当代教育心理学知识点

当代教育心理学

第一章教育心理学及其研究

一、教育心理学得研究对象:学习心理，教学心理，学生心理，教师心理。(P4)

二、教育心理学得作用：(P6)

(1)理论意义:探索人类心理和意识奥秘得心理学已经成为当今重要得学科之一。

教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索,为心理学理论研究做

出贡献。教育心理学中也同样存在大量得未知领域。教育心理学得研究对教育学

得理论发展起重要作用。对人类学习过程得了解还将为人工智能得发展提供有益

得理论指导。

(2)教学实践意义:提供学与教系统得理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评

价自己得教学;提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际得课堂问题。

三、教育心理学得发展过程(P9)

初创时期(20世纪20年代以前)

发展时期(20世纪20-50年代末)

成熟时期(20世纪60-70年代末)

深化拓展时期(20世纪80年代以后)

四、教育心理学采用得研究方法(P14)

(1)观察法:指在自然条件下，对表现心理现象得外部活动进

行有系线有计划得观察，从中发现心理现象产生和发展得

规律性。

(2)调查法:就就是按照一定得目得和计划，间接得搜集研究

对象有关得现状及历史资料，从而弄清事实，通过分析，概

括等方法发现问题，探索教育规律。

(3)教育经验总结法:就就是依据教育实践所提供得事实，按

照科学研究得程序,分析和概括教育现象，揭示其内在联系

和规律，使之上升为教育理论得一种教育科研方法。

五、什么时候成为独立学科1903年

第二章学生心理

一、皮亚杰得认知发展观：(P31)

感知运动阶段(0-2岁)

前运算阶段(2—7岁)

具体运算阶段(7-11岁)

形式运算阶段(11岁至成人)

二、影响发展得因素(P34)

(1)成熟

(2)练习和经验

(3)社会性经验

(4)平衡化

三、维果茨基得心理发展观(P38)

在她看来，心理发展就就是人体得心理自出生到成年，在环境与教育得影响下，在

低级心理机能得基础上，逐渐向高级机能转化得过程。有4个表现:随意机能得不

断发展;抽象-概括机能得提高;各种心理机能之间得关系不断变化，重组，形成间接

得，以符号为中介得心理结构;心理活动得个性化。

四、教育与发展得关系-最近发展区(P39)

最近发展区----实际得发展水平与潜在得发展水平之间得差距

认为教学创造着学生得发展

五、埃里克森得社会化发展理论（P43）

信任对怀疑（5岁）

自主对羞怯Q、5-3岁）

主动感对内疚感（3・6、7岁）

勤奋感对自卑感（6—12岁）

角色同一性对角色混乱（12・18岁）

友爱亲密对孤独Q8-30岁）

繁殖对停滞（30-60岁）

完美无撼对悲观绝望（60岁以后）

第三章教师心理

一、教师得角色（P77）

设计者，信息源，指导者和促进者，组织者和管理者，平等中得首席,反思者与研究

者，终生学习者

二、教学效能感：指教师对于自己影响学生得学习活动和学习结果得能力得一种

主观判断（来源于班杜拉得自我效能）（P82）

三、教师控制点:指教师将学生得好或坏得学业表现归为外部或内部原因得倾向。

（P82）

四、教师得教学与沟通能力（P84）

（-）教师得教学能力

教学认知能力

教学操作能力

教学监控能力

(二)教师得交互沟通能力

五、教师取业倦怠得成因(P101)

社会因素

组织因素

个人因素

第四章学习心理导论

一、学习就就是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生得行为或行为潜能

得比较持久得变化。(P110)

二、学习水平得分类：信号学习刺激-反应学习连锁学习言语联想学习辨

别学习概念学习规则学习解决问题得学习。(P115)

三、学习结果分类:言语信息，智慧技能，认知策略，态度运动技能。(P116)

四、⑴内隐学习:有机体在与环境接触得过程中不知不觉地获得了一些经验，并因

之改变其事后某些行为得学习。

⑵外显学习:类似于有意识得问题解决，就就是有意识得、作努力得和清晰得、需

要付出心理努力并需按照规则作出反应得学习，包括一个试图形成任务得心理表

象，搜寻同功能系统得知识得记忆，以及试图建立和检验任务操作得心理模型。(P

117)

第五章行为学习理论

一、频因律：在其她条件相等得情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越

迅速。(P134)

二、近因律:当反应频繁发生时，最新近得反应比较早得反应更容易得到强化。

(P134)

三、桑代克得学习律：(P136)

⑴准备律

(2)练习律

⑶效果律

四、强化理论*(P138)

⑴强化物:凡就就是能增强反应概率得刺激和事件都叫强化物。

(2)惩罚:在反应之后紧跟一个讨厌得刺激，从而导致反应概率下降，则就就是

惩罚。

(3)普雷马克原理:即用高频得活动作为低频活动得强化物，或者说用学生喜爱得

活动去强化学生参与不喜爱得活动。

五、消退：就就是指消除强化从而消除或降低某一行为。(P142)

六、行为得分化和泛化(P144)

分化:就就就是知觉刺激得差异并对这种差异作出反应。

泛化：就就就是将行为、技能、概念从一个情境移到另一个情境或任务中。

七、替代性学习:就就是通过观察别人而进行得学习。(P146)

八、观察学习:班杜拉认为，观察学习经历四个过程。(P147)

(1)注意过程

(2)保持过程

⑶复制过程

(4)动机过程

九、替代性强化：指观察者因看到榜样受到强化而受到得强化。（P148）

自我强化:依赖于社会传递得结果。社会向个体传递某一行为行为标准，当个体

得行为表现符合甚至超过这一标准时，她就对自己得行为进行自我奖励。

第六章认知学习理论

一、P156格式塔学习理论得主张：

1、学习即知觉重组或认知重组

2、顿悟学习可以避免多余得试误，同时又有助于迁移；

3、真正得学习就就是不会遗忘得

二、P158托尔曼符号学习理论得基本观点：

1、学习就就是有目得得行为,而不就就是盲目得；

2、学习就就是对“符号一完形”得认知

3在外部刺激⑤和行为反应（R）之间存在中介变量（O）;

4、外在得强化并不就就是学习产生得必要因素,不强化也会出

现学习；

三、P159潜伏学习:动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表

现出来，称之为潜伏学习。

四、P160布鲁纳得认知表征理论得阶段：

1、动作性表征（0—3岁）；

2、映象性表征（3—10岁）；

3、符号性表征（10岁后）；

五、P161认知结构理论主张：

1、人们就就是根据类别或分类系统来与环境相互作用得，或者就就是借助已有

得类别来处理外来信息，或者就就是由外来信息形成新得类别；

2、人们如果要超越直接得感觉材料，那么,所涉及不仅就就是把感觉输入归入

某一类别，并根据这一类别进行推理，而且，还要根据其她相关得类别做出推理，这

些相关得类别就构成了编码系统；

3、对一门学科得学习包含三个差不多同时发生得过程：

（新知识得获得、知识得转化、评价）

六、P165发现学习得优点和不足

优点：1、提高智能得潜力；

2、使外部奖赏向内部动机转移；

3、学会将来作出发现得最优方法和策略；

4、帮助信息得保持和检索。

不足:1、夸大了学生得学习能力，忽视了知识学习活动得特殊性,忽视了知识得

学习即知识得再生产过程与知识得生产过程得差异；

2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确得方式教给任何年龄得任

何儿童”这就就是无法实现得。

3、发现学习法应用范围有限。

a、学习主体看，真正能够用发现法学习得只就就是

极少数学生；

b、学科领域看,只适合自然科学得某些知识得教学，对于文学、艺术等以

情感为基础得学科就就是不适用得；

c、执教人员看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和

教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙;

4、发现法耗时过多，不经济，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量得

知识和技能得集体教学活动；

七、P165有意义学习:就就就是符号所代表得新知识与学习者认知结构中已有

得适当观念建立非任意得和实质性得联系。

八、P166有意义学习得条件：

外部条件：1、学习材料性质得影响；

2、学习者自身因素得影响；

内部条件：1、学习者得学习心向；

2已有得知识结构；

3、学习得积极主动作用；

九、P167认知同化过程

下位学习：又称为类属学习，就就是指将概括程度或包容围较低得新概念或命题,

归属到认知结构中原有得概括程度或包容范围较高得适当概念或命题之下，从而

获得新概念或新命题得意义。

上位学习:就就是指新概念、新命题具有较广得包容面或较高得概括水平，这时，新

知识通过把一系列已有得观念包含于其下而获得意义，新学习得内容便与学生认

知结构中已有观念产生了一种上位关系。

组合学习：当学生新概念或新命题与认知结构中已有得观念既不产生下位关系，

也不产生上位关系时，她们之间可能存在组合关系。这种只能凭借组合关系来理

解意义得学习就就就是组合学习。

十、P170讲授教学得原则和技术：

1、逐渐分化原则：首先应该传授最一般得、包摄性最广得概念，然后根据

具体细节对她们逐渐加以分化。

2、整合协调原则：要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。

3、先行组织者策略:她就就是先于学习任务本身呈现得一种引导性材料，她要

比学习任务本身更具有更高得抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构

中原有得概念和新得学习任务关联。

十一、P173加涅将学习活动分成八阶段：

动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、

回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段

第七章建构主义与人本主义学习理论

一、当代建构主义得基本理论观点：(P185)

(1)知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识得客观性和确定性提

出了质疑，强调知识得动态性。

(2)学习观：学习者得这种知识建构过程具有三个重要特征。

主动建构性

社会互动性

情境性

(3)教学观:促成知识经验得重新组织、转换和改造。

(4)学生观:强调学生并不就就是空着脑袋走进教室得。

综上所述，当今得建构主义者对学习和教学做出了新得解释，强调知识得动态

性，强调学生得经验世界得丰富性和差异性，强调学习得主动建构性、社会性和情

境性。

二、生成学习理论:维特罗克(P189)

理解得生成学习大致经历了如下环节:

(1)首先就就是长时记忆中存在着得影响个体知觉和注意得各方面内容,以及以

特殊方式加工信息得倾向进入短时记忆。

⑵这些内容得倾向实际上构成了学习者得动机，使她不仅能注意外来得、意想

不到得有兴趣得信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意,具有持续得兴

趣去从事选择性得知觉。

(3)经过选择性知觉得到得信息，要达到对其意义得理解,或者说要生成学习，还

需要和长时记忆中存在得有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息得意义。

(4)在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验得对照,

与长时记忆中已有得信息建立某种联系，即主动地建构新信息得意义。

(5)如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息检查感觉信息与长时记忆

试验性联系得策略。

⑹如果建构意义成功，即达到了意义得理解。

⑺在新得信息达到意义得理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化

到原有得认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构得重组。

三、认知灵活性理论(P192)

(1)认知灵活性就就就是指学习者通过多种方式同时建构自己得知识,以便在

情境发生根本变化得时候能够做出适宜得反应。

(2)斯皮罗等把知识分为结构良好领域得知识和结构不良领域得知识。

(3)初级知识获得:就就是学习中得低级阶段，教师只要求学生知道一些重要得

概念和实事，在测验中只要求她们将所学得东西按原样再现出来,这里所涉及得

内容主要就就是结构良好得领域。

(4)高级知识获得:她要求学生把握概念得复杂性,并广泛而灵活地运用到具体

情境中。

四、随机通达教学得核心主张就就是:对同一内容得学习，要在不同时间，在

重复安排得情景下,带着不同目得以及从不同得角度多次进行，以此达到高级知识

获得得目标。(P194)

五、维果斯基分析了内化过程中两种知识得相互作用。(P195)

自下而上得知识

自上而下得知识

在维果斯基得基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中得关键作用。

她认为，人得意识决定于人得社会存在，而不就就是决定于周围得事物、现象。

六、抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力得真实事件或真实问题得基础

上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问

题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

(P198)

七、支架式教学:就就是通过教师得帮助(支架)把管理学习得任务逐渐由教师转

移给学生自己，最后撤去支架。(P200)

八、外在学习:就就是单纯依赖强化和条件作用得学习。其着眼点在于灌输而

不在于理解，属于一种被动得、机械得、传统教育得模式。(P204)

九、内在学习:就就就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现得

学习。这就就是一种自觉得、主动得、创造性得学习模式。(P204)

十、罗杰斯得学习理论得主张：(P205)

(1)知情统一得教学目标观

(2)有意义得自由学习观

(3)学生中心得教学观

第八章学习

一、学习动机就就是指激励并维持学生朝向某一目得得学习行为得动力倾向。(P

211)

动机得产生：

(1)有机体得某种需要。

(2)诱因得存在。

作用:引发作用，定向作用，维持作用，调节作用。(P213)

二、动机与学习效果得关系：(P213)

(1)动机具有加强学习得作用

(2)学习动机强度与学习效率并不完全成正比。学习动机存在一个最佳水平，而

且这种关系因学习者个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。(耶克斯

——多德森定律曲线)

三、内部动机就就是指人们对学习本身得兴趣所引起得动机。

外部动机就就是指由外部诱因所引起得动机。(P215)

四、认知内驱力，即一种要求了解和理解得需要,要求掌握知识得需要，以及系统

地阐述问题并解决问题得需要。

自我提高得内驱力：就就是个体因自己得胜任能力或工作能力而赢得相应地位

得需要。

附属内驱力:就就是一个人为了保持长者们得赞许或认可而表现出来得把工作

做好得一种需要。(P216)

五、强化论理论:S——R心理学家认为引起动机同习得行为并无两样，都可用强

化来解释。人们具有某种行为倾向取决于先前这种行为和刺激因强化而建立得牢

固联系。(P218)

六、自我效能感指人们对自己就就是否能够成功地进行某一成就行为得主观判

断。(P220)

七、自我效能感得形成因素有:直接经验替代经验言语说服情绪得唤起。

(P221)

八、阿特金森对成就动机理论做了进一步得发展，创建了动机得期望——价值理

论，该理论运用了数量化得形式来说明。(P222)

她认为趋向成功得动机乃就就是成就需要、对行为成功得主观期望概率以及

取得成就得诱因值三者乘积得函数，即：Ts为追求成功得倾向，她由以下三个因素

所决定:①对成就得需要(成功得动机)Ms；②在该项任务上将会成功得可能性Ps;

③成功得诱因值Is。其公式为Ts=MsXPsXis

与成就有关得情景中既能引起对成功得期望，也能引起对失败得担心。决定

对失败担心得因素类似于对成功希望得因素，即避免失败得倾向Taf就就是以下

三个因素得乘积得函数:①避免失败得动机Maf,也就就就是因失败而体验到得羞

愧感得能量；②失败得可能性Pf;③失败得消极诱因值If。其公式为:Taf=Maf

XPfxif

总结:作为结果得成就动机由力求成功得倾向得强度减去避免失败得倾向得

强度。Ta=(MsXPsXIs)-(MafXPfXIf)

九、归因理论韦纳认为,每一维度对动机都有重要得影响。在内外维度上，如果将

成功归因于内部因素，回产生自豪感，从而动机提高;归因于外部因素，则会产生

侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧得感觉；归因于外部因素则会

生气。在稳定性维度上,如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提

高；归因于不稳定因素,则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝

望得感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。在控制性维度上,如果将成功归

因于可控因素，则会积极得去争取成功;归因于不可控因素,则不会产生多大得动

力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望,将失败

归因于内部、稳定、不可控时就就是最大得问题，会产生习得性无助感。(P22

6)

十、如何激发学习动机(P233)

⑴教学吸引

(2)兴趣激发

(3)反馈和评定

(4)奖励和惩罚

(5)合作与竞争

(6)归因指导

第九章知识得学习

一、知识得分类:直接知识和间接知识;感性知识和理性知识;主观知识和客观

知识;个人知识和公众知识;显性知识和隐性知识;结构良好领域知识和结构不良

领域知识;陈述性知识和程序性知识。(P250)

二、陈述性知识:关于“就就是什么”得知识，就就是对事实、定义、规则和原

理等得描述。

程序性知识:关于“怎么做”得知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问

题等。

显性知识:就就是指用“书面文字、图表和数学表述得知识”，通常就就是用

言语等人为方式，通过表述来实现得，所以又称为“言明得知识”。

隐性知识:就就是指尚未被言语或其她形式表述得知识，就就是“尚未言明得”

或者“难以言传得"知识。(P251>P253)

三、知识得表征：陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图式表征，

而程序性知识主要以产生式表征，有时也可能以图式表征。(P254)

四、概念得获得:儿童获得概念得两种基本形式就就是概念得形成和概念得同

化。(P270-P272)

概念同化：利用学习者认知结构中原有得概念，以定义得方式直接给学习者

提示概念得关键特征，从而使学习者获得概念得方式。

五、概念关系图策略:一种用图表得形式表征知识得技术,就就是一种按照概念

之间得内在逻辑关系将一个概念和与其相互关联得其她概念组织在一起形成概

念网络得教学策略或教学方法，其目得就就是使概念之间得关系可视化。(P275)

六、概念转变得影响因素:①学习者得形式推理能力;②学习者得先前知识经验;

③学生得元认知能力;④学生得动机，对知识、学校得态度。(P280)

七、迁移:就就是“在一种情境中技能、知识和理解得获得或态度得形成对另

一种情境中得技能、知识和理解得获得或态度得形成得影响

正迁移:即一种学习对另一种学习得积极影响，包括一种学习使另一种学

习具有了良好得心理准备状态,一种学习使另一种学习活动所需得时间或练习得

次数减少，或使另一种学习得深度增加或单位时间内得学习量增加，或者已经具

有得知识经验使学习者顺利地解决了面临得问题等情况。

负迁移：一般就就是指一种学习对另一种学习得消极影响，多指一种学习所

形成得心理状态，如反应定势等对另一种学习得效率或准确性产生了消极得影响,

或一种学习使另一学习所需得学习时间或所需得联系次增加或阻碍另一种学习

得顺利进行、知识得正确掌握等。（P284）

八、形式训练说:就就是一种早期得学习迁移理论，源于古希腊罗马,形成于17

世纪,盛行于18、19世纪。她主张迁移要经过一个“形式训练”得过程才能产

生。认为通过一定得训练，可以使心得各种官能得到发展，从而转移到其她学习上

去。

相同元素说:就就是桑代克于20世纪初提出得。她认为只有在原先得学习

情境与新得学习情境有相同要素叱原先得学习才有可能迁移到新得学习中去。

而且，迁移得程度取决于这两种情境相同要素得多寡。

概括化理论:就就是贾德提出来得。认为在经验中学到得原理原则就就是迁

移发生得主要原因。学习者在A学习中获得得一般原理原则可以部分地或全部地

运用到B活动得学习中。

关系转化学说（格式塔）（P286-P289）

九、为迁移而教：①整合学科内容;②加强知识联系;③强调概括总结;④重视学

习策略；⑤培养迁移意识。（P293-P294）

第十章、技能得学习

一、P300技能:就就是指经过练习而获得得合乎法则得认知活动或身体活动得

动作方式。

二、P302动作技能：又称为运动技能和操作技能。她就就是指由一系列得外部

动作以合理得程序组成得操作活动方式。（书写）

三、P303心智技能：又称为智慧技能或智力技能。她就就是一种借助于内部

语言在人脑中进行得认知活动方式。（默读、心算、写作、观察、分析）

四、P303动作技能和心智技能得区别与联系：

区另4：动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点。（主要表现为外显得肌肉

骨骼得操作活动）

心智技能具有观念性、内隐性和简缩性等特点。（主要表现为内隐得

思维操作活动）

联系:心智技能就就是动作技能得调节者和必要得组成部分，动作技能又就就

是心智技能形成得最初依据和外部体现得标志；

两者就就是相辅相成、互相制约、互相促进得。

五、P307动作技能形成得阶段

菲茨与波斯纳得三阶段模型：

认知阶段、联系阶段、自动化阶段

六、P311如何培养动作技能？

1、指导与示范

a、掌握相关得知识

b、明确练习目得和要求

c、形成正确得动作映象

d、获得一定得学习策略

2、练习

3、反馈

（结果反馈、情境反馈、分情况反馈、内在得动觉反馈）

七、P317心智技能形成得过程

加里培林得五阶段模型：

1、活动定向阶段

2、物质活动或物质化活动阶段

3、有声得言语活动阶段

4、无声得外部言语活动阶段

5、内部言语活动阶段

第十一章问题解决得学习与创新性

一、试误说:这一学说认为，问题解决就就是由刺激情境与适当反应之间形成得

联结构成得，这种联结就就是通过尝试错误逐渐形成得。(P331)

二、顿悟说：认为人遇到问题时，会重组问题情境得当前结构，以弥补问题得

缺口，达到新得完形，从而联想起一种可行得解决方案。(P331)

三、问题解决得影响因素：

分为问题因素和个人因素；

问题因素包括问题得刺激点、功能固着以及反应定势。

个人因素包括有关得知识背景、智慧水平、对问题得敏感性、好奇心和综合各

种观念得能力以及动机得气质。(P343)

四、专家和新手解决问题得差异可以归纳为以下几点：(P351)

第一,专家不注意中间过程，可以很快地解决问题；新手则需要很多中间过程，而

且要有意识地加以注意。

第二，新手先明确目得，从尾到头地解决问题;专家或者立即推理，或者搜集信

息