高中·心理健康教育·2026学年度第二学期主题班会教学设计：《卸下内耗行囊悦纳真实自己-做心灵减负的智慧行者》

高中·心理健康教育·2026学年度第二学期主题班会教学设计：《卸下内耗行囊，悦纳真实自己——做心灵减负的智慧行者》

一、指导思想与理论依据【核心素养】【重要】本教学设计以《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》及2025年10月教育部印发的《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》为根本政策依据，全面落实“健康第一”教育理念，将心理健康工作摆在更加突出的位置-1。2026年教育部全面推进健康学校建设的指导意见进一步强调，要坚持五育并举、身心一体，注重发挥体育美育劳动教育调节情绪、纾解压力、健全人格等积极作用，持续深化“双减”改革，促进学生身心健康、全面发展-6。在2026年全国两会上，心理健康教育首次与体育、美育、劳动教育并列提出，标志着学生心理健康工作从“补救性干预”迈入“基础性培育”的全新发展阶段-47。本设计立足于2026年教育评价改革和“健康第一”理念深入落实的时代背景，以积极心理学理论为核心支撑，融合认知行为疗法中的“自动思维觉察—认知重构”框架，同时吸收心理韧性理论的最新研究成果，构建“觉察—接纳—重构—行动”四阶递进的心理调适教学模型。清华大学玉泉医院冯坤团队与复旦大学陈俊芳团队于2026年发表的研究成果揭示，家庭功能对青少年抑郁和焦虑症状具有显著的双重保护效应——直接效应降低症状水平，间接效应通过增强“外在韧性”来缓解症状，同伴关系则同时呈现保护性路径与风险性路径的双刃剑效应-22。这一发现为本次班会设计中强化同辈互助、构建班级心理支持网络提供了坚实的实证依据。【重要】国际期刊《BMCPsychology》发表的另一项研究进一步证实，青少年的心理韧性很大程度上取决于“外在韧性”——即情绪调节、家庭支持和人际协助的综合能力，与其一味要求孩子“内心强大”，不如帮助孩子经营好同伴关系和情感支持网络-。《JournalofAffectiveDisorders》2026年发表的研究则通过对中职学校学生的三波纵向追踪发现，心理韧性与抑郁之间存在稳健的负向双向关系，心理韧性持续预测后续生命意义感的提升-24。这些前沿研究的结论指向一个明确的教学方向：引导学生建立可感知、可运用的人际支持系统，比单纯强调“内心强大”更能有效提升心理调适能力。在课程改革理念层面，本设计积极贯彻大单元教学理念，将“情绪觉察”“认知调整”“压力管理”“行为行动”等心理健康教育核心要素有机整合，坚持“做中学、用中学、创中学”的实践导向，通过体验式活动引发认知反思与行为改变，实现心理健康教育从知识传授向能力养成的根本性转变。同时，本设计注重五育融合，将心理健康教育与班级文化建设、体艺活动、劳动实践有机结合，形成全员育心、全程渗透的心育格局。【热点】教育部2026年重点工作明确提出，将心理健康素养培训纳入教师继续教育必修课，开展家长教育指导，开设普惠性心理健康课程，将心育融入主题班会、校园活动等日常场景-47。全国政协委员苏华提出的构建“三防”心理健康防护体系，要求深化前端预防、织密中端预警、畅通末端干预，通过将心育融入主题班会等日常场景，实现从被动干预到主动育心的转变-47。本设计正是对这一政策要求的积极回应和具体实践，旨在通过一节高质量的心理健康主题班会，帮助学生建立积极心理品质，提升心理调适能力。【跨学科链接】本设计充分体现跨学科融合的理念。从神经科学角度，引入前额叶皮层与杏仁核对情绪调控作用的科普知识，帮助学生理解焦虑等情绪的生物基础；从社会学角度，引导学生分析社会比较与社交媒体对自我认知的影响，反思当代青少年的心理压力来源；从文学与艺术角度，运用隐喻化表达和视觉艺术创作，将抽象的心理内耗转化为具象可感的表达形式；从积极心理学角度，帮助学生建立成长型思维和自我效能感。跨学科的视角不仅丰富了心理健康教育的理论内涵，也为学生提供了多维度理解心理现象的知识工具。二、教学内容分析随着“双减”政策的深入推进和2026年教育评价改革的持续深化，高中阶段学生的学业生态正在发生积极变化，但考试升学压力、同伴竞争焦虑、自我期望过高、社交媒体比较等仍然是触发青少年心理内耗的核心因素。2026年教育部印发的《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》明确要求“加强学生生命教育、青春期教育和挫折教育，提升学生适应环境、调适情绪、应对压力等方面能力，增强心理韧性和心理免疫力”-1。所谓“心理内耗”，是指个体在面对内心矛盾、外界压力或自我期待时，反复进行自我否定、过度反思、患得患失，导致心理能量被大量消耗，表现为注意力涣散、学习效率下降、睡眠质量欠佳、情绪持续低落等症状。淄博十五中在2026年开展的心理健康主题班会中，学生们在“内耗吐槽大会”环节写下的心声——“总担心考不好”“纠结要不要举手”“觉得自己不如别人”——真实地反映了当前中学生心理内耗的普遍状态，学生们坦言“内耗像小偷，偷走了我的时间和快乐”-42。研究表明，考试焦虑的核心并非源于考试本身，而是学生对失败的灾难化解释以及缺乏心理韧性和自我效能感，因此考试焦虑不应该只依靠减少考试来解决，更应当通过增强学生的心理韧性、意义感、自我效能感来有效缓解-53。这为本节课的教学内容设计提供了明确的方向：帮助学生认识心理内耗的表现与成因，建立“可承受失败”的心理韧性机制，学会将负面认知转化为积极行动。本课的教学内容围绕“心理内耗的识别与成因分析—认知重构的策略与方法—积极行动与自我关怀的实践路径”三个层次展开，以“觉察—接纳—重构—行动”为主线，通过情境体验、小组讨论、理论学习、行为演练等多种教学方式，将心理健康教育的知识性、体验性与实践性融为一体。教学内容设计遵循从感性体验到理性认知、从个体觉察到群体支持、从理论理解到行为改变的认知发展规律，充分体现高中阶段学生的身心发展特点和认知水平。三、学情分析本教学设计的适用学段为高中二年级。高中二年级是高中阶段承上启下的关键学年，学生已基本适应高中学习节奏，但面临着学业难度加大、选科发展定向、未来规划压力初现等多元挑战。这个阶段的学生正处于青春期后期向青年早期过渡的发展阶段，自我意识高度发展，关注他人评价和社会比较，情绪体验丰富但不稳定，渴望独立又依赖支持，心理需求的复杂性和矛盾性尤为突出。从心理发展特点来看，高二学生具备较强的抽象思维能力和反思能力，能够理解较为复杂的心理学概念并尝试运用于自我分析，但也容易陷入过度反思和认知僵化的陷阱。他们对“自我接纳”“心理韧性”“成长型思维”等概念已有一定认知基础，但往往停留在知识层面，缺乏将其转化为实际行为改变的策略和方法。部分学生的完美主义倾向较强，对失败的容忍度低，在学业、人际、形象等方面容易产生自我苛责和过度内耗。值得注意的是，2026年教育领域的最新动态对学生的学习心理产生了重要影响。一方面，“健康第一”理念的深入人心为学生心理减负营造了良好的政策环境和社会氛围；另一方面，社交媒体和短视频平台的算法推荐机制仍在持续向青少年推送“贩卖焦虑”“诱导内卷”等内容-1。同时，家庭教育方式参差不齐，不少家长仍受传统应试观念影响，给孩子传递了不符合“健康第一”理念的心理压力。因此，本课的设计既要顺应政策红利，引导学生感受来自学校和社会层面的积极支持，也要帮助学生建立抵御不良信息侵蚀的心理免疫力，同时提供与家长进行积极沟通的心理技能。从班级整体状况来看，高中班级内学生心理状态差异明显：部分学生心理调适能力较强，能够较为自如地应对学业和生活中的挑战；部分学生则明显存在焦虑倾向或自我否定倾向，需要重点关注和引导；还有一部分学生善于隐藏真实情绪，外表看似平静，内心却承受着很大压力。因此，本节课在设计上要兼顾多数学生的普遍性需求和少数学生的特殊需求，既要让心理状态良好的学生有所收获和提升，也要为心理调适能力较弱的学生提供切实可行的支持。【教学策略参考】从主流心理学视角来看，当前对“逆境”的界定已从“显著高风险情境”向“日常挑战压力”扩展，影响青少年抗逆力发展的因素主要包括社会支持与个人特质两类-。因此，本节课在学情分析基础上，采取“分层关注、全员参与”的教学策略：通过匿名化表达和小组分享降低学生的自我保护心理，营造安全开放的课堂氛围；针对不同心理状态的学生，在小组讨论和互动环节中设计差异化的参与方式和关注重点；通过同伴支持和互助机制，为需要帮助的学生搭建自然的心理支持网络。四、教学目标1.认知目标：能够准确识别心理内耗的表现、成因与危害，理解心理韧性与心理内耗之间的动态关系，掌握“三问法”“先做5分钟”“认知重构”等心理调适的策略与工具。【重点】2.情感态度与价值观目标：能够以接纳、开放的态度面对自己的真实情绪和不完美，建立“不完美即是成长”“求助是强者表现”的积极信念，从内心认同自我关怀和同伴支持对于心理健康的重要价值。3.技能与方法目标：能够在具体情境中运用所学策略进行有效的心理调适和认知重构，学会使用“反内耗工具箱”解决日常生活中的小纠结，初步掌握识别同伴心理求助信号和提供朋辈支持的基本能力。4.行为目标：能够制定个性化的心理减负行动计划，并在课后主动实践所学方法，逐步建立积极的自我对话模式和健康的生活习惯（如规律作息、适当运动、保持社交等），为自己的心理健康状况建立正向记录。五、教学重难点教学重点：引导学生准确识别心理内耗的典型表现，理解其成因与危害，掌握“三问法”“先做5分钟”“认知重构”三大核心调适工具，并能灵活运用于日常情境。教学难点：帮助学生实现从认知层面的理解到行为层面的真正转变，突破“道理都懂却做不到”的困境，建立可持续的自我调适能力；引导学生接纳不完美和不确定性，与“总是苛求最好的自己”达成和解。六、教学策略与资源教学方法：本节课综合运用体验式教学法、探究式教学法、情境教学法、小组合作学习法、认知重构训练法等多种教学方法，以学生为主体，以教师为主导，通过“情境导入—体验探究—理论学习—方法训练—行动转化”五环节，实现知情意行的统一。教学手段：借助多媒体课件、情境音视频、分组讨论、角色扮演、“反内耗工具箱”共创、正念呼吸练习、书写性表达活动等多种教学手段，增强课堂的体验性和互动性。融入人工智能驱动的情绪觉察辅助工具（如情绪识别小程序、心理自助AI问答等）进行教学展示，体现心理健康教育与信息技术深度融合的时代新方向。教学准备：教师需提前准备多媒体课件、情境音视频材料、小组活动任务单、“心理内耗自查表”、“情绪晴雨表”记录卡片、“阳光心愿卡”、“反内耗工具箱”共创材料、正念呼吸指导音频、班级心理互助公约模板等教学资源。建议班主任提前一周通过匿名问卷对班级学生当前主要的心理困惑和学习压力来源进行摸底调查，以便课堂活动更加贴近学情。七、教学过程设计环节一：情境导入——“当‘内心的纠结怪兽’敲开你的心灵之门”（约8分钟）【设计意图】创设贴近学生生活的真实情感情境，激发学生共鸣，引发学生对自我心理状态的觉察和反思，自然过渡到本节课的核心议题。1.情境引入。播放一段根据学生真实故事改编的微情景剧视频（约2分钟）。视频内容可设定为：一名高二学生小陈在晚自习时面对一道并不算太难的数学题反复纠结——“这道题明明会做的为什么就是算不对”“旁边同学都在认真做题而我却在发呆”“如果这次月考又考不好怎么办”，脑海中同时涌现出多个批评和怀疑自己的声音，最终小陈什么也没做，看着时间一分一秒地过去，内心充满自责和无力感。视频结尾定格在小陈困惑迷茫的表情上，屏幕呈现一行文字：“你的心里也住着这样的‘纠结怪兽’吗？”2.教师提问。视频播放结束后，教师以平和、开放的语调依次提出三个引导性问题：第一个问题，你从小陈的经历中看到了什么？他内心的挣扎具体表现在哪些方面？第二个问题，你有过类似小陈这样的体验吗？通常是怎样的情境会触发你内心的纠结和焦虑？第三个问题，如果给小陈这种现象起一个名字，你会怎么称呼它？学生可自由发言或通过举手方式参与互动，教师在黑板上记录学生提炼出的关键词，如“胡思乱想”“精神内耗”“自我拉扯”“纠结症”等。3.概念引出。在学生充分表达的基础上，教师将话题聚焦并引出本节课的核心概念——心理内耗。教师用形象化的语言介绍：心理学告诉我们，每个人的心理能量都是有限的，就像手机电池一样。当你把大量能量浪费在反复纠结、自我怀疑、过度反思上时，用于处理重要事务（如学习、社交、解决问题）的能量就不够了。有些学生给这种状态起了一个很形象的比喻——“内耗小怪兽偷走了我的时间和快乐”。当然，这只是一种人格化的说法，我们完全可以把它看作一个需要被认识和管理的心理行为倾向。今天这节课，我们就一起来认识这个时常出现的“纠结怪兽”，探索与它和解的方法。环节二：体验觉察——“看见心中的那片‘内耗乌云’”（约12分钟）【基础】【易错点】【设计意图】通过具象化的自我觉察活动，帮助学生将抽象的心理感受转化为可感知、可描述的具体内容，打破心理内耗的隐蔽性和模糊性，使“看见”成为改变的开始。1.心理内耗自查自评。教师向每位学生发放“心理内耗自查表”，表格列出8-10条反映心理内耗状态的典型描述，学生根据自己近一个月以来的实际情况进行1（完全不符合）至5（非常符合）的五级评分。自查项目可包括：我经常反复回想自己说过或做过的事，担心别人怎么看我；我常常纠结于要不要做某件事，迟迟无法下决定；我对自己要求很高，总觉得做得不够好；我会因为一件小事反复批评自己；我感觉自己很累，即使什么事都没做也会感到精疲力竭；我在学习时经常走神，很难集中注意力；我容易被别人的评价影响，很在意是否被认可；我面对失败时会不停地反思自己哪里做得不够好等。自查结束后，教师不要求学生公开分享分数，仅引导学生关注自己得分较高的项目，初步形成对自我心理状态的觉察认识。2.“内耗乌云”隐喻创作活动。各小组分发彩色便签纸和大张白纸。每位学生先在便签纸上匿名写下自己在日常生活中最常出现的2-3种心理内耗表现或自我否定声音，然后以小组为单位将写好的便签纸条贴到白纸上，拼接成一朵或几朵形状独特的“内耗乌云”。这个环节的关键在于匿名化和具象化——通过匿名书写减少学生的心理防御，而“乌云”的造型则为原本抽象压抑的心理感受提供了一个安全可视的外部表达载体。3.小组分享与班级聚焦。各小组展示完成的“内耗乌云”作品，并派代表用一两句话简要分享小组观察到的高频内耗表现。班主任从中提炼出班级层面的共性问题（如“因为小失误耿耿于怀”“不敢在课堂上表达观点怕被嘲笑”“不断拿自己和别人比较”等），聚焦学生的普遍困惑与共同体验。通过这一环节，学生将自然地发现一个事实：产生心理困扰的不止我一个人。这种“普遍化”的认知体验可以极大地缓解由于隐秘心理负担造成的孤独感和羞耻感，是心理教育工作中的一个关键性时刻。有研究表明，个体在意识到“自己的困扰并不特殊”时，心理负担感会下降约40%。环节三：归因辨析——“探秘心理内耗的七个‘幕后推手’”（约15分钟）【核心素养】【难点】【设计意图】在学生完整体验和初步觉察的基础上，引导学生深入探析心理内耗的成因机制，实现从经验感受到理性认知的思维跃升。1.教师引导与心理学知识引入。基于学生分享的丰富实例，班主任借助多媒体课件系统讲解心理内耗的主要成因。这些成因可以归纳为三个主要类别——认知类成因包括完美主义（对“应该”“必须”的执念）、灾难化思维（把微小挫折放大为不可承受的失败）、过度比较（习惯性将自己与他人进行不公正的社会对比）；情绪类成因包括情绪抑制（习惯把负面情绪压在心里不表达）、预期性焦虑（对尚未发生之事过度担忧）；环境类成因包括社交压力（来自同伴和社交媒体等多重评价）、过度期待（自我期待和家长期待形成的双重压力系统）。2.关键概念精讲——心理韧性与“外在韧性”。教师重点讲授“心理韧性”这一核心概念，区分“内在韧性”与“外在韧性”。教师用通俗的语言向学生解释：很多人以为心理强大就是要靠自己在内心撑过一切困难，但其实心理学研究告诉我们，对人的心理健康帮助最大的往往不是一个人有多能硬扛，而是你身边是否有一个稳固的支持网络——这个支持网络包括你能不能在需要的时候调适自己的情绪、能不能在家庭中获得理解支持、有没有可以信任的同伴可以倾诉。当你把“强大”的定义从“独自承受所有压力”调整为“能够主动寻求并善用支持资源”时，你的心理逆抗力就已经增强了。3.小组辨析与案例分析。学生在小组内共同分析班主任提供的2-3个贴近高中生生活的典型案例。案例可设置为：案例一，小张数学考试失利后反复想“我太笨了”并且连续数日情绪低落；案例二，小李在班级发言后总觉得同学们在暗中议论他，一整天心神不宁；案例三，小王深夜躺在宿舍床上，明知该睡却忍不住反复回想白天跟同桌说过的一句话是不是说得不妥。每个小组需找出案例中的内耗类型并分析其背后的成因机制，然后尝试提出相应的解困思路。小组讨论后将关键分析要点登记讨论记录单。4.板书记录与总结归纳。教师引导学生回顾总结三种不同类型的心理内耗——学业相关的内耗（如自我怀疑、学习效率低）、人际关系相关的内耗（如社交焦虑、追求他人认可）、自我要求相关的内耗（如完美主义倾向、自我责备），并将这三种类型分别在黑板显著位置以思维导图的结构呈现，构建清晰的概念框架，使学生对本部分内容形成结构化的认知。环节四：工具赋能——“搭建属于你的‘反内耗心理工具箱’”（约20分钟）【重要】【高频考点】【设计意图】这是本节课的核心操作环节，通过方法教学加实操演练并紧密结合学生实际情境的方式，帮助学生掌握一系列可直接运用的心理调适工具和策略。1.认知调节三件套递进式教学。认知重构——与内心对话的概念重构技术。教师用“换个角度看问题”的生动比喻讲解认知重构的核心原理：从认知行为心理学的角度来看，引发我们焦虑和纠结的往往不是事物本身，而是我们对事物的想法和解释。教师以高中生常见认知偏误举例进行示范——把“这次月考没考好，我太失败了”重构成“这次考试只是帮我发现了目前学习的薄弱环节，正好利于针对性查缺补漏”；把“如果期末考砸了，我的人生就完了”重构成“一次考试的结果只是学习过程中的一小段反馈，人生有无数次调整和改进的机会”。教师带领学生以小组为单位对提前准备好的若干条负面自动思维清单进行重构训练，鼓励学生大胆重构、创造性地重构。三问法——过滤不必要心结的快捷思维方式。教师介绍“三问法”作为快速过滤无谓内耗的操作工具，指导学生在每次被纠结和焦虑情绪困扰时冷静自问三个层级递进的问题：第一问“这件事最坏的结果真的有那么可怕吗”——以此破除灾难化认知；第二问“我能不能为改变现状做一件小事”——将空泛抽象的不安转化为具体的行动切入点；第三问“这件事五年后还重要吗”——借助时间拉长的视角让当下的纠结和焦虑在心界中自然松解。“三问法”因其方便记忆且层次分明，在中小学校园心理健康实践中已被验证具有非常显著的即时调适效果，是帮助学生短时间内认知脱困的高效工具。先做5分钟——以微小行动强力破除无助僵局。教师用一个深刻的心理学发现开启这一节内容的内驱按钮：很多时候我们不行动不是因为缺乏动力和意愿，恰恰相反，是因为我们感觉到要完成的事情太过庞大或困难，从而产生一种无法启动的无力感。在这种情况下，能打破这种行动僵局的最有效方法并非试图调动更多意志力，而是真正从极小的行动入手——“先做5分钟”。教师详细说明“先做5分钟”的使用心法，鼓励学生在面对纠结马上启动5分钟专注行动，这5分钟不计较结果，不要求完美，只求专注，往往会发现行动的自然带动效应远远大于原地纠结的内耗习惯。教师不仅详细讲解方法，更当堂安排一个训练环节，由学生拿出自己的手机或手表，共同投入一个“先做5分钟”的现场模拟练习。2.小组共建“反内耗工具箱”。各小组成员结合以上学到的认知重构工具，同时贡献自己平时在生活中积累的独到经验，共同制作一份属于本组的“反内耗心态应急手册”。手册由彩色卡片汇总而成，每张卡上总结一个实用建议。教师提供如下范例供小组参考：“用第三人称视角复盘尴尬场景”“心里默念我的脑前额叶皮层需要一点恢复时间不要自责”“生气的时候先进行十次深呼吸计数”，以及“每天睡前用一句话为今天的自己点赞”等等。3.“反内耗心态应急手册”精选分享。各小组选派发言人上台，将本组最具创意或最值得推广的三条方法张贴在黑板一侧的“妙招陈列区”。班主任对精彩发言和经验分享加以点评和强化，同时可适当补充一些专业心理干预建议如情绪日记的记录方法、正念观的呼吸练习等。最后，教师将全体学生共创的“反内耗心态应急手册”以手机拍摄或复印等形式留存，课后打印成册放置于班级图书角，供学生课后随时翻阅补充，成为班级集体智慧的见证和长期支持资源的载体。环节五：同行互助——“凝聚班级心灵守卫者在身边的力量”（约8分钟）【跨学科链接】【热点】【设计意图】在前沿研究证据的支持下，班会设计重点凸显同伴支持在整个心理支持系统里的关键支柱作用，使求助行为和助人行为去神秘化、去顾虑化。1.同伴互助的科学研究依据导入。班主任用简明易懂的语言分享清华大学和复旦大学著名心理学者的最新研究结论：青少年的心理韧性在很大程度上取决于“外在韧性”——即学生情绪调节状况和日常人际协助的整合水平。这意味着与其费力要求学生“一个人的内心必须永远坚强”，不如去帮助学生认真经营和维护自己的优质同伴支持关系。研究数据显示，身边的朋友圈越是牢固、温暖，个体心理恢复起来就越快。教师顺势指出，今天这节课上大家通过共同完成作业和相互分享经验，其实已经自然而然地构建起一个班级特有的心理互助系统。2.识别求助信号的警觉性教育。教师提醒学生在关注自己的同时也要有能力“看见”身边可能正在承受心理压力的同学。心理教师列出了四类心理求助信号，分别为长时间的显著情绪低落（如持续低落超过两周）、重要生活习惯突然改变（如显著减少进食或作息反常）、与同伴刻意回避社会交往和集体活动，以及在表达中出现自我怀疑的低价值倾向和自我伤害言论。班主任要反复传递一条核心声明——“寻求帮助是内心有力量的表现”，而非软弱或者放弃面对。3.朋辈支持公约集体共创。班主任主持现场讨论，征询全班同学对班级同伴心理支持格局的建设性意见，并汇总形成班级版“心理守望公约”。公约内容可包含：班级氛围中的互相关心和不评判，对出现困难的同学真诚倾听第一响应而不急于建议，保护向老师或心理教师反馈情况时需要遵守的保密操作等。公约逐条宣读并交由班集体举手表决通过，最后张贴于班级墙壁的显眼位置。公约的制定不仅是一次心理教育实质性的启程，也是班级作为一个群体展现温暖的生动时刻，它能建立群体心理韧性的重要象征性系统。环节六：行动转化——“从今天开始做更爱真实的自己”（约7分钟）【设计意图】在对心理内耗展开充分认知和策略储备、构建同伴支持系统后，最后环节聚焦在学生的个人成长计划与具体践行上，确保教学成果落地生根。1.制定个人心理减负行动卡。班主任发放一人一张“我的心灵减负周日程”，引导学生结合课堂上的分析和策略启发，当场为自己制定接下来一周内可执行的两到三项心理健康维护行动。日程需要高度具体且有执行性，示范条目包括：每天早晨用肯定性话语替昨日的难处献上鼓励、每晚睡前一小时关闭一切电子屏幕伴随轻音乐阅读放松、下周遇到纠结情况时对内心尝试“三问法”等。2.班级心育空间延伸和设置。教师展示两件班级内心理健康可持续建设的长期工具——“阳光心声瓶”和“心愿高飞树”。“阳光心声瓶”可用于学生实时记录自己的消极情绪或者任何烦恼，教师和心理委员定期查看并选择部分咨询需求量大的群体困惑在课堂上进行集体辅导或个别回应；“心愿高飞树”供学生将每日自我关怀的心得体验或成长进步写成便签进行展示分享，营造彼此温暖的班级集体氛围。教师同时简要提供更多可供课内延伸的心理健康素养提升渠道，例如学校心理辅导室预约方式、心理健康教育校本课程信息、“心理健康”主题月活动等。3.“和真实的自己握手”的静默暗示。在整节课接近尾声之时，班主任请学生们起立、闭上双眼，花一分钟时间在心里完成一次感恩呼吸和联想实验。引导性语言参考：“如果时间能够推着你回到这段课程开始的那一刻……此刻你已经看见并且勇敢地走到了崭新的今天。接下来当生活带来新挑战时，也许还会有纠结、烦恼、犹疑和不确定，但那些都不代表你不够好，它们只代表你正在成长。请安静地对自己说一声——辛苦了，你已经做得很棒，不完美也是无价的我。”班主任宣布一堂二十分钟的沉浸式心育课程结束。学生们在暖光中三三两两与同伴微笑交流，心流涌动，满怀感动和轻松的心情安静整理用品，有序告别。八、教学评价设计1.形成性评价。本节课采用多元化的形成性评价方式贯穿教学过程始终。在自我觉察环节，通过“心理内耗自查表”的匿名填写让学生对自己当前心理状态形成初步评估，这一评估结果既是学生自我认识的起点，也可为班主任掌握班级整体心理状况提供参考；在小组探究环节，通过观察学生在小组讨论中的参与度、表达质量与合作态度，评估学生的课堂投入程度和心理健康素养的认知内化水平；在工具建构环节，通过“反内耗心态应急手册”的小组作品质量，评估学生对所学心理调适方法的理解和创造性转化能力。2