体现核心素养的教学设计

体现核心素养的教学设计

核心素养的开展离不开教化，历史教化教学是实现造就与开展

学生核心素养的有效途径。下面是为大家整理的表达核心素养的教学

设计，供大家参考。

表达核心素养的教学设计

《虞美人》；教学设计；中学语文；核心素养

一、设计思想与理论依据

《平凡中学语文课程标准》指出：在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、

小说、戏剧等文学体裁的根本特征及主要表现手法，了解相关的中国

古代文化常识，丰富传统文化积累，从中吸取思想、感情和艺术的养

分，造就安康、高尚的审美情趣，丰富、深化对历史、社会和人生的

相识。

二、教学背景分析

（一）教学内容

本课教学内容为中学语文选修课本中国古代诗歌散文观赏局部的一

首词《虞美人》。这首词正是南唐后主李煜在降宋之后，被押送到宋

都汴京，封违命侯，过着北中日夕，只以泪洗面的日子时所创作的。

（二）学情分析

学生在初中阶段古代诗歌的学习较为扎实，功底不错，现处于高二,

又经过一年多的学问积累和训练，语文学习爱好深厚，情愿参加课堂

活动、踊跃思索和表达自己的观点。因此对于古代诗歌具有必需的鉴

赏实力，能够为老师设计深层次的任务及深度阅读供应前提条件。

（三）教学方法与手段

老师接受发觉法激发学生对文章的阅读热忱，扩散思维，抒发情感,

同时利用支架教学法赐予学生合理的指引，让学生在默读、吟诵、探

讨的过程中抓住词的声律特点、揣摩情感色调和作者心情的变更。

三、教学目标编制

上完本节课，学生能够达成以下目标：1.有感情地吟咏、诵读该词，

感受韵律；2.驾驭情景交融的特点，造就学生朗读古代诗歌的节奏

感；3.深刻理解本词的情感基调愁；4.学习运用意象的比照手法，

尝试分析和创作词。

四、教学过程规划

（一〕感受形象

教学活动：1.让学生依据课前预习（词的读法、背景学问、情感基

调、意图等）自由畅谈所学、所感、所悟。2.自由朗读。3.朗读指

导。

设计意图：学生在朗读过程中，渐渐感悟、体验学生的心灵与作者的

情感沟通。

核心素养提升点：语言建构与应用，促进学生逐步驾驭我国词的语言

特点，形成个体感受和言语阅历及良好的语感。

（二）品位语言

教学活动：重点分析以下问题。1.文中哪个词是干脆叙写作者感情

的，并且可以概括全文感情？2.作者围绕愁，词中提到了哪些事物？

3.该词中哪些修辞手法来表达作者的情思愁？小组探讨后答复。

（1）虚实结合。虚景：往事、故国、雕栏玉砌、朱颜、一江春水。

实景：春花秋月、小楼、东风、明月。（2）三组意象比照。春花秋月

与往事的比照；小楼东风与故国明月的比照；雕栏玉砌与朱颜的比照。

设计意图：引导学生思索、分析，判定和概括李煜情感的词，并发觉

词中所运用的修辞手法。

核心素养提升点：重在开展逻辑思维，分析、比拟、归纳、有依据地

表达自己的看法。整体感知作品形象，把握其思想观点和情感倾向。

感受和体验词的语言、形象和情感之美，形成高雅的审美情趣和高尚

的审美品位。结合自己原有的语言学问和语感，结合语境推断句子构

造和修辞手法。

（三）情感体验

教学活动：1.从一代帝王沦为臣虏，从繁华的宫苑到极目萧索的小

楼。往事怎堪回首。这里倾注了哪些愁苦？愁表达了亡国之恨、离家

之痛、思家之苦、往事之叹。2.物是人非事事体，载不动许多愁。

作者连用三处比照，用永恒之景反衬出人生命运无常，情感一浪高过

一浪。问君能有几多愁？这是对谁的疑问？问天、问人、自问。

设计意图：引导学生从词的情感看法去鉴赏词。

核心素养提升点：感受作品的语言、形象、情感，绽开合理的联系和

想象。对文中的表达形成自己的理解。

（四〕激活想象

教学活动：问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。愁有多少，如何

计算？

设计意图：启发学生想象愁有多长，加深对词的印象。

核心素养提升点：旨在开展学生的形象思维。

（五）课堂小结

教学活动：从形象、语言、情感基调、想象四个方面去鉴赏中国古代

诗歌。

设计意图：引导学生学习方法的总结。

核心素养提升点：思维开展与提升，自觉分析和反思自己的言语活动

阅历，提高语言运用的实力。

（六）尝试创作

教学活动：1.学生配乐朗读。学生自由展示，声情并茂朗读此词，

真正走进作者内心世界。2.驰骋想象力，词外觅愁。历代写愁的诗

句还许多，学生自由探讨举例，老师再补充。如：君不冕高堂明镜悲

白发，朝如青丝暮如雪。多少恨，昨夜梦魂中。试问闲愁都几许？一

川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。等。3.学生自由创作。

设计意图：引导学生搜集学过或听说过的有关愁的诗句，扩大诗歌观

赏层面。

核心素养提升点：追求高雅的审美情趣和审美品位。比拟两个以上文

学作品在主体、表现形式、作品风格上的异同。尝试不同的语言表达

形式来表述思想和情感，并尝试创作文学作品。

五、学习效果评价

在整节课中，学生踊跃地参加到教学的各个环节当中，提出自己的观

点和理解方式，如在感受形象和品尝语言环节中，学生踊跃观赏、内

化作品语言表达方式、理解作品内涵和推断作者的意图等；在体验情

感和激活想象环节中，结合自己的生活阅历和原有古代文学作品阅读

阅历的根底上敢于尝试发挥自己的想象，大胆创作和建构自己的艺术

空间。

六、设计特点与课后反思

本节课是在依据中学语文核心素养和建构主义发觉学习法的理论根

底上设计教学的，努力推动自主学习的生命生成，达成了课堂教学目

标。学生娴熟驾驭了该词的内容、语言特点和情感看法，同时对于古

诗词的鉴赏方式根本形成了自己的见解。学生也敢于、乐于创作诗词,

由于大局部学生来自农村，勤奋好学，初中根底较为扎实，但文学底

蕴较为薄弱，视野较为狭窄，也因为时间较短，因此导致在自由创作

环节有一个小组没能圆满完成任务。

表达核心素养的教学设计

核心素养的开展离不开教化，历史教化教学是实现造就与开展学生核

心素养的有效途径。因此，课堂教学必需紧紧围围着造就学生核心素

养这一主线绽开。

1.设计教学目标造就核心素养的启程点

教学目标是课堂教学活动的启程点，而教学目标的设计那么干脆关系

到学生核心素养的造就与开展。老师在设计教学目标时，要深刻领悟

历史学科核心素养的内涵，细致研读历史课程标准，把握好历史核心

素养的详细目标及其之间的内在联系，并要充分相识到，学生核心素

养的造就与开展是一个按部就班、不断深化的过程，不是全部的核心

素养目标都能在一节课中完成的。衡量教学目标是否有效，一看它是

否贴切，即目标是否精确，与实际的教学内容、学生的认知水平和心

理特征相契合，具有可检测性；二看它是否详细，即目标阐述是否细

化、多层，具有可操作性；三看它是否适度，即目标是否符合学生的

内在需求，是否适合学生已有的思维构造与实力层次；四看它是否落

实到位，即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。例如，针对时空

观念和历史价值观这二项核心素养，在设计秦汉大一统国家的建立这

课的教学目标时.，就不能简洁笼统地设定为通过了解秦汉大一统的史

实，形成时空观念和历史价值观，应当将其设计为：能够运用秦朝疆

域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至；在梳理和概括秦始皇稳固

统一的措施、汉武帝开疆拓土、独尊儒术等重要史事的根底上，相识

秦汉时期大一统国家的建立和稳固在中国历史上的重要意义。这样设

计的教学目标，不仅时空观念和历史价值观的指向性很详细、明确,

而且操作性与检测性都很强，学生通过学习便可到达。

2.创设问题情境造就核心素养的切入点

所谓问题情境是指在详细目标指引下"能够通过分析、理解、归纳等

策略达成目标的空间学习环境，它具有必需的针对性、启发性、新奇

性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解

决问题的踊跃性和缔造性的思维活动，真正促进学生变被动学习为主

动学习，由学会向会学的学习方式转变，是实现造就与开展学生核心

素养的有效手段。在教学中，老帅要找准问题情境这个切入点，创设

形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内

驱力，造就学生的求异思维和创新精神。老师可用悬念创设问题情境

以造就学生的史料实证意识和历史说明的实力。例如，老师在上课时

可先就抛给学生这样一个悬念：洪秀全领导的太平天国运动自1851

年爆发以来，摧枯拉朽，1856年在取得东征成功以后，便进入了一

个全盛的时.期。然而，就因为一件事情变更了太平天国的命运，使其

快速走向灭亡，正所谓是兴也速，衰也快，这原委是什么怎么回事呢？

在这个悬念的激发下，学生很快就对这个问题产生了爱好，忍不住起

先翻书查资料，并急于想要找到答案。这样，在问题的探究与解决中

使学生开展了思维，获得了新知，提升了核心素养。老师也可用假设

创设问题情境以造就学生的历史理解实力。例如，老师在给学生讲走

向大一统的秦汉政治这一课时，可以创设这样的问题情境：假如你是

秦始皇，你会接受什么措施来稳固自己的皇权统治？在问题情境的气

氛中，学生很快就会以秦始皇的角色，进展换位思索，各抒己见，不

但深化了学生对该问题的相识，而且造就了学生能够从当时的历史角

度启程，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。

3.倡议合作探究造就核心素养的着力点

创新精神和实践实力是学生重要的核心素养。在教学中，老师应抓牢

合作探究这个着力点。所谓合作探究学习就是从学科领域或社会生活

中选择和确定探究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分

工、合作、阅读、思索、探讨、沟通等活动形式，获得学问、技能、

看法与价值观的开展，造就学生的探究精神、创新实力和实践实力的

学习方式和学习过程。例如，老师在教学中确定探讨中国古代史上中

心与地方的关系的活动主题，开展合作探究学习活动。其探究步骤为：

让学生围绕探究的核心问题，分组制订打算，明确分工；各组通过多

种渠道搜集、研读史料，梳理中国古代史上中心与地方的关系；各组

对所搜集的材料进展整理、辨析，通过组内的探讨沟通，在老师的引

导下，撰写本组的探究报告；组织全班的沟通会，各组代表介绍本组

的探究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与

完善本组的探究报告；将各组的探究报告汇编成册，作为合作探究学

习活动的成果。这种以小组合作方式进展的专题探究活动，一方面，

通过自己动手搜集史料，促进学生带着证据意识对历史问题进展探究,

既造就了学生驾驭探究问题的方法和技能：又开展了学生的思维实力,

形成了史料实证的意识；另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是

对探究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与说明历史的素养,

而且提升了学生的沟通实力、合作精神和竞争意识。

4.实现情感体验造就核心素养的立足点

从学科教学的角度来看，历史核心素养的形成不仅须要学问与技能的

习得，更须要习得过程中的体验和感悟，并内化为优秀的品德，外化

为崇高的行为。可见，历史教学过程是一个学问与情感相互交织的学

习和体验过程，但情感教化不是在朝夕之间便可速成，而是一种情动

体验理解内化的过程。为此，老师在课堂教学中，必需运用多种行之

有效的方法将情感看法价值观无痕地渗透到历史课堂教学中，陶冶学

生的情操。例如，有些史事比拟味同嚼蜡,很难激起学生的情感体验，

老师便可以运用富有魅力讲解并描述法，以丰富沛的情感，生动形象

的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行，如威猛不屈

的民族气节；忧国忧民的爱国情怀，奋勉精进的人生看法；厚德载物

的博大胸怀等等，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生在老师

绘声绘色的讲解并描述中，承受精神熏陶，吸取前人才智，提升精神

境界。为了拉近学生与历史的距离，老师还可以借助多媒体播放相关

的影视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有

身临其境、如历其事之感，不仅可以激发学生的学习爱好，又可以在

感知、体验和思索历史的过程中，深化对史事的相识与判定，进而生

成显明的历史价值观。此外，还可以编演历史剧，通过扮演历史角色，

让学生穿越时空，与历史人物对话，进展心灵的碰撞，进而对历史做

出价值评判；通过参观博物馆、纪念馆等，观景生情，让学生在体验

历史的根底上，生成显明的情感看法价值观。

5.构建多元评价造就核心素养的支撑点

教学评价是课程改革的一大难点，也是造就学生核心素养的一个支撑

点。为了促进学生的全面开展，老帅要建构一种多元的评价模式：评

价目标的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准

的多元化。评价目标的多元化，是指在对学生学习历史课程的评价时,

既要重视学生对历史学问的理解与历史技能的驾驭，也要重视对发觉

问题和解决问题实力的评价，更要重视学生情感、看法与价值观的形

成和开展的评价；评价主体的多元化，是指要充分重视学生在评价过

程中的主体地位，不仅仅是老师评价学生，还应当有学生自我评价,

相互评价，甚至家长参评等；评价方式的多元化，是指要以过程性评

价为主，既要看学