教师专业发展历程

单元一教师专业开展的历程

职业与专业

请说出以下词语的涵义

1.我的职业是教师(会计、律师、销售员、保姆等)。

此处的职业主要指获得报酬的工作及工作岗位。

2.请问你在大学修的是什么专业？

此处的专业主要指高等学校或中等专业学校根据生产部门的分工把学业分成的门类。

3.这位医生的技术很专业。

此处专业之意主要指专门的高法的学问或知识。

4.比赛分为专业(或职业)小组与业余小组两大组。

此处的专业指从事某种学业或职业。

(一)职业(occupation)

•美国社会学家塞尔兹(Seldes)认为，职业是一个人为了

不断地取得收入而建续从事的具有巾场价值的特殊活动，这

种活动决定着从事它的那个人的社会地位•

•通常认为：职业是劳动者能够稳定从事的有制工作或职业是

劳动者能够稳定地从事某项有削工作而获得的劳动角色。

(二)专业(profession)

里奇(Rich.J.)认为，自专业在总体上有七个特征，即有

高度概括的系统化知识；经过长期的专门化的智力训练；

基本上属于鬻力实践；为社会提供某种独特的服务；控制

入职和解职标准；遵鼐一定的专业伦理规苑；有广泛的自

主性.

一门职业要被认定为专业，应具备如下基本条件：

•(1)具有不可替代性；

•(2)坚实而完善的专业理论知识和熟练的专业技能；

•(3)高度的专业自治与权威的专业组织(专业自主

校)；

•(4)‘严格而规范的准入制度；

•(5)自觉的专业意识和崇高的专业精神；

•(6)享有较高的经济待遇和良好的社会声望。

职业与专业的联系:

•职业是专业的基础，专业是职业发展到更加专门

化程度的产物，当某一职业专门化之后，逐渐具

备了〃专业〃的意蕴，而破认定为专业(如律师、

医生)。

二、教师专业开展与教师专业化

•在苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》中有这样一个故事：一位有30年教龄的历史教师，上了

职业与专业的区别

•专业必须有严谨而成体系的理论为基础，在专业范围内有明显的内行和外

行之分；而一般职业无需以专门理论为基础，只按例规行事，无内行和外

行的区别.

•专业需要接受长时间的专业化训练；而职业主要通过个人体验与经验总结.

•专业更多地提供一种独特、明确、必要的社会服务和奉献；职业则被主要

认为是人们谋生的一种手段.

•专业强调研究、创新；而职业强调继承、重复.

一堂非常出色的公开课。课后，听课的一位教师问他：“您的每一句话都具有极大的感染力，请问,

您花了多少时间来准备这节课？”那位教师答复：“这节课我准备了一辈子，而且，总的来说，对

每节课我都是用终生的时间来备课的。不过，对这个课题的直接准备，或者说现场准备，只用了大

约15分钟……”

如何理解这位教师的话？说明了什么？

二、教师专业开展与教师专业化

教师专业开展的内涵

・比拟系统而仝面的关于教师专业开展理论的研究，始于上世纪60年代的美国，70-80年代兴盛于欧

美各国。

•一般认为，上世纪60年代末美国学者费朗斯・福乐(Fuller)编制的《教师关注问卷》，被认为是开

始了较为系统深入的对教师专业开展相关问题的研究

•20世纪80年代以来，教师专业开展成为许多国家关注的中心和焦点，教师专业开展运动由此兴起。

•在这场运动中，各国政府不仅在观念上重视教师专业开展，而且在实践上试图通过改良教师职前教

育，提高教师专业标准，完善教师在职继续教育，提升教师专业地位等途径来推动教师专业开展。

•对于教师专业开展的界定，Hargreaves&Fullan(1992)认为，教师开展可以从知识与技能的开展、自

我理解和生态改变三个方面来理解。

•Hargreaves(1995)还认为，教师专•业开展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道

德、政治和情感的维度。

•Evans(2002)那么提出教师开展最根本的是态度上和功能上的开展。前者是教师在态度上的改变过

程，后者是专业表现改善的过程。其中态度上的开展包含智识性开展和动机性开展;功能上的开展表

达为程序性开展和生产性开展。

•到目前为止，人们对“教师专业开展”概念的理解各有不同。但是，一般而言，教师专业开展从研

究取向上可以有两种取向：

•A.将教师所从事的职业作为一门专业，研究其开展的历史过程：尤其是研究教师群体专业地

位和权利的提升；

•B.将“教师专业开展”理解为教师由非专业人员成为专业人员的过程，因此重点研究教师个

体层面专业素养和能力的提升。

•综上所述，并参照教育部2012年颁发的《中学教师专业标准》，可将“教师专业开展”理解为

•教师在国家相应制度的范畴内，以积极的情感投入与高尚的伦理道德为内在要求，以制度规约

与文化建设为保障，不断开展专业知识，提升专业素养，升华专业品性，赠进教育实践智慈，实现

教师全面开展和提高教师专业效劳能力的过程。

•霍伊尔认为“专业化是指一种职业经过一段时间后，成功地满足某一专业性职业标准的过程。它涉

及到两个一般是同时进行并可独立变化的过程，也就是作为地位改善的专业化和作为职业开展、专

业知识提高以及专业实践中技术改良的专业化。“

•我们认为，教师专业化指的是：教师在整个专业开展生涯中，按照专业开展的标准要求，践行专业

伦理与标准，依托专业组织实施终身专业训练，习得教育专业知识技能，提升专业效劳水平的过程。。

教师专业开展与教师专业化关注的重心:

教师专业化与教师专业发展关注的重心

教师专业地位个人职业阶梯的

的认可和社会上升和各种专业

地位的提升等荣誉的获得等

订立严格规范内在专业素质

的资格许可和的提高和专业

任职制度等实践的改进等

【秋棘专业化】【栽抑专业友展】

教师专业化是教师专业开展的一种成熟状态，教师专业开展是教师职业争取为专业后，教师职业从职

前培养、入职培训和职后研修等方面得到的提升，教师专业开展行进在教师专业化的“路上”。

三、教师专业开展的历程

教师长者化

•原始社会，经验丰富的长者为儿童.传授社会生活、劳动生产等经验。（以口耳相传、实践模仿的形

式展开）

教师职业化

・进入阶级社会，学校教育的出现，产生了教师。古代中国的以吏为师，西方的僧侣为师（官学体系

下）。

〔三〕教师半专业化

•L师范学校的建立与升格

•1681年法国神甫拉萨尔创立了世界上最早的师资培训学校；

•1684年法国教会举办了“教师讲习所”；

•到19世纪，在西欧和北美的一些资本主义国家，师范教育得到了长足的开展。到19世纪末，师范

学校开展到了最顶峰，仅法国就建有近180所师范学校。

•1893年，美国纽约州奥尔巴尼市率先把原来的师范学校升格为州立师范学院，其他各州随后纷纷效

仿；

•到20世纪初，师范学院已在美国各州普遍建立起来。

•20世纪30年代，美国的高等师范教育体系已逐步形成，接受四年或五年制的高等教育逐渐成为中

小学教师的资格要求。

2.教师资格制度

•1808年，法兰西第一帝国决定建立初等教育教师考核和证书制度。1833年，《基佐法案》

正式实施了这一制度。该法案明确规定：由国家在地方设立小学教育检定委员会，由国家直接掌握

教师资格标准，废止1830年以前宗教团体和教会推荐教师、颁发教师证竹的权力。1881年法国公

布的《费里法案》羽中教师任教必须获得国家证书。初等教育教师资格证书制度在法国全面实行。

•美国从19世纪末叶纷纷确立教师资格证书制度来保证每个教师到达其所任教的数行阶段和科目

的最低要求。在教师资格证书的标准上，至1946年，美国有20个州要求取得教师资格证书者必须

至少拥有学上学位。1970年代以来，有了更严格的规定，在获得学上学位之外还要获得假设干要求

的学分。到1980年代，有些州规定，假设要取得永久性中小学教师资格证书，必须拥有硕士学位。

3.教师专业组织

•1857年美国成立了美国全国教行协会(NationalEducationAssociation,NEA)是最早、规模最大的全国

性教师专业组织。自成立之日起，就以“提升教学的专业性，维护教学专业的利益，促进美国公共

教育事业”为宗旨。

•1870年，“仝国教育视导长协会”和美国“师范学校协会”两个组织并入仝国教师协会，组建成为

全国教育协会，是美国综合性的教育专业组织，就其规模而言，是世界上最大的教师组织，也是美

国最大的专业组织。其会员包括公立学校的教师、行政人员和大学教师。

•英国也于1889年成立了中小学全国教师工会(NUT),是英国最大的教师专业组织，在提高教师薪

费待遇、咨询效劳，争取教师地位方面做出显著奉献。

•1916年，作为美国的又一教师专业组织教师联合会(AFT)成立。该组织宣称：美国教师联合会(AFT)

是唯一真正能代表课程教师的组织

〔四〕教师〔开展〕专业化

・联合国教科文组织和国际劳工组织(1966年)《关于教师地位的建议》的报告，报告中强调“教育

工作应被视为专门职业(Teachingshouldberegardedasaprofession)

•1986年，美国卡内基工作组和霍姆斯工作组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明

天的教师》，这两份报告明确提出了“教师专业化”的概念，并将其视为提高公共学校教育质量的

专门途径。

1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会，通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化:

作为一种改善教师地位和工作条件的策略

•目前，培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。

三、教师专业发的历程展

中国教师专业开展的历程：

20世纪90年代末，我国师范院校纷纷升格、合并、调整，逐步形成了开放教师教育系统。

1994年1月开始实施的《中华人民共和国教师法》第一次在法律上确认了教师专业地位，其中规定

“教师是履行教育教学职责的专业人员”，并从社会分工角度来看教师这一专门职业的专业性要求。

1995年，我国建立了教师资格证书制度，1998年教育部在6个省（区、市）进行教师费格认定试

点工作。到2012年，我国开始在浙江、湖北两省份试点教师资格考试改革和定期注册制度。在2013年

下半年，扩大山东、安徽、山西、贵州四个省为试点单位，参加试点的省到达10个。2014年，方案增

加10个省并在2015年全面推行。

•2011年公布《教师教育课程标准》：

•2012年公布《幼儿园教师专业标准》、《小学教师专业标准》、《中学教师专业标准》：

•教师教育一体化进程加快：大学一地方政府一教研机构一中小学校四位一体模式

四、教师专业开展的根本特征

〔一〕教师专业开展是多主体共同努力的过程

•教师专业开展既是社会开展对教师提出的新的客观的要求，也是将教师开展置于广阔的社会环境口

进行，需要社会方方面面力量的努力和支持：

•教师在专业开展过程中需要和七会、教育系统中的多个主体发生联系，如教育管理者、教育专家、

同事、家长、学生等等。这些主体或多或少对教师的专业开展产生促进或阻碍作用。

〔二〕教师专业开展是内涵不断丰富的过程

•对“教师专业开展”的认识曾经走过一段弯路。

•在早期，人们指望通过政策、福利、工资等外在措施来提高教师地位，激发教师开展的积极性。

•后来，学者们逐渐认识到，只有通过提高教师的专业教学水平，实现教学效果的改善，才会得到社

会的认可。

〔三〕教师专业开展是连续性与阶段性相结合的过程

•教师作为一个教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的开展历程，并持续到人的一生。教师的

专业开展空间是无限的，成熟只是相对的，而开展是绝对的。

•教师在专业开展的过程乂呈现出明显的阶段性，有开展、有停滞、有低潮。国外时教师的开展阶段

研究很多，如有“关注”阶段论、教师职业生命周期阶段论、心理开展阶段论等。

单元二中学教师专业开展的现状与趋势

一、中学教师专业开展的现状

〔一〕教师教育政策与制度方面

教师教育政策与制度尚待完善，如在教师教育评价制度、城乡教师流动、教师教育.一体化制度、教师资

格制度、教师的绩效工资制度等方面均存在显著问题。

1.教师教育一体化体制尚未真正确立

•教师教育的职前、入职与职后开展之间仍然处于相互别离的状态，教师教育的自我封闭和单一还

未全部突破。

2.教师资格制度

・我国自1993年相继公布了教师法、教师资格条例和教师资格条例实施方法，逐步形成了教师资格

制度的法律法规体系

-、中学教师专业发展的现状

•宏观：教师教育政策与制度方面

•中观：高校师范生培养、中学研训存在的主要问题

•微观：中学教师自身发展存在的问题

二、中学教师专业发展的趋势

•就教师专业素养而言的专业发展趋势：

•就教师专业发展的外在支持而言的发展趋势。

•1998年教育部在6个省（区、市）进行教师资格认定试点工作。

•到2012年，我国开始在浙江、湖北两省份试点教师资格考试改革和定期注册制度。指导试点地区

结合工作考核对18.9万在编在向教师进行首次注册，不予注册或暂缓注册了一批不合格教师，开始

了“国标一省考一县聘一校用”的实践探索。

•在2013年下半年，扩大山东、安徽、山西、贵州四个省为试点单位，参加试点的省到达10个。2014

年，方案增加10个省并在2015年全面推行。

中小学教师职称制度改革

我国当前教师资格制度建设面临着现实困境:

•教师资格证|弓一考定终身缺乏评估与更新机制;

3.教师绩效工资制度鼓励性模糊

2009年1月1日起，我国义务教育学校开始实施绩效工资，旨在通过制度变革，提高教师待遇，强化

教师鼓励，促进教育均衡。

调查发现，绩效工资改革并没有整体提升中学教师的工资待遇，也没有对教师的教育教学行为产生

明显的鼓励；但是，绩效工资改革普遍提高了乡村教师、薄弱学校教师、青年教师的待遇，对于局部教

师群体、局部教育教学行为有较为明显的鼓励效果。中学教师对绩效工资改革持根本赞成的态度，学校

行政人员的赞成比例高于普通教师。

绩效工资在实施过程中存在一些争议，主要问题集中在以下几方

面：

•缺乏充足的经费保障；

•绩效考核标准不明确，重量轻质：

•绩效工资分配方案可行性度不高，未能兼顾公平与效益；

•绩效工资构成单调，欠缺说服力；

•缺乏相应的监督反响机制等。

4,城乡教师流动政策不齐备，使城乡教育均衡开展受限

城乡教育统筹的主旨是实现教育的均衡开展。城乡教师流动为改善农村师资薄弱地区的教育起到7

积极的作用。

但由于过去缺乏合理的鼓励机制、原学校依然是考核主体等问题使得教师城乡流动流于形式。近年

来，我国也在城乡教师流动方面进行了新的探索，并取得了一定的成绩.

〔二〕高校师范生培养中存在的主要问题

L师范生培养模式理论设想美好与实践操作阻碍并存

本科层次的培养模式主要有“3+1”模式、“2.5+1.5”模式、“2+1+1”模式和“主辅修”模式:研

究生层次的培养模式主要有“4+2”模式、“4+1+2”模式及“硕师方案，

不同的培养模式主要目的在于培养优秀师资促进根底教育开展，理论上的设想是美好的，但在政黄

落实中由于缺乏新模式运行所需要的相应配套政策及鼓励与就业制度，导致了诸多问题的显现。

2.理论知识学习与实习实践技能锻炼时间分配不成比例

理论知识的学习占在校学校时间的四分之三多，剩余的四分之一的一小局部分给了实践锻炼，即

教育见习和教育实习。

理论与实践脱离的现象在师范教育阶段已经初现，教育学与心理学的理论学习未能引起师范生的

普遍重视的重要原因就是理论性的知识如何运用，对于有些理论他们觉得晦涩难懂。理论知识的学习与

实践技能锻炼在时间上分配的不合理，使师范生理论与实践脱离的现象加剧。

3.师范生的教学能力有待进一步提高

•首先，"三字、一话”。“三字、一话”并没有明确的标准，主观评判较强：

•其次，语言表达能力。职前师范生的语言表达能力，贵在自己平时的学习积累，并没有相关的课程;

•第三，科学研究能力。职前师范生阶段，学校对师范生的科研训练较少，职后开展过程中与“教师

应成为研究者”的存在差距。

•最后，课堂管理能力和沟通能力。由于学生的教学实践时机少，导致很多没有管理经验的职前教师

入职后，当遇到各类棘手问题显得手忙脚乱。

•4,局部师范生的专业开展意识淡薄、专业信念与专业伦理还需进一步加强

•职前师范生来源主要有以下三类：

•一类是高考直接填报师范专业，潜心做教师的；

•一类是原初并未报师范专业，后来调剂到师范专业的：

••类是按照父母或亲朋的意愿填报师范教育志愿的。

・新生交流会、经验交流会等活动是树立师范生正确专业意识的重要形式，但学校虽有这些活

动，成效并不大，很多师范生到大三或大四还抱怨不喜欢师范专业。现在，我们能看到中小学教师

中存在一些无心向教的教师，他们只是将教师职业看做一种谋生的工作，无需感情的投入等，出现

应付、得过且过等负面行为。这些教师存在的根本原因应该追究到职前师范生教育阶段的专业意识

教育上。首先应树立正确的专业意识，才有可能形成自己独有的教育理念和崇高的教育理想。

•5.片面追求升学率的目标导向

•教师的考评措施的功利性强，中学普遍存在片面的应试教育。

•学生的分数成为学校对教师的考评最主要方式之一。

•6.重校长权利轻教师权益

・现在很多学校实行的还是科层制管理，管理模式比拟单一。在科层制的管理下，教师的教育行为较

为被动。

•校长是学校的最高领导人，校长决定了学校很多工作的开展，例如教师的工作性质、工作量、评优

评先的推荐等，也就是说校长与各位教师的切身利益相关。

•教师的工作态度与工作效率受到校长与教师之间的关系的影响。

•校长的价值观念和行为方式对教师的价值观念和行为方式也有一定的引导作用。

〔三〕中学教师自身开展存在的问题

1.教师共同教育信念的缺失阻碍教师专业开展

•教育理念包括教师的学生观、科研观、教师观、教学观等内容。良好的教师观、学生观、科研

观和教学观能够推进教师专业开展。反之，那么阻碍教师专业开展。教师只是被动的去适应学校的

要求，对于新课改的要求，他们没有主动的去学习和研究，只是流于形式的去实施新课程标准，目

的只是为了到达学校所提的要求，教师没有真心的想改变自己以往的教学方式和形式，这种现象的

存在阻碍了教师专业开展的进程。

2.教师工作往往流于经验的层面，教师专业素养有待提高

•传统的预成论认为，教师在职前教育阶段获得的知识已经足以应对中学教育教学，职后进修学

习重视不够。新教师拥有比拟多的理论，但其经验缺乏，惯常的做法就是“老带新”，但是往往忽

略了经验是缄默的自我的知识，通过单纯的观察无法获得，更无法内化。

•另一种问题是教师在职后会进行一定的培训与进修，但多是形式单一的理论讲解，他们无法将

纯理论灵活地运用到教育教学实践中，于是，培训之后，这些理论也是被束之高阁了。

3.教师职业倦怠成为影响教师职业心理健康的重要方面

•健康的心理与健全的人格是教师职业成长心理的重要内容。中学教师的压力比任何阶段的教

师都大，工作压力是教师对来自教学情境的刺激而产生的消极情绪反响。

中学教师们长期处于紧张的工作状态，“缺乏成就感，更谈不上幸福感”‘<>长期的职业压力最终会

造成教师的职业倦怠，给教师的身心健康带来更严重的不良影响。造成教师工作积极性不高、自我期望

值降低、对学生敷衍塞责等。

4.教师之间“各自为政”，合作意识淡薄

教师专业开展要求教师改变传统的职业角色，应该把教师看做是专业人员、开展中的个体、学习者

与研究者。既然教师应成为研究者，那么也更该是合作者。因为研究便带有合作的性质。

但是，目前中学教师之间合作开展研究的局面还未完全翻开，教师专业开展共同体也未真正建立，

教师更主要的是自己做自己的，关于教学上的内容在课余时间会相互交流，但就教育科研方面很多老师

无心参与，更无从提合作了。

按照教师专业开展的内涵、根本特征与现状可预测其开展趋势。可

以从两个维度展开：

•就教师专业素养而言的专业开展趋势：

•就教师专业开展的外在支持而言的开展趋势。

〔一〕教师专业素养的开展趋势

1.树立崇高而持久的专业精神

•崇高的专业精神是每个阶段的教师都应具备的素质，主要包括专业理想和师德。

•从职前师范教育阶段就该从专业意识入手，逐步培养师范生热爱学生、投身教育的理想，在专业理

想的指导下，使“教师”从职业变为自己终身奋斗的事.业；

•师德是职业道德在教师职业上的特殊表达，从职业道德出发，热爱祖国和人民，具体落实到教师职

业中的热爱学生、热爱问事、热爰教育等，树立正确的人生价值观、高尚的专业情操，成为学生的

道德模范。

2.不断更新和开展先进的专业理念

•教师首先应该树立培养全面开展的人的教育理念，将开展学生的认知与培养能力、健全心理、引导

正确价值观、积极的情感态度等并重，促进学生全面均衡的开展。

•其次，教师应树立以学生为本的教育理念，关心学生的成长，呵护学生的心灵，在爱学生的理念指

导下才会做到全身心地投入教育。

•最后，中学教师应树立终身学习的理念，以不断提高自身的专业水准与专业素养，实现培养目标

3.不断丰富和完善专业知识

•知识教学需要具备学科专业知识和其他的理论知识；

•在处理教学、班级管理等事务时需要具备各种专•业能力（如学科专业能力、教学监控能力、教学认

知能力、教学操作能力、教学反思能力及其他的师范技能）：

•由于中学教师面临升学的压力、中学生心理处于转折期等特殊性，还应具备丰富的教育与心理理论

知识，并能在实际中灵活地运用。

4•追求持续的专业实践能力

5.构建教师学习文化，形成教师专业开展共同体

6.积极体验教师的幸福人生

〔二〕教师专业开展外在支持的开展趋势

1.多样化的教师教育培训模式

・我国中小学教师教育跟随世界教师教育的开展趋势向专业化、一体化、高学历化开展。

•高师院校与中小学一线的深入配合已成为迫切要求，只有这样，教师质量才得以有力确实保，从而

保障教育质量。

•树立教师教育大学化的新理念具有时代意义，教师教育大学化有两方面的含义：一方面是指全面提

升未来教师的学历层次，大学将作为教师教育的主要基地，教师教育也是大学的责任。另一方面指

改变过去之前培养与职后培训别离的模式，建立依托大学的培养和培训一体化的教师数行体系。

（1）“国培方案”

・“提高教师培训的质量水平”是教育部《2003-2007年教育振兴行动方案》中明确提出的要求，教

师培训作为教师开展的有力举措一直受到国家的重视。

•教师培训首先要明确是为了促进教师开展，而不完全是政治或政策的需要，教师培训的教学要为口

小学教学提供示范，解决教师自身的问题，倡导平等、合作与分享的人际关系。

・我国于2010年启动的“国培方案”（包括“中小学教师示范性培训工程”和