小学生校园欺凌旁观者干预意愿-基于2024年问卷调查情境实验

小学生校园欺凌旁观者干预意愿——基于2024年问卷调查情境实验摘要与关键词本文旨在探讨当代小学生作为校园欺凌事件旁观者时的干预意愿及其影响因素。研究采用问卷调查结合情境实验的方法，于2024年春季学期在中国东部、中部及西部六个城市抽取十八所小学的四至六年级学生作为研究对象，共获得有效样本两千一百四十七份。研究设计了包含不同欺凌类型、在场人数、受害者身份等变量的模拟情境，要求被试者在问卷中报告其在不同情境下的感知、情绪反应及可能的干预行为倾向。数据分析综合运用了描述性统计、相关分析、方差分析以及多元回归模型。研究发现，小学生的干预意愿总体处于中等水平，但在具体情境下呈现显著差异。干预意愿主要受到个人道德判断、对欺凌严重性的感知、共情能力、对干预后果的预期以及班级氛围等因素的影响。其中，对欺凌行为的不道德感知和共情反应是促进干预意愿的核心内在动力，而对遭受报复的恐惧和从众效应则是主要的抑制因素。研究还发现，教师的明确态度与干预指导、以及同伴干预的示范作用能显著提升旁观者的干预意愿。本研究结果为在小学阶段开展有针对性的旁观者干预教育、构建积极的校园反欺凌文化提供了实证依据。关键词：校园欺凌旁观者效应小学生干预意愿情境实验道德判断共情反应学校氛围引言校园欺凌作为一种普遍存在的攻击性行为，对儿童青少年的身心健康发展构成严重威胁。它不仅直接损害受害者的心理健康、学业表现与社会适应，也可能对欺凌者及旁观者产生深远的负面影响。在欺凌事件发生的社会互动场景中，旁观者往往占据多数。他们的反应并非被动，而是构成欺凌行为持续或终止的重要情境因素。传统研究较多聚焦于欺凌者与受害者二元关系，近年来，国际学术界日益认识到旁观者角色在欺凌动态机制中的关键作用。旁观者可能通过主动干预制止欺凌、寻求成人帮助、安抚受害者等方式转化为积极的“保护者”，也可能通过助长、围观或漠视等方式无意中强化欺凌行为，成为消极的“强化者”。因此，深入探究旁观者，特别是处于道德认知与社会行为发展关键期的小学阶段旁观者的干预意愿及其形成机制，具有重要的理论价值与现实意义。小学生群体具有其独特性。相较于中学生，他们的认知能力、情绪调节能力和社会技巧仍在发展中，对复杂社会情境的判断更易受外界影响，道德推理更具具体性和服从权威的特征。同时，小学阶段是集体生活规范、利他行为和亲社会价值观形成的关键时期。在这一阶段培养其面对不公正现象时的责任意识与干预勇气，对于预防校园欺凌、营造安全友好的校园环境至关重要。然而，现有关于旁观者干预的研究，研究对象多以青少年或大学生为主，针对小学阶段，特别是基于中国教育文化背景的系统实证研究仍显不足。中国的小学校园文化、师生关系模式、集体主义价值观以及独生子女家庭环境等因素，可能塑造了小学生旁观者独特的决策心理过程，亟待本土化研究的探索。基于上述背景，本研究聚焦于中国小学生群体，旨在通过实证调查回答以下几个核心问题：第一，在面对不同类型校园欺凌情境时，小学生的干预意愿总体水平如何？第二，哪些个体因素（如共情能力、道德判断、自我效能感）和情境因素（如欺凌类型、在场人数、受害者身份）会影响其干预意愿？第三，学校与班级层面的因素，如教师态度、班级反欺凌氛围，在多大程度上能够预测或调节小学生的干预意愿？为解决这些问题，本研究于2024年设计并实施了一项结合问卷调查与情境实验的横断面研究，通过构建贴近校园真实生活的假设情境，探查小学生的心理与行为倾向。研究结果期望能够丰富发展心理学和教育学关于儿童亲社会行为与道德发展的理论，同时为教育工作者和政策制定者设计更有效的小学校园欺凌预防与干预方案，特别是旨在赋能旁观者的培训项目，提供科学、细致的参考依据。文献综述校园欺凌旁观者研究领域已积累了相当丰富的成果，为本研究提供了坚实的理论基础。早期关于旁观者行为的研究可追溯至社会心理学中对“旁观者效应”的经典探讨，即个体在紧急事件中提供帮助的可能性随着其他旁观者数量的增加而减少。这一效应在校园欺凌情境中得到了验证与延伸。研究表明，在欺凌事件中，旁观者群体往往呈现高度异质性，其反应可大致分为积极干预（包括直接制止、寻求帮助、安慰受害者）、被动旁观（仅观看但不参与）和助长欺凌（起哄、嘲笑）等类型。影响旁观者行为选择的因素错综复杂，现有的理论模型主要从个体、情境和系统三个层面进行阐释。在个体层面，研究关注旁观者的内在心理特质与认知过程。共情能力被普遍认为是驱动干预行为的关键动力。高共情水平的个体能更深刻地体会受害者的痛苦，从而更可能产生帮助动机。道德推脱理论则从反面揭示了抑制干预的心理机制，个体可能通过责任分散、扭曲后果、归咎受害者等认知策略，为自己不作为进行辩护，从而降低内疚感，抑制亲社会行为。此外，个体的自我效能感，即对自身成功干预能力的信念，也显著影响其是否采取行动。社会认知理论强调，个体对行为结果的预期（如干预能否成功、是否会招致报复）是行为决策的核心。对于小学生而言，其道德认知发展水平直接影响其对欺凌事件是非对错的判断，处于习俗道德水平的小学生可能更倾向于遵从权威和规则来判断是否应该干预。在情境层面，欺凌事件的具体特征构成旁观者决策的直接外部环境。欺凌的性质（身体欺凌、言语欺凌、关系欺凌或网络欺凌）会影响旁观者的感知和反应。通常，身体欺凌因其伤害外显性更强，更容易被识别为严重事件，可能引发更高的干预意愿；而关系欺凌等隐性欺凌，因其边界模糊，可能导致旁观者难以判断或认为不便干预。在场旁观者的人数与构成是另一个核心情境变量，“责任分散”效应可能导致个体干预意愿降低。然而，若有同伴率先干预或表达反对态度，则可能产生积极的示范效应，鼓励他人跟随。受害者与旁观者的关系亲疏也至关重要，朋友或同班同学受害时，干预的可能性远高于陌生人受害。对于小学生，教师的即时在场与否、以及教师一贯对待欺凌的态度，是一个极具影响力的情境因素。在系统层面，班级与学校的整体氛围扮演着宏观背景的角色。一个强调尊重、关怀、明确反对欺凌并建立了清晰报告与处置流程的学校文化，能够有效提升学生的安全感与干预责任感。班级凝聚力强、同伴关系支持性高的环境，有助于学生克服对社交风险的恐惧，更愿意为维护公正的班级规范而行动。相反，在一个漠视欺凌或甚至存在“欺凌正常化”倾向的环境中，学生的干预意愿会受到抑制。家庭教养方式，特别是父母对欺凌的态度以及对于女亲社会行为的鼓励，也被证明会影响儿童在校的旁观者行为。尽管已有研究取得了显著进展，但针对中国小学生群体的深入研究仍有拓展空间。首先，多数研究采用回顾式自我报告法，要求学生回忆过去的经历与反应，可能存在记忆偏差和社会赞许性影响。采用情境实验法，通过呈现标准化假设情境来测量即时反应，能在一定程度上克服这些局限。其次，现有研究对小学生独特的认知情感特点与校园生活情境的结合分析不够深入。例如，中国小学中班干部角色、教师的权威性、强调集体荣誉的文化，可能以特定方式塑造旁观者的决策逻辑。再者，对于不同影响因素如何交互作用于小学生干预意愿的机制，仍需更细致的实证检验。本研究旨在通过精心设计的情境实验问卷，在中国教育文化背景下，系统探查上述个体、情境及系统因素对小学生校园欺凌旁观者干预意愿的复合影响，以弥补现有研究的不足。研究方法为实现研究目标，本研究采用定量研究方法，核心工具为一份自陈式结构化问卷，其中嵌入了精心设计的情境实验部分。研究于二零二四年三月至四月间实施。研究对象采用多阶段分层整群抽样方法选取。首先，依据中国地域经济发展水平，选取东部、中部、西部各两个代表性城市。在每个城市中，随机抽取三所普通公立小学。最后，在每所样本小学的四、五、六年级中各随机抽取一个班级的全体学生作为调查对象。共计十八所学校，五十四个班级参与调查。在征得学校、班主任及学生家长知情同意后，由经过统一培训的研究助理利用班会课时间进行团体施测。问卷采用匿名方式，并强调答案无对错之分，仅用于科学研究，以保障回答的真实性。共发放问卷两千三百份，剔除回答不完整、有明显规律性或随意作答的问卷后，获得有效问卷两千一百四十七份，有效回收率为百分之九十三点三。其中，男生一千零九十八人，女生一千零四十九人；四年级学生七百二十六人，五年级七百二十人，六年级七百零一人。平均年龄为十点五岁。研究工具即《小学生校园欺凌情境反应问卷》，由以下几个部分构成。第一部分为基本信息，包括性别、年级、是否担任班干部等。第二部分为主体情境实验。研究者设计了八个简短的校园欺凌情境vignette。每个情境描述一个具体的欺凌事件，并通过系统操纵三个关键变量形成不同版本：欺凌类型（身体欺凌：如推搡、抢夺物品；言语欺凌：如起侮辱性绰号、当众嘲笑）、在场人数（单独旁观、另有二至三名旁观者、有多名旁观者但关系不明）、受害者身份（陌生同学、同班普通同学、好友）。每个被试随机收到八个情境中的一个版本，以确保情境变量的独立效应。在每个情境描述后，设置一系列问题，采用李克特五点量表测量被试的反应，主要包括：一，对事件严重性的感知；二，对欺凌者行为的不道德判断；三，对受害者产生的共情情绪（如难过、生气）；四，对干预行为后果的预期（如“如果我制止，欺凌者可能会停止”的效能预期，以及“如果我制止，我可能会被嘲笑或欺负”的风险预期）；五，干预意愿，包括直接制止、寻求老师帮助、安慰受害者等具体行为的可能性。第三部分为个体差异量表，测量相对稳定的心理特质，包括采用适用于儿童的中文版人际反应指针量表简版测量共情关注与个人忧伤维度；采用改编的道德推脱量表测量其为自己不作为辩护的倾向；采用一般自我效能量表儿童版测量总体自信水平。第四部分为班级环境感知量表，测量学生对班级反欺凌氛围、教师对欺凌的干预态度与行为的感知。数据处理与分析采用统计分析软件进行。首先进行描述性统计，了解样本基本情况和各变量分布。通过内部一致性系数检验各量表的信度。采用方差分析检验不同人口学变量（如性别、年级）在干预意愿上的差异。运用相关分析初步探究个体变量、情境感知变量、班级环境变量与干预意愿之间的关系。核心分析采用多元线性回归模型，将干预意愿作为因变量，逐步纳入个体因素、情境感知因素和班级环境因素作为预测变量，以考察各因素的独立贡献及其相对重要性。对于情境实验部分，采用多因素方差分析，检验不同欺凌类型、在场人数、受害者身份等情境变量对学生的感知、情绪及干预意愿的主效应及交互效应。所有分析均设定显著性水平为零点零五。研究结果与讨论本章节将详细呈现问卷调查与情境实验的数据分析结果，并对其进行综合讨论。结果部分首先描述小学生干预意愿的总体状况及其在人口学变量上的差异，其次分析情境变量对干预意愿的影响，最后报告个体因素与班级环境因素对干预意愿的预测作用。讨论部分将结合理论对结果进行深入阐释。一、干预意愿的总体状况与人口学差异对情境实验中干预意愿量表项的总分进行分析发现，小学生的总体干预意愿平均值为三点二八（标准差为零点七九），处于五点量表的中间略偏上水平。这表明，在面对假设的欺凌情境时，小学生在态度上表现出一定的干预倾向，但并非十分强烈或坚决。在具体行为意向上，寻求老师帮助的意愿最高，平均值为三点六五；其次是安慰受害者，平均值为三点四零；直接制止欺凌者的意愿最低，平均值为二点八零。这一等级顺序符合小学生的发展特点：他们普遍认可教师的权威和解决问题的能力，寻求成人帮助是相对安全且“正确”的选择；安慰受害者不直接对抗欺凌者，社交风险较低；而直接制止需要面对冲突和潜在的即时风险，因此意愿最弱。人口学变量分析显示，性别在干预意愿上存在显著差异。女生的总体干预意愿以及寻求帮助、安慰受害者的意愿均显著高于男生。然而，在直接制止意愿上，性别差异不显著。这可能反映出性别社会化的影响：女生通常被鼓励表现出更多的关怀与亲社会行为，且在情感上更敏感，因此更倾向于采取支持性干预；而男生在直接对抗行为上并未表现出更强的倾向，或许与社会对男性“勇敢”的期待和实际风险担忧之间的张力有关。年级差异分析表明，干预意愿呈现随年级升高而略有下降的趋势，五年级学生的干预意愿显著低于四年级，六年级与五年级无显著差异。这一发现值得关注，可能与高年级学生对社会复杂性有更多认知、对同伴压力更敏感、或更善于权衡干预后果有关。是否担任班干部对干预意愿有显著正影响，班干部的干预意愿显著高于非班干部。班干部角色所赋予的责任感、老师的信任以及在同伴中一定的威信，可能增强了其采取行动维护班级秩序的动力。二、情境变量对干预意愿的影响分析多因素方差分析清晰揭示了不同情境变量对小学生感知、情绪及行为意愿的显著影响。首先，欺凌类型的主效应显著。在身体欺凌情境下，学生对事件严重性的感知、对行为的不道德判断、对受害者的共情情绪均显著高于言语欺凌情境。相应地，在身体欺凌情境下的总体干预意愿，特别是直接制止和寻求老师帮助的意愿，也显著高于言语欺凌情境。这一结果验证了欺凌的外显性与伤害直观性对旁观者反应的强烈驱动作用。身体攻击更易于被识别为明确无误的错误行为，触发了更强烈的道德违规感和情绪唤醒，从而提高了干预的动机。相比之下，言语欺凌（如嘲讽、起绰号）可能被部分学生视为“开玩笑”或“小事”，其伤害的隐蔽性和对行为性质判断的模糊性，导致旁观者更容易犹豫或选择不作为。这提示反欺凌教育需特别关注对言语、关系等隐性欺凌的辨识与严肃性教育。其次，在场人数变量呈现出复杂的“旁观者效应”。当情境描述中仅有被试一人作为旁观者时，其感知到的个人责任最高，干预意愿也最强。当描述另有二至三名明确同学在场时，干预意愿显著下降，尤其是在直接制止和寻求帮助的意愿上，体现了责任分散。然而，当描述为“周围有其他同学，但你不确定他们是谁或会不会管”时，干预意愿并未比“二至三名同学在场”情境进一步降低，甚至在某些项上略有回升。一种可能的解释是，不确定的模糊情境减少了清晰的从众参照，个体可能更多地依据自身判断而非推测他人行为来做决定。这暗示，明确的、小范围的同伴在场可能比庞大的、模糊的群体在场产生更强的责任抑制效应。对小学生的访谈启示也支持这一点：他们非常在意身边熟悉同伴的看法和反应。第三，受害者身份的影响极其显著。当受害者是“好朋友”时，学生的共情反应最强烈，感知到的责任感和干预意愿在所有行为类型上都远高于其他两种身份条件。当受害者是“同班普通同学”时，干预意愿次之。当受害者是“陌生同学（其他班的）”时，各项得分均最低。这说明，社会亲近性和群体内认同是小学生旁观者干预决策的重要杠杆。亲缘偏好在儿童亲社会行为中本就突出，保护朋友是强烈的内在驱动力。而对于同班同学，基于班级共同体和日常交往产生的联结，也能激发一定的责任感。反之，对“外群体”成员的受害，则容易产生事不关己的心态。这一发现强调了培养学生跨班级、跨群体的普遍关怀与学校共同体意识的重要性。此外，情境变量之间存在交互效应。例如，受害者身份与欺凌类型存在交互作用：当好朋友遭受身体欺凌时，直接制止意愿达到峰值；而当陌生人遭受言语欺凌时，各种干预意愿均降至谷底。这表明，最需要教育介入的，正是那些伤害形式隐蔽且受害者社会联结薄弱的情境，因为在这些情境下，自然产生的干预动力最为匮乏。三、个体心理因素与干预意愿的关系相关分析显示，个体的共情关注维度与干预意愿总分及各具体行为意愿均呈显著正相关，尤其是与安慰受害者的意愿相关最高。个人忧伤维度（即面对他人痛苦时自身的焦虑感）与干预意愿的相关较弱，甚至与直接制止意愿呈轻微负相关。这表明，驱动小学生干预行为的主要是面向他人的、温暖的共情关怀，而非旨在缓解自身不适的焦虑感。过度的个人忧伤可能导致回避而非趋近。道德推脱倾向与干预意愿呈显著负相关。倾向于使用“受害者活该”、“大家都这样”、“我管了也没用”等推脱策略的学生，其干预意愿显著更低。回归分析进一步表明，在控制其他变量后，道德推脱是预测干预意愿的稳健负向预测因子。这证实了认知重构在抑制亲社会行为中的作用，减少学生的道德推脱是提升干预意愿的重要心理途径。一般自我效能感与干预意愿，特别是直接制止意愿，呈正相关。相信自己有能力处理各种挑战的学生，更倾向于认为自己能够有效干预欺凌事件。然而，在回归模型中，当纳入针对欺凌干预的具体效能预期（情境测量项）后，一般自我效能感的预测力减弱。这说明，与泛化的自信相比，学生对特定情境下干预行为能否奏效的评估，对于行为决策更为关键。有趣的是，干预的风险预期（害怕被报复或嘲笑）与干预意愿的负相关非常强烈，其预测力甚至强于效能预期。对于小学生而言，对潜在社交风险和安全威胁的恐惧，是阻碍其行动的巨大屏障。多元线性回归分析综合考察了各预测变量对总体干预意愿的贡献。最终模型包含了人口学变量、个体心理变量、情境感知变量和班级环境变量，解释率达到百分之四十五。标准化回归系数显示，对小学生干预意愿最具预测力的前几位因素依次是：对欺凌行为的不道德判断、对受害者的共情情绪、干预的风险预期（负向）、班级反欺凌氛围感知、以及受害者是朋友的身份感知。这一结果凸显了道德认知与情感共鸣的双重驱动作用，也凸显了恐惧抑制与班级支持性环境的强大影响。个体特质如共情关注和道德推脱通过影响这些即时认知与情绪过程而间接作用于干预意愿。四、班级环境的作用班级环境感知量表的分析结果证实了系统层面因素的重要性。学生对“我们班同学不赞成欺负人”、“老师会坚决制止欺负行为”、“我知道遇到欺负事件该怎么办”等陈述的认同程度，综合构成了班级反欺凌氛围感知。该指标与学生的干预意愿呈显著正相关。即使控制了个人因素和情境感知，班级氛围的独立预测效应仍然显著。这意味着，在一个教师态度明确、同伴规范反对欺凌、且应对流程清晰的班级里，学生无论个人特质如何，都更有可能在目睹欺凌时考虑采取行动。因为这样的环境降低了干预的不确定性，增加了干预行为的规范支持和社会认可度，同时也可能降低了学生对报复风险的预期。研究还发现，教师干预态度感知不仅直接影响干预意愿，还调节了其他因素的作用。例如，在教师干预态度感知高的班级，道德推脱对干预意愿的负面影响会减弱；同时，受害者是陌生同学时的干预意愿与是同班同学时的差距也会缩小。这说明，强有力的教师领导和明确的班级规范，可以部分抵消个体认知偏差和群体内外偏见的影响，营造一个更鼓励人人负责的环境。讨论部分对上述结果进行整合性阐释。本研究发现，小学生校园欺凌旁观者的干预决策是一个复杂的、多重因素交互的过程，遵循“情境识别-认知评估-情绪唤醒-风险评估-行为决策”的基本路径。首先，情境线索（如欺凌形式、受害者是谁、谁在场）被个体感知并解读，影响其对事件严重性和道德违规性的判断。强烈的道德违规感知和共情情绪反应构成干预的初始动力。然而，这一动力并不会自动转化为行为。个体随即会进行社会认知评估：评估自身行动能否有效改变局面、评估行动可能带来的社交风险（如被孤立、被报复）。小学生在往高估风险、低估自身效能，特别是在缺乏支持和示范的情况下。此时，班级环境作为一种稳定的背景因素发挥作用：积极的班级氛围如同一个“安全网”，降低了风险预期，提高了效能预期，并通过规范压力增强了责任约束。最终，个体在动力与阻力的权衡中做出是否干预、以及以何种方式干预的决策。本研究结果对教育实践具有多重启示。第一，反欺凌教育需细化，不能停留在“不要欺负别人”的笼统说教，应深入不同情境。尤其要加强对言语欺凌等隐性伤害的严肃性教育，帮助学生清晰辨识其危害。第二，干预训练应针对小学生特点，重点提升安全、有效的干预策略技能，如如何安全制止、如何有效报告、如何支持受害者。降低学生对干预“难度”和“危险性”的误判，提升其自我效能感。第三，必须着力于班级和学校文化建设。教师应表现出对欺凌零容忍的坚定、一致态度，并建立清晰、保密、可信的事件报告与处理流程。通过班会讨论、角色扮演等方式，塑造“欺凌在我们班行不通”、“帮助同学是光荣的”的积极同伴规范和班级认同。第四，道德教育与共情培养需融入日常。通过故事、案例讨论等方法，减少学生的道德推脱倾向，增强其对他人痛苦的理解和关怀，特别是培养对非亲密同伴的普遍尊重与责任感。本研究的优势在于结合了情境实验与量表测量，能在一定程度上控制无关变量，探查因果关系假设，并聚焦于中国小学生特定群体。然而，研究仍存在局限性。首先，研究依赖自我报告的行为意愿，而非实际行为，两者之间可能存在差距。未来研究可结合观察法或纵向追踪设计。其次，情境为假设性描述，虽力求真实，但与动态变化的真实事件仍有距离。网络欺凌情境在本研究中未单独重点考察，这是数字时代日益重要的议题。最后，样本虽覆盖多地，但仍不能完全代表全国所有小学生的情况。结论与展望本研究通过一项全国多城市的小学生问卷调查与情境实验，系统探讨了影响小学生校园欺凌旁观者干预意愿的个体、情境及环境因素。主要结论可归纳如下：第一，小学生在面对校园欺凌情境时，表现出中等程度的干预意愿，行为选择上倾向于优先寻求成人帮助和支持受害者，而非直接对抗欺凌者。干预意愿存在性别、年级和班干部身份的差异，女生、低年级学生和班干部的干预意愿相对更高。第二，具体情境特征显著影响干预意愿。身体欺凌比言语欺凌引发更强的干预动机；受害者为朋友或同班同学比陌生同学引发更强的干预责任感；明确的少数同伴在场会因责任分散效应而降低干预意愿。这些结果表明，小学生的干预决策高度依赖于对情境的即时解读和社会线索的判断。第三，个体心理过程是多因素交互的核心。对欺凌行为强烈的道德违规判断和对受害者的共情关怀是驱动干预意愿的核心内在动力。而个体对干预行为可能招致报复或嘲笑的恐惧，是抑制干预意愿最关键的障碍。道德推脱的认知倾向会削弱干预动力，而一般的自我效能感通过影响具体的干预效能评估间接起作用。第四，班级环境作为宏观系统因素具有重要且独立的影响。一个教师态度明确反对欺凌、同伴规范支持友善、且应对流程清晰的班级氛围，能显著提升学生的干预意愿。这种积极的班级环境不仅能直接鼓励干预行为，还能缓冲个体风险恐惧和心理推脱的负面影响，缩小因受害者身份不同而产生的干预意愿差距。综上所述，提升小学生旁观者干预意愿，预防和减少校园欺凌，是一项需要多层面协同的系统工程。它既需要关注儿童个体的道德情感发展与社会认知培养，也需要精心设计其置身的微观环境——班级。教育干预应从简单的知识宣讲，转向构