高中一年级班主任工作“炼”班之道：从管理走向治理的进阶之路

高中一年级班主任工作“炼”班之道：从管理走向治理的进阶之路

【摘要】班级管理是学校教育的基本单元与核心场域，其质量直接影响立德树人目标的落实成效。本文基于2026年基础教育规范管理的最新政策导向与核心素养背景下班主任角色转型的时代要求，系统探讨高中一年级班主任如何在日常带班实践中实现从“吼”到“炼”的根本转变。文章提出“炼”班的三重逻辑起点，进而从师生关系构建、制度体系建设、班级文化浸润、心理健康护航、家校协同联动、班主任素养修炼六大维度，系统阐述新时代高中班主任从班级“管理者”走向班级“治理者”的进阶路径，为一线的班主任工作者提供理念引领与实践参照。【关键词】高中班主任；班级治理；带班方略；核心素养；自主管理一、引言：“吼”与“炼”的本质差异走进任何一所高中的教学楼，我们时常能够听到从某间教室传出的、因分贝过高而显得刺耳的训斥声。那间教室的主人，往往是一位满怀责任心却不自觉陷入管理困境的班主任。吼叫式的管束看似在当下能够迅速平复秩序的波澜，但其长远的代价常常被我们低估。【易混点】“吼”式管理与“炼”式治理，从表现形式上或许都指向班级秩序的维护，但其背后的教育逻辑却截然不同。“吼”的本质是一种外控式的权力压服，其实施的基础是班主任作为管理权威的地位与对学生行为的强制约束力。这种模式下，学生与班主任之间形成的是支配与服从的二元关系。学生在面对班主任时表现出表面的顺从甚至是畏惧，然而一旦脱离监督的范围，行为常常出现反复甚至变本加厉。更重要的是，这种管理方式所塑造的班级氛围，往往会压制学生的独立思考能力与自我管理意识的生长空间。【重要】2026年教育部启动的基础教育规范管理巩固年行动所形成的20条负面清单，从政策层面为班级管理划定了清晰的红线。清单第10条明确严禁教师歧视学生，对学生实施体罚、变相体罚、辱骂殴打等行为；第12条严禁学校管理中制定有违常理认知、违背公序良俗的校规校纪条款，伤害学生和家长感情。这些规定不仅是对师生关系中权力边界的制度性确认，更是对班级治理从“管控”走向“尊重”的有力推动。政策的底线约束与改革的理念引领，共同构成了班级管理模式转型的双重动力。【核心素养】从核心素养培育的视角审视，“吼”式管理的根本症结在于它将学生视为被动的管理对象而非成长的主体。核心素养背景下的班主任角色需要从单一的管理者转型为学生成长的指导者、促进者与“共同体建设者”。这意味着班主任的工作重心需要从“管住人”转向“育好人”。班级管理不应以纪律条规的严格执行与违规行为的精准惩戒为旨归，而应以学生核心素养的全面发展与健全人格的塑造为根本追求。基于此，本文提出“炼”班的基本命题：一个好的班级不是被管理出来的，也不是被管束出来的，而是在持续的有温度的引导与赋能中，被学生自主建构出来的。二、“炼”班的三重逻辑起点（一）政策逻辑：2026年基础教育治理新规的时代要求2026年3月27日，教育部发布关于开展基础教育规范管理巩固年行动的通知，明确提出了20条负面清单。这是继2024年基础教育规范管理年和2025年基础教育规范管理提升年之后，教育部连续第三年针对基础教育办学行为进行专项巩固。2026版的20条严禁清单围绕影响政治安全、教育公平、学生身心健康、课业负担过重、师德失范、侵害群众利益等六类突出问题精准发力。其中，第5条严禁以各种方式挤占学生课间休息时间、课间不准学生出教室；第8条严禁组织以选拔生源为目的的各类考试；第9条严禁以升学率或考试成绩对学校进行考核排名。这些规定为班级管理提供了清晰的底线意识。政策传递出的信号明确而坚定：班级管理的重心必须从单纯的成绩导向转向学生的全面健康发展，班主任的角色定位必须从功利化的管理思维转向立德树人的育人立场。【高频考点】不仅如此，通知中还特别强调了巩固构建良好教育生态的重点任务，要求健全学校主导、家庭尽责、社会支持的协同育人机制，加快推进“教联体”建设县域全覆盖。这一政策布局意味着，班级管理的外部系统正在经历深刻的制度化整合，班主任不再是孤军奋战的班级“独裁者”，而是牵动家校社协同体系的连接节点。班级管理的效能评价，也将从单一的纪律分数转向五育并举、家校协同、学生成长等综合维度的整体考量。这是“炼”班理念得以扎根的制度土壤。（二）理论逻辑：人本主义心理学的深层启示从班主任工作的理论根基审视，人本主义心理学特别是卡尔·罗杰斯的“以学生为中心”教育理念，为“吼”向“炼”的转变提供了扎实的理论支撑。罗杰斯认为每一位个体都具有自我实现的潜力，教育的本质不在于由外而内地灌输知识或规训行为，而在于创设条件、提供支持，激发学习者内在的成长动力与自主发展的可能。他提出了教师作为“促进者”的角色定位，倡导通过非指导性教学建立尊重与共情的师生关系，强调学习应从真实问题出发，形成全人投入的意义学习过程。在班级治理的语境下，这一理论启示我们：学生不是需要被外部力量不断约束和纠正的对象，他们的自我管理能力也不是训导出来的，而是在真实的责任体验中逐渐生成的。班主任的职责不是为班级设置一整套惩罚与奖励的精密系统，而是通过创设安全、信任、赋能的班级氛围，让学生在承担角色的过程中逐步学会自我管理与自我负责。当学生的归属感需求与价值感需求得到充分的满足之后，他们的行为偏差会自然减少，班级的凝聚力与内驱力也会随之增强。（三）实践逻辑：一线班主任的反思觉醒在笔者的观察中，相当数量经验丰富的班主任在长期的带班实践中已经悄然完成了从“吼”到“炼”的转变。2026年4月，眉山市东坡区齐通初级中学举办的主题为“强管理·善应急·润心灵”班主任专题研讨会中，蒋艳老师提出“深耕细微处，管事育人；秉持原则心，守望成长”的带班理念。她强调通过小组合作、正向激励与陪伴引导等方式，构建有温度、有秩序的班集体。此后，吕佳慧老师带来的校园心理危机预防与干预专题讲座，系统阐释了如何提升学生在班级中的“归属感”与“价值感”。这些真实的一线实践经验正在汇聚成一种共识：优秀的班级管理不是靠班主任的声音洪亮和手腕强硬来维系的，而是靠持续的能量注入、制度赋能与情感联结逐渐炼成的。郑州外国语学校李丽兰老师的带班实践是这一转向的典型案例。她在班级管理中坚持严管与厚爱相结合，借鉴可持续发展的三大内涵，将班级管理凝练为学业发展可持续、人际支持可持续、文化生态可持续三大体系。她强调班级公约由师生共同商定，使学生从规则的被动执行者转变为制度的制定者与守护者，真正实现自主管理与共同治理。她以“能量加油站”为代表的特色活动载体，将班级文化建设转化为持续赋能学生成长的场域。她如园丁一样播撒阳光雨露，静待每个生命按其内在规律拔节生长。这些实践清晰地表明，班主任工作的核心已经从“管理”走向了“治理”，从“管人”走向了“育人”。三、“炼”班的六维实践架构（一）关系之“基”：以共情重构师生情感纽带任何高效能的班级治理体系，都必须建立在稳固的师生关系基础之上。正如著名教育学者所指出的，师生关系是班级治理的血肉，制度是班级治理的骨架，只有骨架与血肉相互支撑才能构成完整的生命体。共情型班主任所带的班级中，学生对集体有较强的情感依附，班级归属感评分通常显著高于年级平均水平，团队协作完成率也有明显提升。这些数据有力地证明了情感关系质量与班级运行效能之间的正相关关系。【思维方法】在实践中构建共情型师生关系，班主任可以从以下几个维度着力。首先养成场景化的角色切换意识。在课堂秩序的公共场合中，班主任是规则的坚定守护者；但在课下的个体交往中，班主任需要切换为学生内心世界的倾听者与成长道路上的陪伴者。当学生出现迟到、作业拖延、课堂走神等个体违规行为时，第一反应不应该是立即在集体面前公开批评，而是优先选择一对一私下的对话方式深入探询行为背后的真正原因。美国心理学家科尔伯格的道德发展理论指出，只有当学生确信规则背后的关系是真诚和理解的时候，他们对规则的敬畏才会从外在的服从内化为内在的自律。其次需系统掌握共情式沟通的基本方法。共情不是同情，而是在对话中真正理解对方的感受与处境并以语言和行为加以确认。当学生情绪崩溃或表现出明显的抵触时，教师的常规反应往往是立即施以教育说教或行为干预，而共情式的回应方式应该是先承认情感的合理性再安置规则。例如面对课堂顶撞或对抗态度的学生，可以这样开始对话：“我感觉到你刚才说那句话的时候情绪很激动，好像在班里发生了让你很不舒服的事情，愿意和我聊聊发生了什么吗？”这种回应姿态能够使学生在情绪安全的前提下逐步敞开心扉，从而使暴露出的问题成为班级治理的契机而非班主任权威的挑战。再次需要建立班级情感表达的常态化机制。传统的班主任工作思路往往将学生情感问题视为干扰班级管理的“不良因素”予以压制或清除，而在“炼”班的体系下，情感表达被视为班级运行中宝贵的信号与资源。设置班级“情绪气象站”式的小型互动板块，鼓励学生用简短的词语或符号标注自己一天的心境波动；设立“班级分享圈”供学生匿名表达自己的困惑与感受；开设每周固定的“心情面谈廊”由班主任或心理委员轮流与有需要的学生进行一对一的简短交流。这些情感表达机制的建立，能够将潜藏的心理风险前置化解，同时不断强化学生对于班集体的认同感与归属感。（二）制度之“刚”：以参与锻造班级规则共识班级规则体系的建构，是班级治理中绕不开的核心议题。传统的班级管理中，班规通常由班主任依据学校德育要求和自身的管理经验单方面起草，提交班会“表决通过”，其实质是由上而下的规则宣示。在新的“炼”班理念下，班级制度的建立必须充分体现师生共商共议、共同建构的原则。【重要】在实践层面，每学期的开学初期可以设计召开班级公约制定会。在会议中引入“班级社会学”中参与式决策的理念，引导学生围绕一个核心问题进行自主探讨：“你们希望生活在一个怎样的集体中？哪些底线是保障和提升集体共同利益的基础？”在有经验的班主任引导下，“诚实守信”“相互尊重”“维护公共环境与财产”等几条核心原则往往能够获得全班的高度共识。这些条款不求面面俱到，但必须精炼明确且具备可操作性，相关的正面激励机制与负面行为矫正措施也在集体讨论中一并商定。这个共同制定规则的过程所具有的深远教育意义在于，使外在的规范真正内化为集体共享的内在认同，学生从规则的被动执行者变成了制度的主动参与者与维护者。当规则源自集体自身的协商时，其权威性不再是依靠班主任的强力推动维持的，而是自然确立于集体的共同意愿之中。【易错点】制度设计的逻辑起点固然重要，但制度能否有效运行，还取决于执行的公平性。在处理触碰底线的违规问题并且面对情节较为复杂的个案时，班主任必须始终坚持对事不对人的基本原则。无论当事学生的成绩排名第几、日常表现优劣，在面对规则时一律平等。依照规则处理成绩优异的班干部或平时表现良好的学生，这样的举措在班集体中引起不小震撼，会传递出一个极为清晰的集体信号：在这个班级共同体中不存在特权公民，规则的精神高于一切个人身份。公正的环境是促进个体道德认知从“他律”走向“自律”的关键，只有当学生真正确信班级规则是公正的不折不扣的，他们对规则的敬畏才会由外在约束逐步转化为真实的自我约束。制度体系还需要建立动态的反馈与调整机制。班级公约不是一成不变的，而是伴随班级的成熟与发展不断迭代更新的集体产品。可以设计每隔半个学期或完整一个学期召开规则反思会，共同评估存在问题的规则条款的实际执行效果，增补新出现的需管理的集体行为边界，删减已内化为自觉行为无需继续强制的外部条款。在这个迭代的过程中，班主任要特别注意引导学生认识到制度不是束缚而是保障，规则的调整不是权威的否认而是治理的优化，这对于培养现代公民的制度意识具有不可替代的价值。（三）文化之“润”：以生态涵养无形育人力量班级文化是班级治理中最具持久影响力的维度。优秀的班级文化如同空气与阳光一般，在不知不觉中影响和塑造着每一个学生的观念、态度与行为方式。与刚性的制度约束相比，文化的力量是柔性的、隐性的，但正因如此，它所塑造的行为模式更为稳固而持久，它是班级从“他律”最终走向“自律”的决定性支撑力量。【核心素养】在构建班级文化的实践中，可以从三个层面系统发力。第一层面是以视觉符号与空间环境为载体营造归属感氛围。教室墙面的内容布置从“标语口号式”的展示转向“学生成长可视化”的呈现。设置班级荣誉墙、优秀作品展示栏、学生个人风采角等专区，让每一位学生的成长痕迹都能被看见。与此同时，班徽、班歌、班旗等集体符号的设计、创作、投票、定稿的过程，本身就是极好的班级文化建构活动，能够有效强化班级成员的集体身份认同。第二层面是以序列化特色活动为载体锻造凝聚力磁场。班级活动不应该追求大而全或任务式的表面热闹，而应该紧扣学生的成长需求设计持续而精巧的系列活动。郑州外国语学校李丽兰老师在其实践中创设的“能量加油站”系列活动就是一个典范案例。在高三阶段共进行的28期能量加油站活动中，每一期均结合当周特定的教育主题选取寓意与班情匹配的水果并设计契合活动目标的创意物语：考前减压系列有如吃掉压“梨”充满“梨”量、“香”信自己吃掉“蕉”虑；一轮鼓劲系列有如翻“山”越岭稳“楂”稳打、苦尽“甘”来百尺“甘”头；新年祝福系列则有如“橙”风破浪心想事“橙”、红红“火火”“龙”腾虎跃。这些看似微小的活动设计，实际上是班级文化治理的日常抓手，它们能够持续地将“你是被看到的”“你的努力是有价值的”“你属于一个温暖的集体”等信息植入学生心底。第三层面是以结构化仪式为依托增强正能量氛围。每周固定的班会时间不应成为事务通知的填鸭式场景，而应该形成固定的序列化安排：当周重要事务的通告与反馈、典型成长案例的分享与肯定、班级文化活动的汇报与评比、下周工作重点的预告与引导。学期初的“班级愿景共建仪式”、期中前的“班级风采展示仪式”、期末后的“集体荣誉表彰仪式”，这类结构化的仪式设计有助于将班级文化建设从随机的经验驱动转化为系统的机制驱动。需要特别强调的是，班级文化绝不是班主任个人意志的投射，而是全班成员持续共建的过程性成果。班主任在班级文化建构中的核心任务不是设计和控制，而是“有导向地促动”与“有智慧地赋权”：识别学生心中渴望的氛围特质，并提供可以实现这种氛围的平台与资源；发现班级中自然涌现的文化生长点并加以精心培育和顺势放大；在价值观有偏差时提供适当的引领但绝不代替学生做出全部选择。（四）心理之“隅”：以呵护构建成长安全屏障高中阶段的学生正处于身心发展的关键期，情绪敏感而脆弱，心理需求复杂而多元。他们身体快速成长，心理上渴望独立却又依赖教师的引导，特别需要归属感和认同感。班主任应当成为学生心理健康的“第一守护者”，及时发现、识别与干预潜在的心理危机，是“炼”班体系中不可或缺的基础性工程。在心理健康护航的实践中，可以构建“四位一体”的工作格局。其一是建立常态化的心理观察与快速反馈机制。班主任应备制班级心理状态动态跟踪记录本，对学生情绪波动的表现、同伴交往的变化、家庭突发变故的影响进行及时记录。心理观察不应只依赖班主任一个人的感知，而应当建立由心育委员、小组长、科任教师多层次构成的班级心理观察网络。当其中任一节点捕捉到可能的风险信号时，迅速启动班级内部的信息汇总与初步评估程序。其二是营造包容互助的班级心理氛围。班级管理的根本理念不是把学生问题压制下去，而是用班级这个心理安全容器将每个学生的情绪波动容纳和转化。在“炼”班的架构下可以利用集体活动、主题班会、日常沟通等多种方式反复传递的信息立场是：在这个集体里，每个人都可以安全地向老师倾诉自己的烦恼，没有被嘲笑或评价的风险；每个人的内心世界都是值得被尊重的，成长中的困惑比完美的假象更值得被鼓励。当此类心理安全的意识深入班级肌理，学生的心理防线就不再是孤立的自我封闭系统，而成为被班级温暖的网络力量所包覆的支持状态。其三是全面提升班主任的心理识别与干预专业能力。心理健康教育的专门知识不应该只是一纸证书或一次短期培训的速成结论，而是班主任专业素养的核心培养方向。班主任需要掌握作为初级识别工具的常见心理问题特征清单，包括焦虑情绪的表现特征、抑郁倾向的识别要素、青春期逆反的信号筛查等；掌握作为基本干预技术的共情式倾听方法、开放式对话技巧、压力疏导小工具的运用；在识别超出自身能力范围的二级乃至三级风险时，知道如何安全有效地转介到学校的心理辅导专业力量。其四是建立特殊学生群体的“一生一策”帮扶档案。班主任需依托学期初或学年初的心理普查结果，综合新生基本情况摸排信息，对存在心理健康预警、处于明显的生活转折或面临重大成长压力的学生逐一建立个性化的帮扶方案。帮扶手册不仅记录学生的外在行为表现，更要追踪心理状态的动态变化轨迹，设计精准的个体干预安排，并每间隔一段时间对标帮扶目标的效果进行严格评估。这是从被动的危机应对走向主动的心理护航的关键举措。【拓展延伸】班主任也应当关注自我的心理状态维护。长期从事班级治理工作，情感的持续投入与压力的持续累积会对教师的心理健康形成实质性磨损。建立班主任心理支持互助小组，参与心理沙龙的定期交流，在同事之间构建心理支持的互助通道，这些都是确保班级治理的“守护者”身心健康硬性需要落实的支撑机制。（五）联动之“桥”：以协同凝聚育人整体合力班级治理的边界不在教室的门槛上。班主任与科任教师之间、班主任与家长之间、学校与社区之间的协同联动，是班级运行在更大系统层面的必然构成。2026年教育部的学业和生态建设相关文件特别强调了构建学校主导、家庭尽责、社会支持的协同育人机制的要求。教育部明确提出加快推进“教联体”建设县域全覆盖，加强家校沟通，帮助家长树立正确教育理念，促进家长参与学校治理。【易错点】家校关系中的常见误区往往发生在班主任率先将自己定位为家长的对立面或问责者，从而陷入单向度的压力传递循环。考试结束后的成绩通报、学生违规行为的告知甚至批评、班级要求的单向传达，这种做法在本质上都属于“信息输出”而非“协同合作”。家长从班主任这里所获得的体验是被动接收信息并受到压力的单方面过程，长此以往双方关系要么走向班主任占主导的单向强制状态，要么演变成家长的持续抱怨和班主任的身心疲惫。协同型家校关系建立的起点在于班主任确定“我们是一个团队”的协作基调。无论面对的是学业进步较慢的学困生家庭，还是偶发学生冲突后需要家校协同处理的复杂局面，与家长沟通的初始语言应该是：“家长，我们一起来聊聊您孩子最近的情况，看看怎么合作才能够最好地支持他。”这类开场方式避免了将家长推向被问责的防御姿态，而是邀请家长作为共同为孩子的成长负责的合作者参与对话。在高中阶段，家校沟通的内容也需要从单纯行为表现通报上升到学业发展咨询与生涯规划支持的复合层面。班主任定期组织的不是单纯的分析成绩排名的家长会，而是明确教育发展目标与讨论具体成才路径的学业成长沟通会。家长需要了解的现象不止于孩子在班级做题的排名百分比，更包括孩子的优势学科发掘策略、薄弱学科的学习策略改进方式、选科走班的科学合理规划、综合素质评价档案的系统化建设。当班主任成为这部分专业信息的提供者和讲解者时，家长的认知就会从面对“结果”的焦虑转向关怀“过程”的支持。班主任与科任教师之间的横向协同，同样在班级治理中占有重要位置。在传统的班级管理中，班主任往往在班级内部扮演唯一的管理者角色，科任教师则被视为“班级秩序的被服务者”。当出现课堂纪律问题时，科任教师报告给班主任，班主任去进行处理。这种模式将科任教师置于班级治理体系的末梢位置，严重削弱了整个班级的治理效能。“炼”班体系要求班主任主动建立起科任教师联席会议的固定沟通平台，每个学科的教学秩序要求和每位科任教师的课堂管理风格需要被充分讨论并达成共识；班主任需要定期从不同学科教师的角度获取学生在课堂生长中的多维度表现；当某位学生出现跨学科共同的行为或情绪问题时，班主任与科任教师配合打出“组合拳”，以综合治理的形式应对学生复杂性的大维度成长命题。（六）修炼之“途”：以专业成就持久带班功力班主任专业能力的持续锤炼，是“炼”班理念最终能够落地的核心变量。再先进的教育理念，最终也必须通过班主任自身的专业见地去转化为具体班级中的日常实践。2026年教育部组织举办的全国中小学班主任核心素养提升专题培训，精准设计了“新任、骨干和名班主任”三层分类培训方案，分别对应角色定位与专业知识学习、特色班集体建设与实践创新提升、教育家精神凝练与示范引领等不同发展阶段的差异化需求。这是一套系统化的班主任专业成长制度建设框架。对于工作年限较短的新任班主任而言，成长的主要通道在于在班级治理的实操之中嵌入对教育理论的学习转化。这类班主任往往充满教育热情但经验积累相对不足，容易陷入单一的“管理式强化”循环中。在专业成长的初期阶段，一个核心建议是利用班主任工作室、学校内结对帮扶等措施，主动向经验成熟的前辈班主任求取经验并建立跟踪观察的对比反思机制。同时需要系统阅读班级管理、教育心理学、青春期心理发展等方面的经典与前沿著作，并通过撰写带班日志来梳理每天的亮点做法和暴露出的管理短板，形成理论与实践循环递进的上升通道。处于职业发展中期的骨干班主任承担着班级治理的核心一线任务，也常常担任学校班主任队伍的排头兵角色。这类班主任已经积累了大量源于一线的实操经验，但仍然需要自觉进入教育理论观照下的反思与深化阶段。骨干班主任的成长路径首先在于对班级治理实践的系统性反思：你在班级里做对了什么，为什么会做对；你做错了什么，为什么会犯错；哪些做法可稳定迁移到不同的年级段和不同的学生中间，哪些做法具有情境依赖性而不宜简单复制到别的班级。更宏观的成