教学过程的本质、属性、规律

教学过程的本质

教学过程是由老师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，

是老师依据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有安排地引导学生

驾驭学问、相识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。

（一）我国对教学过程本质的探讨

到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，

概括起来主要有下列观点。

1.特殊相识说

这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教化学》中的基本主见，以马克思

主义相识论原理为指导，是数十年来始终为人们所接受的观点。该观点认

为，教学过程是一种特殊的相识过程。

首先，教学过程是一种相识过程。教学过程和相识过程都是人脑对客

观世界的反映，只不过相识过程是主体干脆作用于客体，而教学过程是主

体学生通过老师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受

学问的过程中去相识客观世界，并同时发展自身的各种实力和素养。因此,

教学过程本质上是一种相识过程。

其次，教学过程是一种特殊的相识过程。这种特殊性主要表现为以下

四个方面。（1）间接性，教学过程主要是学生驾驭人类长期积累起来的科

学文化学问，以此为中介间接地相识客观世界。（2）引导性，教学过程中

学生的相识是在老师的引导下完成的。（3）简捷性，教学过程中学生的相

识完全走的是一条捷径，很多学问是人类经过数百年甚至上千年才总结出

来的，但学生在很短的时间内就能驾驭。（4）教化性，教学过程中学生进

行相识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教化的过程。

2.相识——发展说

该学说认为，教学过程既是一个相识过程，也是一个发展过程，实质

上是儿童相识与发展相统一的过程。相识与发展两者相铺相成，缺一不行。

持这种观点的人认为：教学过程是在老师有目的、有安排的引导下，

学生主动主动地驾驭学问技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面

发展特性的统一过程。无疑，它是对“特殊相识过程说”的一种扩展，不

仅看到了教学过程中学生相识活动的一面，而且也意识到了通过相识活动

而使学生各方面得到发展的一面。

3.相识——实践说

这种观点认为，教学过程是相识和实践相统一的过程。坚持这种观点

的人认为，人类的活动有两类，即相识活动和实践活动。教学过程的本质

特征表明，教学过程也包含相识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在

老师指导下驾驭人类已有学问阅历，发展相识世界的技能、实力的相识过

程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进特性的形成、推动个

体社会化的实践过程。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种相识一

一实践相统一的过程。

4.双边活动说

这种观点认为，教学过程实质上是老师的教与学生的学相结合的双边

活动过程。认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本

质，而是把“简洁”的教学过程问题“困难化”了。应当承认，将教学过

程看作一个老师的教和学生的学的双边活动过程，为进一步探讨教学过程

的本质奠定了相识论的基础。

5.多本质说

该学说认为，“真正依据马列主义唯物辩证法相识论去看教学过程的

本质，就决不应当只是一个方面的关系，而应当是多方面的关系；决不是

一个类型，而应是多种类型。”“教学过程的本质应当是一个多层次多类

型的结构°”教学过程本质的多层次、多类型详细表现为：（1）从相识论

角度看，教学过程是特殊的相识过程；（2）从心理学角度看，教学过程是

发展过程；（3）从生理学角度看，教学过程是发育成熟过程；（4）从伦理

学角度看，教学过程是培育道德品质、思想意识和行为习惯的过程；等等。

因此，不能从单一角度去找寻教学过程的本质。

（二）教学过程的本质特征

相识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性，参考以上

不同的见解，我们认为，教学过程的内在规定性应从以下方面去把握。

第一，教学过程是一种师生交往的动态过程。教学活动中普遍存在着

老师与学生、学生与学生之间的交往活动。这种交往有不同于一般人际交

往的地方，它是以促进学生发展为目的，以人类的文明成果（课程）为中介

的一种社会性相互作用。

其次，教学过程是老师指导下学生的特殊相识过程。教学过程主要是

引导学生驾驭人类长期积累起来的学问的相识过程。同时，教学过程又是

一种特殊的相识过程，这是因为学生的个体相识与人类总体相识以与非学

生的个体相识均不同，这就形成了教学过程中相识的特殊性。

第三，教学过程是一个促进学生身心发展的过程。教学过程中学生的

相识活动是从全面培育人的角度动身的，学生的相识结果也是以学生个体

是否得到全面发展来检验和评价的，由此可见，教学的动身点和目标就是

要促进青少年德、智、体、美的充分发展。

第四，教学过程是教书与育人紧密结合的过程。由于教学文本的编制

和说明存在不同价值观，老师与教学环境具有潜在的思想影响，学生的学

习也有不同的思想动机和看法，因此，教学过程渗透思想品质教化因素。

综上所述，我们将教学过程的本质特征归纳为：交往性、相识性、发

展性和教化性。

1.交往性

教学过程是老师的教和学生的学所组成的交往活动过程。即在教学过

程中既包括老师教的一面，又包括学生学的一面，两者相辅相成，各自都

以对方的存在为自己存在的前提条件，两者构成教学过程结构的主体并贯

穿于教学过程的始终。在这个交往活动中，教和学都是能动的因素，他们

之间相互影响又相互促进，彼此进行着多方面的沟通传递和交往反馈。

2.相识性

教学过程是学生的相识过程。教学过程是通过各门学科学问的学习，

使学生沿着人类相识真理的这条途径逐步达到相识客观世界的。在教学过

程中，学生的相识经验着从不知到知，从知之甚少到知之颇多，从知之不

全面到知之全面，从知之不准确到知之准确。与此同时，老师在引导学生

解决知与不知的冲突过程中，也在不断丰富自己的学问体系，积累教学阅

历，摸索教学规律，使自己的教学技能更加成熟。

3.发展性

教学过程是学生的相识过程，但又不仅仅局限于相识过程，教学过程

也是促进学生多方面发展的过程。前苏联学者认为：“教学理论的一个核

心问题是确定教学的发展这一基本方针J这种发展，赞科夫称其为一般

发展，它包括智力的发展，情感、意志、道德品质和特性的发展，身体的

发展等，而这些正可以理解为学生的全面发展。

教学过程的相识性与发展性是相互联系的：①教学是一种创建性的相

识活动，是发展智力与实力的基础。学生主动驾驭学问和运用所学学问，

会促进学生智力与实力的发展。②人的相识活动是心理活动的组成部分，

在教学过程中，学生相识活动是同他们的情感、意志等心理活动联系在一

起的，是知、情、意、行的相互统一过程。相识水平的提高，会使各方面

心理特征得到发展，而良好的心理特征，如情感、意志、习惯等会促进学

生相识实力的提高。

4.教化性

教学过程的教化性在任何时代、任何历史条件下都是一个不容否认的

客观事实。任何阶级办学都首先考虑用本阶级的意识形态通过肯定的教学

目的、内容、方法、组织形式、校内文化等影响学生，把学生培育成为本

阶级所须要的人。老师本人也时时到处以自己的思想、言论、行为影响和

教化着学生。在教学过程中，学生不仅增长学问，发展实力，而且在思想

感情、道德品质、观念意志等方面也在发生着改变，须要加强教化和引导。

教学过程的要素

1课堂教学的基本要素概括

对于教学过程的基本要素的界定，学术界始终存在着争辩，其中包括

三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说和三三构成说等。

三要素说认为，教学是由老师、学生、教学内容三个基本要素构成的;

四要素说认为，老师、学生、内容和方法是构成教学活动的基本要素；五

要素说认为，教学活动包括老师、学生、内容、方法和媒体等基本要索；

六要素说提出了老师、学生、内容、方法、媒体与目标等六种基本要素；

七要素说认为，教学活动包括老师、学生、目的、课程、方法、环境和反

馈等七种要素；三三构成说认为，教学过程由三个构成要素和三个影响要

素整合而成，其中三个构成要素是学生、老师和内容，三个影响要素是目

的、方法和环境。本文试以三三构成学说为依据，分别从静态要素和动态

要素进行教学要素分析。

2教学要素相关概念

2.1构成要素——老师、学生、教学内容

老师老师是指受过特地教化和训练的，在学校中向学生传递人类科学

文化学问和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教化，培育学生

高尚的审美情趣，把受教化者培育成社会须要的人才的专业人员，在教学

过程中充当设计者与指导者的角色；学生是指正在学校、学堂或其他学习

地方（如家中、军队等等）受教化的人，是学习活动的主体；教学内容是

学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，一般包括课程标准、教材和

课程等等。

2.2影响要素——教学目的、教学方法和教学环境

教学目的是教学领域里为实现教化目的而提出的的要求，反映的是教

学主体的须耍。教学方法是老师和学生为了实现共同的教学目标，完成共

同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学环境是指教

化者和受教化者对于课堂教学环境的所须要的条件因素。

3教学要素的关系与分析

3.1构成要素之间的关系

老师、学生和教学内容，是教学过程中最基本的要素，老师设计

教学内容，是教学的主导，学生是是完成教学内容的主体，而老师和学生

之间的互动活动又共同构成教学内容（如图所示）。

一教学内蛋」

主导主体

J教师」—萨」

教学互动

3.1.1老师中心说

老师中心说认为，老师是教学活动的标准，应当维护老师在教学活动

中的肯定主导。老师是驾驭肯定的科学文化学问，经过教化专业学习和训

练的人，能够引导学生学习。在老师的指导下，学生也可以少走不少弯路,

在较短的时间内高效地学习较多的文化科学学问。

3.1.2教材中心说

教材中心说肯定程度受到了传统教化风气的影响，如对书本的迷信，

死记硬背等等，又有学问的发展，特殊工业革命以来科学学问价值的显现

的影响。科学学问的飞速发展使人们相识到学问的重要性，教材是教学过

程的重要依据，没有教材，教学活动的绽开就会有很多盲目的成份，教材

顺理成章地成了中心。

3.1.3学生中心说

随着教学改革的不断深化，学生在教学活动中的主体地位得到确立。

不少学者提出学生应当是教学活动的中心，一切教学要素都应围绕学生绽

开。学生的个体差异性的存在，一方面要求老师在教学活动中以学生为中

心，另一方面，又给老师提出了难题，充分体现学生个体差异性的课堂将

“散乱无章”。

3.1.4对构成要素的分析

老师在教学活动中起着主导作用，但我们不能就此认为老师是教学活

动的中心，一切都围绕老师绽开，这会对教学活动造成片面的相识。教材

中心说对教学实践的发展是不利的。教材是中心，简洁造成无视学生现有

水平、老师的特点等缺点。学生中心说是新课改形势下为大多数师生所接

受的学说，但在教学实践中也暴露出来很多问题，如学生个体差异性的把

握，教学内容的完成，老师主导作用的发挥等等！要解决这些问题，我们

必需从以下影响要素着手。

3.2影响要素之间的关系的分析

教学目的的实现，借助于教学方法的有效实施，而教学方法的实行又

离不开教学环境的影响，三者又共同作用于教学构成要素，教学内容的实

现，老师主导作用与学生主体作用都离不开影响要素的作用。

3.2.1关于教学目的的理论

美国闻名的认知教化心理学家布鲁纳，他主见学习的目的在于以发觉

学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此，他

的理论常被称之为认知-发觉说或认知-结构论。为了让学生学习和驾驭学

科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本的教学原则，即“动机原则”、“结

构原则”、“程序原则”和“强化原则：

3.2.2关于教学方法的理论

教学方法包括教学教法和教学组织形式，教学教法是老师专业学问的

体现，而教学组织形式则是老师阅历与专业学问的结合，新课改要求老师

在教学组织形式上更加新奇与科学，教学组织形式的创新既能保持课堂的

规则不被打乱，又能调动学生的主动性，如老师全程调控课堂，开展协作

教学、友伴分组教学等，这些创新也是教学方法上的创新。

3.2.3关于教学环境的理论

教学环境包括设施环境、时空环境和自然环境，它通过班风、课堂气

氛、情感环境与师生关系得以体现。老师要供应一个有打算的环境，让环

境教化孩子，体现出丰富性、个别化。有探讨发觉。

4教学要素对课堂的影响

良好课堂教学的基本表现是：良好的课堂教学氛围；素养全面的老师;

学生在教学中的良好状态；科学、合理的教学内容；恰当的教学模式、方

法和手段。基本评判标准是：预设性目标与生成性目标的统一；学生群体

的共性发展与学生个体的差异性发展的统一；学生即时性发展与延时性发

展的统一；学生发展与老师专业发展的统一。

教学过程的规律

教学规律是指教化现象中客观存在的、必定、稳定、普遍的联系。它

对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相

互作用，形成了一些稳定的、必定的联系，这正是教学过程规律性的体现。

教学过程的基本规律有:

1、干脆阅历与间接阅历相统一的规律

干脆阅历和间接阅历相结合，反映了教学中传授系统的科学文化理

论学问与丰富学生感性相识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。

⑴学生以学习间接阅历为主

在教学过程中，学生学习的主要是间接阅历（书本学问），并且是间

接地去体验。学生主要通过“读书”去“接受”现成的学问，然后再“应

用"和"证明

⑵学习间接阅历必需以个人干脆阅历为基础

干脆阅历是间接阅历的基础。在教学中，学生学习书本学问必需依靠

于学生个人的干脆阅历，缺乏必要的干脆阅历，就会造成接受间接阅历的

困难。因此，老师在教学中要充分利用学生已有的学问，增加学生学习新

学问所必需的感性阅历，以保证教学的顺当进行。

⑶教学中要组织学生进行初步的探究活动

随着社会的进步和科学技术的不断发展，学生参与的实践活动内容越

来越丰富，学生的聪慧才智将得到更为完善的发展。学生在学习中，在某

些方面有所发觉、有所创建是完全有可能的。因此，教学中，老师不仅要

使学生继承人类学问的成果，还要依据学生的身心发展水平，让学生自己

去发觉问题与解决问题，培育他们分析问题与解决问题的实力。

2、驾驭学问与发展实力相统一的规律（教学发展性规律）

学问是人的智力劳动的产物，任何学问都蕴含着肯定的智力价值，

都能给人的智力发展以肯定的主动影响，这便是学问内容的智力属性。学

问的智力价值是驾驭学问与发展实力相统一的理论基础。它表现在学问的

智力价值的产生过程和学问的智力价值的体现过程。一般认为，在教学过

程中驾驭学问与发展实力是相互依存、相互促进的。

⑴学问是实力发展的基础，实力的发展又是驾驭学问的前提条件

学问之所以是发展实力的基础，其一是因为任何实力的发展都要依靠

于学问，实力是在驾驭学问与技能的过程中形成的。其二是因为学生在校

学习的学问，其本身就隐藏着丰富的相识方法。学生在学问的学习中，一

方面促进他们实力的发展，另一方面又必需依靠于他们实力的发展。

⑵只有引导学生自觉地驾驭学问和运用学问，才能有效地发展他们的

实力

通过传授学问来发展学生的实力是教学的一个重要任务。但是，必需

明确，学问不等于实力，一个学生学问的多少并不肯定能标记着其实力发

展水平的凹凸。因此，在教学中，老师不仅要教给学生系统的、有适当难

度的学问，而且要引导他们正确理解和巩固学问，驾驭学科学问体系结构,

特殊要启发学生了解学问的过程，驾驭获得学问的方法，学会独立思索、

逻辑推导与论证，能够自如地、创建性地应用学问来解决理论和实际问题。

3、传授学问与思想品德教化相统一的规律（教学教化性规律）

在教学过程中，不仅要引导学生驾驭学问，而且要提高他们的思想觉

悟。教学恒久具有教化性。传授学问（教书）为什么必定育人，其内在机

制是书能育人、教书的人能育人、教书的活动能育人。

⑴驾驭学问是提高思想觉悟的基础

人们的思想意识和世界观的形成都离不开人们的相识，都须要肯定的

学问阅历为基础。离开了学问的教学，学生不行能正确相识世界，思想觉

悟的提高就会落空。在教学中，向学生传授科学