大规模实证研究仍显匮乏。此外，考察年级与性别交互作用的研究也不多见。随着年级升高，儿童的社会认知能力、对同伴规范的感知以及对社交风险的评估能力都在变化，这些变化如何影响其旁观者行为，值得深入探讨。因此，本研究旨在弥补现有研究的上述不足。研究采用情境实验问卷法，通过精心设计的多类型、多维度虚拟欺凌情境，模拟小学生在校园中可能遭遇的真实场景，以获取更为可靠和具体的行为意愿数据。在此基础上，研究不仅考察干预意愿的整体状况及其在人口学变量上的差异，更致力于系统检验一个整合性的心理模型：情感共情（区分为共情关注与个人痛苦）如何通过影响认知评估（责任归因与结果预期），进而作用于最终的干预意愿。同时，研究将比较不同欺凌类型对这一心理过程的影响。通过对中国当代小学生群体的细致考察，研究期望能够更深入、更具体地揭示其旁观者行为背后的心理动力，为发展精准化、科学化的校园欺凌预防与干预项目提供关键知识。为实现研究目标，本研究采用情境实验问卷调查法，这是一种结合了情境模拟测量与标准化问卷测量的方法，能够在可控条件下考察被试对特定事件的反应。研究对象为某市四所普通公立小学的三、四、五、六年级学生。通过分层随机抽样，在每个年级抽取三个班级，共计四十八个班级参与研究，最终获得有效被试一千两百名，其中男生六百三十名，女生五百七十名，各年级人数分布均衡。所有被试均获得其本人及家长的知情同意。研究工具为自编的《校园欺凌旁观者行为意愿问卷》。问卷分为四个部分。第一部分为人口学信息，包括年级、性别等。第二部分为情感共情量表，采用经过适合中国文化修订的儿童共情量表，包含“共情关注”和“个人痛苦”两个子维度，要求被试对一系列描述（如“看到别人难过，我也会觉得难过”）在四点量表上评价符合程度。第三部分是核心的情境实验材料。研究设计了三个具有不同欺凌类型的文字加简易漫画插图情境：情境一描绘了操场上一名高大男生（甲）故意推搡并抢夺另一名瘦小男生（乙）的足球，并言语嘲讽（身体欺凌）；情境二描绘了教室内几名女生在课间孤立并说另一名女生的坏话，当该女生走近时她们便停止交谈并走开（关系欺凌）；情境三描绘了网络聊天群中，有同学发布了另一名同学（丙）经过丑化的照片并配上嘲笑文字，其他几个同学在下面跟风嘲笑（网络欺凌）。每个情境后附有一系列问题，测量被试的认知评估与行为意愿。具体包括：要求被试对事件中的欺凌者、受害者及旁观者（情境中的“你”）的责任进行程度评估；要求被试预测如果“你”进行干预（如制止、报告老师、安慰受害者），可能带来的积极结果（如欺凌停止、受害者感觉好受）和消极结果（如欺凌者报复、自己被嘲笑）的程度；最后以多选题形式呈现多种行为选项（包括直接制止欺凌者、寻求老师或成人帮助、事后安慰受害者、当作没看见走开、和其他人一起围观等），要求被试选择自己最可能采取的行为（可多选，但需排序），并对其干预意愿的强度进行四点量表评分。问卷在施测前经过专家审定和预实验，确保情境易于理解、问题表述清晰且适合小学生认知水平。施测过程由经过统一培训的研究者以班级为单位进行集体施测，首先由主试朗读指导语，解释情境，确保所有学生理解问卷要求，然后由学生独立匿名完成，整个过程约需三十五至四十分钟。数据分析采用多种统计方法。首先，进行描述性统计，报告被试在不同欺凌情境下选择各类干预行为的频次及百分比，以及干预意愿量表得分的平均值与分布。其次，运用卡方检验，分析不同年级、性别的学生在各情境中最可能采取的首要行为选择上是否存在显著差异。第三，采用重复测量方差分析，比较学生对三种欺凌类型的干预意愿强度评分是否存在显著差异，并考察年级、性别的主效应及交互效应。第四，运用相关分析，考察情感共情两个子维度、认知评估各变量与干预意愿强度之间的相关关系。第五，也是研究的核心分析，构建并检验结构方程模型。模型以情感共情（共情关注和个人痛苦）为外生潜变量，以认知评估（具体化为对欺凌者的责任归因强度和对干预结果的积极预期）为中介变量，以干预意愿强度为内生潜变量，分别针对三种欺凌类型建立模型，考察模型的拟合程度及路径系数的显著性，以验证情感共情通过认知评估影响干预意愿的理论假设。所有分析均使用专业统计软件完成。通过对一千两百名小学生问卷数据的系统分析，本研究获得了关于旁观者干预意愿及其心理机制的丰富发现。以下从总体干预意愿、欺凌类型效应、人口学差异、情感共情作用以及认知评估的中介效应等层面，详细阐述结果并展开讨论。首先，从总体上看，在面对模拟的欺凌情境时，小学生的干预意愿呈现出较为积极的面貌。在三个情境合并计算后，有百分之七十五的被试报告在至少一种情境下，将直接制止、寻求帮助或安慰受害者等积极干预行为列为首选或重要选项。这一比例高于部分基于回顾性报告的研究，可能与情境实验材料更具体地呈现了受害者的困境从而激发了更强的反应有关。然而，也需注意到，仍有百分之二十五的被试在三种情境下均未将积极干预作为首选。在具体行为偏好上，最常被选择的行为是“告诉老师或其他成人”，在三个情境中的平均选择率为百分之五十八；其次是“事后安慰受害者”，平均选择率为百分之四十二；而选择“直接上前制止欺凌者”的比例相对较低，平均为百分之二十九。这表明，小学生在面对欺凌时，更倾向于采取风险相对较低、符合其角色期望的支持性策略与报告策略，而对直接对抗的防御性策略较为谨慎。这在一定程度上反映了小学生在权衡干预的社会成本和自身能力后的理性选择，也可能与中国文化中尊重权威、倾向通过第三方调解冲突的取向有关。其次，欺凌类型对干预意愿和行为选择具有显著且深刻的影响。重复测量方差分析显示，学生对三种情境的干预意愿强度评分存在显著差异。事后检验表明，对身体欺凌情境的干预意愿评分最高，对网络欺凌情境的评分居中，对关系欺凌情境的评分显著最低。这一顺序与欺凌事件的“可见性”和“伤害直接性”似乎一致。身体欺凌行为外显，伤害明显，更容易被识别为需要立即干预的紧急事件。网络欺凌虽然后果可能严重，但其发生在虚拟空间，当时可能没有直接的身体或情绪表现在眼前，且干预途径（如线上反驳、报告平台）对儿童而言可能更为陌生和不确定，因此意愿强度略低。关系欺凌则最为微妙和复杂，其伤害具有心理上的隐蔽性和长期性，小学生可能更难准确识别其“欺凌”性质，往往将其视为普通的“吵架”或“不合群”，并且干预此类欺凌需要更复杂的社交技巧，还可能面临被卷入复杂人际关系网络的风险，因此学生的干预意愿最低，不作为或当作没看见的比例也最高。这提示在反欺凌教育中，需要特别加强对关系欺凌和网络欺凌的识别教育，并传授针对性的、安全的干预策略，以降低学生的干预认知门槛和风险感知。第三，人口学变量揭示了干预意愿的群体差异。年级差异分析显示，干预意愿的总体强度存在随年级升高而略有下降的趋势。三、四年级学生的平均干预意愿评分高于五、六年级学生，尤其在直接制止行为上，低年级学生的选择率更高。这可能与多个因素有关：低年级学生可能对校园规则和成人权威的遵从性更强，道德判断更为绝对化，对干预失败的社交后果考虑较少；而高年级学生社会认知更为复杂，更在意同伴群体的看法，对欺凌事件的归因可能更复杂，对干预可能带来的社交排斥或报复风险的预期也更高，从而表现得更为谨慎。性别差异显著，但在不同类型的行为上表现不同。女生在“寻求成人帮助”和“安慰受害者”上的选择率和意愿强度显著高于男生；而男生在“直接制止”上的选择率略高于女生，但差异不显著。性别与年级的交互作用显著：在高年级，女生在关系欺凌情境中寻求帮助的意愿更强，而男生在所有情境中倾向于直接干预的比例下降更为明显。这表明，随着年级增长，性别角色社会化可能使得男女生发展出不同的应对冲突的策略偏好。第四，情感共情的作用得到了证实，但其两个子维度的效应方向不同。相关分析与结构方程模型结果均显示，共情关注与干预意愿呈显著正相关，且在模型中通过增强对欺凌者的责任归因和对干预的积极预期，间接地正向预测干预意愿。这表明，真正关心受害者的痛苦、具有同情心的学生，更倾向于认为欺凌者应为事件负责，并相信自己的干预能带来好的结果，从而更愿意行动。相反，个人痛苦感虽然也与干预意愿有正相关，但其在结构方程模型中的直接路径系数不显著，甚至在某些模型中通过对积极预期的负面影响而表现出轻微的抑制倾向。这意味着，那些主要因为看到他人受难而感到自身不适、焦虑、想要逃离现场的学生，其干预动机可能包含了减轻自身痛苦的成分，而一旦他们预计干预过程可能加剧自身不适（如面对冲突的紧张），他们便可能选择回避。这一发现澄清了共情研究的模糊之处，强调培养“共情关注”而非引发“个人痛苦”，对于鼓励亲社会的旁观者行为至关重要。第五，认知评估作为关键中介变量的作用得到了结构方程模型的有力支持。在三个欺凌情境的模型中，模型拟合指数均达到可接受水平。路径分析一致表明：共情关注显著正向预测对欺凌者的责任归因和对干预结果的积极预期；个人痛苦对积极预期有微弱的负面预测作用。责任归因和积极预期则都显著地正向预测最终的干预意愿。其中，积极预期的中介效应量总体大于责任归因。这表明，小学生在决定是否干预时，一个非常现实的考量是“我这样做有用吗？对我自己会有不好的影响吗？”对结果，尤其是积极结果的预期，是其行为决策的直接驱动力。而将责任明确归因于欺凌者，则为其干预行为提供了道义上的正当性理由，减少了道德冲突。研究也发现，在不同欺凌类型中，中介效应的强度略有不同：在身体欺凌情境中，积极预期的效应最强；在关系欺凌情境中，责任归因的效应相对突出，可能是因为在此类模糊情境中，首先需要厘清责任归属，才能激发行动。这一发现将抽象的干预决策模型在小学生群体中进行了具体化验证，强调了在培养积极旁观者时，不仅要激发共情，更要通过技能训练和成功案例分享，帮助学生建立起“干预是有效的、安全的”积极预期，并强化其“欺凌是错误行为，制止欺凌是正义之举”的责任认知。综合讨论，本研究发现描绘出一幅中国小学生旁观者行为的动态心理图景。他们并非铁板一块，其干预意愿受到欺凌情境性质、自身发展水平、情感特质和认知评估的共同塑造。积极的一面是，大部分学生怀有善意和干预的潜在意愿。挑战在于，这种意愿在面临复杂的、特别是关系欺凌时容易消退，且随着年龄增长可能因对社交风险的敏感而减弱。因此，有效的旁观者干预教育不能仅停留在道德号召，而应是一个系统工程：需要教育学生准确识别各种形式的欺凌；通过角色扮演、案例分析等方式，训练具体的、安全的干预技能（如如何报告、如何分散注意力、如何支持受害者），以提升其自我效能感和积极结果预期；在情感层面，应着重培养稳固的共情关注能力，而非仅仅激发短暂的情感波动；在认知层面，需要强化反对欺凌的集体规范，明确旁观者的积极责任，减轻其对消极后果的过度担忧。同时，教育策略需要根据不同年龄段和性别的特点进行调整，例如，对低年级学生可侧重简单的规则教育和鼓励报告，对高年级学生则需要更多涉及同伴压力管理和复杂的社交情境应对。研究结论与展望本研究通过精心设计的情境实验问卷调查，系统探究了小学生校园欺凌旁观者的干预意愿及其心理机制，得到以下主要结论：第一，小学生总体表现出较高的潜在干预意愿，但在行为选择上更偏好“寻求成人帮助”和“支持安慰受害者”等风险较低的策略，对“直接制止”较为谨慎。第二，干预意愿受欺凌类型显著影响，学生对身体欺凌干预意愿最强，对关系欺凌最弱，提示关系欺凌的隐蔽性和复杂性构成特殊挑战。第三，情感共情是影响干预意愿的重要内在动力，但其子维度作用不同：共情关注通过增强积极的认知评估促进干预意愿，而个人痛苦可能因引发回避倾向而对干预有轻微抑制作用。第四，认知评估，特别是对干预结果的积极预期和对欺凌者的责任归因，在共情与干预意愿之间起到关键的中介作用，是行为决策的更为直接的认知驱动。第五，干预意愿存在年级与性别的交互影响，随年级增长整体略有下降，女生更倾向于寻求帮助和支持性行为，高年级学生对社交风险的考量更为突出。本研究具有多方面的理论与实践意义。理论层面，研究将旁观者干预的经典理论模型在小学生这一发展群体中进行了验证与细化，明确了共情关注与个人痛苦的不同作用路径，并凸显了结果预期在中国小学生决策中的核心地位，丰富了对儿童亲社会行为发展机制的理解。方法层面，研究采用情境实验问卷，成功地将复杂的欺凌情境呈现给小学生并获取了相对可靠的反应数据，为未来相关研究提供了方法参考。实践层面，研究结果为学校设计和实施反欺凌教育项目，特别是旁观者干预教育，提供了针对性强的实证依据。教育者应意识到，鼓励旁观者干预不能仅靠道德说教，必须结合技能训练、认知重构和环境营造。基于研究发现，对校园欺凌防治实践提出以下建议：首先，反欺凌教育必须涵盖所有欺凌类型，特别要加强学生对关系欺凌和网络欺凌的识别能力与干预信心教育。可以通过情景剧、案例分析等方式，让学生讨论在复杂情境下如何安全、有效地回应。其次，旁观者教育项目应注重认知与行为的双重塑造。不仅要通过共情训练培养学生的关怀之心，更要通过技能演练（如如何报告、如何用语言分散注意力、如何结伴支持受害者）和成功榜