教育心理学原理

0111《教育心理学》2022年6-7月期末考试指导

二、章节重点内容

第一章教育心理学概论

1.教育心理学的研究对象与内容

教育心理学的研究对象不限于学校情景中学和教的基本规律，而是扩展为各个年龄阶

段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。

2.教育心理学对教师的意义

教育心理学对教师成长的影响主要表现在三个方面：

(1)关注生存阶段

新教师非常关注自己的生存适应性问题，有些教师可能会把大量的时间花在如何与学生

搞好个人关系上，而不是教导他们知识和技能、并让他们获得学习上的进步。这可能是白教

师对学校的社会化过程所致，在学校里，人们总是希冀教师把学生管教得老实听话，因此，

教师在此阶段总是希翼成为一个好的课堂管理者；

(2)关注情景阶段

当教师感到自己已经沏底能生存时，他们越来越关注学生的成绩，从而把精力放在如何

教好每一堂课上，考虑一些与教学情景本身有关的问题；

(3)关注学生阶段

当教师顺利适应前两个阶段后，教师将考虑学生的个体差异和个别需要问题，并认识到

学生们的先前知识与学习能力是不同的，同样一种材料可能适于某些学生，但不适于此外一

些学生，同样一种教学方法对好学生有效，但对差学生则行不通。从而对不同的学生确定不

同的学习目标、选择不同的学习内容、采用不同的教学方法。事实上，有些教师从来没有进

入到这一阶段。

因此，新教师在成长过程中的每一个阶段都有自己的需要，这些需要将影响他们的课堂

行为和教学活动。无论是课堂管理、教学设计还是因材施教，教育心理学都积累了丰富的理

论和研究，教师可以从中获得一定的知识、技能和启示，使自己尽快完成这一成长过程，早

日成为一位专家教师。

3.教育心理学的研究方法及教师参预研究的意义。

主要包括的研究方法有：

(1)观察法

⑵访谈法

⑶问卷法

(4)实验研究

(5)行动研究

第二章学生的心理特征和教育

1.皮亚杰的认知发展理论：

(1)建构主义的发展观：所有有机体都有适应和建构的倾向，一方面，由于环境的影响，生

物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面.，这种适应性的变化不是消极被动的过程而

是•种内部结构的积极的建构过程。皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程：当

个体面对一个新的刺激情境时，如果能把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化：如果

不能利用原有的认知结构备受和解释它时，其认知结构曰于刺激的影响而发生改变，这就

是顺应。个体的心里发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。（2）

皮亚杰的认知发展阶段论：个体从出生到成熟的发展过程中，表现出相继浮现的4个阶

段。

感知运动阶段（0-2岁）：认知发展主要是感觉和动作的分化，认知活动主要是通过探

索感知觉与运动之间的关系获得经验。

前运算阶段（2-7岁）：在感知运动阶段获得的图式在这一阶段开始内化为表象或者形象

图式，是直觉的物的图象，还不是内化的动作格式，还不能把自己与外界区分开来，思

维具体性，不可逆性，刻板性，未获得“守恒”概念。

具体运算阶段（7-11岁）：具有抽象概念,能够进行逻辑推理,浮现“守恒”概念。但

是思维仍需具体事物的支持，不能进行抽象思维。

形式运算阶段（11-16岁）：思维超越了对具体的、可感知事物的依赖，可以进行抽象

逻辑思维。

（3）影响发展的因素：

成熟：揭开新的可能性，但只是某些行为模式浮现的必要条件。

练习和经验：个体对物体作出动作过程中的联系和习的的经验（不同于社会性经验）

社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，可以加速或者推迟

个

体的发展。

具有自我调节作用的平衡过程，实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。

（4）对于教育的意义

认知发展理论对教育的意义在于：儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序

的，每一个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一个阶段总是后一个阶段发展的条件。因此,

教育必须遵循这•规律。教育不能将儿童看做“小大人”来对待，要遵循儿童的思维发展规律

来考虑教学。

2.最近发展区

维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。教师在教学

时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况

下借助成人的匡助可以达到的解决问题的水平。这两者之间的差距，就是“最近发展区，

教学应该着眼卜学生的最近发展区，把这种潜在的发展水平变为现实的发展，同时创造新的

最近发展区。

3.心理社会发展理论在教育上的意义

埃里克森的心理社会发展理论。其认为人格的发展贯通于个体的一辈子，整个发展过程

可以划分为八个阶段（具体阶段解读见教材），认为儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，

必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会

期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜

在的消极选择之间的冲突。如果个体能成功而又合理地解决每•个阶段的危机或者冲突，

就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展。反之，导致人格向不健全的方向发展。

埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每•个阶段的发展任务及所需要的支持匡助，

这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措

施，因势利导，对症下药。

4.个别差异

个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或者兴趣等方面的

差

2

异。在学校环境中，学生的个别差异主要表现为学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、

智力的差异、学习风格的差异；等等，所有这些差异都直接或者间接地影响着教育教学活动。

此处要注意了解学生中存在的各种个别差异以及掌握如何根据个别差异进行因材施教。

2

5.学习风格差异在因材施教中的实际意义

学习风格(learningstyle)乂名学习方式，是指学习者在探索、解决其学习任务时所表现

出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。这里的学习策略主要是指学

习者的学习方法，比如学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、

学习内容等方面的偏爱。但是，惟独那些一贯的、持续稳定地表现出来的、典型的学习策

略和学习倾向才构成学习者所独有的学习风格。

了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的思维方式，有助于教师据此引导学

生，采取与学习任务相吻合的认知方式。H前研究较多的是场独立性与场依存性认知方式、

冲动型与反思型认知方式、整体性与系列性认知方式。

第三章学习的基本原理

1.学习的基本概念

学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。

首先，学习必须使个体产生某种变化。

其次，这种变化是由经验而引起的。

再次，这种变化是相对持久的。

最后，上述定义是一个广义的概念，它既包括人类的学习，也包括动物的学习。

2.学生学习的特点，

(I)以间接经验的掌握为主线；

(2)计划性、目的性和组织性；

(3)具有一定程度的超前适应性。

3.加涅的五种学习分类

加涅(R.M.Gape)根据学习结果对学习做了分类。他认为，学习结果就是各种习得的

才干、本领，人类学习主要是为了获得以下5种才干：

(1)言语信息学习：掌握言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。

(2)智慧技能学习：智慧技能的学习解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行

加工处理。

(3)认知策略的学习：学习如何支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能。

(4)态度的学习：通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、任务及事

件所采取的行动。

(5)运动技能的学习：又成为动作技能，如体操技能、楔子技能、作图技能等。

4.学习理论发展的脉络以及理解各派学习理论在发展过程中的互相吸取的趋势

(1)19世纪晚期，冯特建立了第一个实验心理实验室，心理学从此成为了一门独立的科学;

(2)同时，针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：首先，以

华生为首的行为主义学派批评冯特的内省法。对冯特的另•种批评来自与行为主义相对立的

一个学派：德国的格式塔学派，它形成于1910年，以法兰克福大学的魏特海墨为首，他们

集中批评冯特的要素主义。

(3)在与格式塔学派展开论战的过程中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而

浮现了折衷倾向的学习理论，其中有两个典型的代表：早期的托尔曼(E.C.Tolman)和后

来的班杜拉(A.Bandum)0

(4)20世纪50年代、60年代开始，认知学习理论逐渐进入了发展与兴旺的时期。在这一

时期，认知学习理论主要包括以下两种倾向：认知结构理论和信息加工的学习理论。

(5)几乎是与此同时，心理学中浮现了另一种思潮：人本主义，它反对把人还原和分割

为各种要索•，主张研究整体的人，而每一个人都具有自我发展和自我实现的潜能和动力，它

从

3

追求自我实现的角度来解释学习，强调学习者的自我参预、自我激励、自我评价和自我批评。

这一思潮的代表包括马斯洛、罗杰斯等。

⑹在当今的教育心理学界，建构主义日益引起了研究者的关注，甚至有人把它称为嗷育

心理学中的一场革命，，。

5.斯金纳的操作性条件反射和强化理论

斯金纳(B.F.Skinner,1904—1990)是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学

家，他坚持了科学、客观、控制的行为主义传统，继承了刺激一反应的学习观，以动物实

验来研究学习规律，在桑弋克、华生等前人的基础上，他提出了对教育心理学影响巨大的操

作性条件反射学习理论。

操作性条件反射的基本原理是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种

反应的刺激，如果之后伴有着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。

所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是尾随反应之后的刺激(强化物)，

操作行为成为了获得某种强化物的工具，所以操作性条件反射又称为工具性条件反射。个体

在某种情境中可能有多个刍发的反应，研究者如果选择其一赋予强化，那这个反应在以后浮

现的可能性就会增加。

强化原理是斯金纳理论的最重要的部份和基础，他认为，行为之所以发生变化就是因为

强化作用，因此通过对强化的控制就是控制人的行为。

斯金纳的强化原理受到了桑代克的效果律的影响，但他用“现化取代了“奖励”，不再用

使学习者满意与否作为强化的标准。他认为，学习就是反应发生概率的变化，凡是能增强反

应概率的刺激和事件都叫强化物。反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率

下降则是惩罚。

强化可分为正强化和负强化。无论是正强化还是负强化都是增加行为概率的刺激，正强

化指的是通过加入喜欢的刺激来增加行为反应概率，负强化则是指通过撤销不喜欢的刺激来

增加行为反应概率。

6.班杜拉的社会学习理论

班杜拉(A.Bandura,1925—)受过严格的行为主义的训练，但不满于极端行为主义的

观点，他吸取了认知学习埋论的观点，形成为了一种认知一行为主义的模式，而且他重视对

社会学习的研究，形成为了他很有特色的社会学习理论：交互决定论和观察学习。

7.布鲁纳的认知结构学习理论

认知表征与认知生长

人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件，布鲁纳将这一过程称为认知

表征。他认为，认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了

三个主要的阶段：动作性表征、映象性表征、符号性表征。

认知结构

作为编码系统的认知结构

布鲁纳非常重视认知结构在学习中的作用，他强调，教学必须使学生形成良好的认知结

构。布鲁纳进一步认为，在感知外界时，人不仅要把感觉信息输入归入某一类别中，还要根

据有关的类别进行推理。这种编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构

安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。

学科结构的掌握

与认知结构的思想相联系，布鲁纳强调，教学一定要促进学生对学科结构的普通理解。

发现学习

发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索、寻觅来获得问题答案的学习方式。布

鲁纳认为，学习、了解普通的原理原则固然重要，但特别重要的是形成发现的态度和方法。

4

8.奥苏贝尔的认知同化论

（1）故意义学习：

奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或者人的学习基本上是机械学习，它对学

习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是故意

义学习，而非机械学习。

故意义学习的含义

故意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实

所性的、非人为的联系，这既是故意义学习的定义，也是划分机械学习与故意义学习的标准。

故意义学习的条件

故意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，它受以下条

件的制约：1）学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非

人为的和实质性的联系。2）故意义学习的心向。3）学习者认知结构中必须具有适当的知识,

以便与新知识进行联系。

意义的同化：

当新知识与原有认知结构合理地联系起来，故意义学习便发生了。奥苏贝尔用“同化”

的概念来解释意义获得和保持的机制。他提出了三种同化模式。

下位学习

又称为类屈学习，是指将概拈程度或者包容范围较低的新概念或者命题，归屈到认知结

构中原有的概括程度或者包容范围较高的适当概念或者命题之卜.，从而获得新概念或者新命

题的意义。

上位学习

又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或者较高的概括水平。这时，

新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中

己有观念产生了一种上位关系。

组合学习

当学生新概念或者新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关

系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来埋解意义的学习就是组合学

习，比如凭借关于水流的知识来理解电流等。

组织学习的原则与策略：

以故意义学习和认知同化观点为基础，奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策

略。

逐渐分化原则

整合协调原则

先行组织者策略

所谓“先行组织者“，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务

本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的

学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增

加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说，通过呈现“组织者”，在学习

者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。接

受学习：

与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该

是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过子细考虑的、有组

织的、有序列的、完整的形式，因此，学生接受的是最实用的材料，他把这种强调接受学习

的教学方法叫做“讲解教学

9.加涅的学习的信息加工论观点

(1)学习的信息加工模式

在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是模式图中上方的“执行控制”和“预期”这两

个部份。“执行控制''即已有的经验对现在学习过程的影响，“预期”即动机系统对学习过程。

(2)学习过程的八个阶段

以上模式为基础，具体到学习活动中，加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶

段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回顾阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶

段。加涅对学习的信息加工过程的分析对于我们理解学习和教学具有重要意义。但加涅是个

典型的折衷主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为三义的影子。

10.认知学习理论的新发展--认知建构主义

建构主义则是与客观主义相对立的。它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知

识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激(信息)本身并没

故意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原

有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生

的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动

地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

构建主义包括以下基本主张：

(1)知识观上，建构主义认为知识是人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并

不是问题的最终答案.

(2)学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主

动建构意义的过程，而不是直接接受现成结论的过程。

(3)学生观上，建构主义强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的

影响，于是主张学生是学习的主体。

(4)教学观上，建构主义强调匡助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操

作、对话、协作等进行意义建构。

11.认知灵便性理论

认知灵便性理论：在不同时间多次对同一内容进行学习，每次学习的情境都是经过改

组的，而且目的有所不同，分别着眼卜问题的不同侧面，是学习者对概念知识形成新的理解。

12.顿悟说

顿悟说：通过对问题情境的观察，理解它的各部份的结构及相互的联系，并分析出制

约问题解决的各种条件，从而发现通向目标的途径。

13.程序教学

这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机

器。程序教学的基本做法是把教材内容细分成不少的小苣元，并按照这些单元的逻辑关系顺

序罗列起来，构成由易到难的不少层次或者小步子，让学生循序渐进，挨次进行学习。在学

习过程中，学生要尽量作出正确反应，教师(或者教学机器)要在学生每回答一个问题、作

出一个反应之后即将反馈，出示正确答案。这是一种个别化的学习方式，每一个学生都可以

按照自己的步调进行学习。

第四章学习动机

1.学习动机的作用

(I)引起作用：当学生对于某些知识或者技能产生迫切的学习需要时，就会引起学习内驱

力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。

(2)定向作用：学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状

态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。

6

(3)维持作用：在学习过程中，学生的学习是认真还是马糊，是勤奋还是懒惰，是持之

以恒还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。美国心理学家阿特金森发现，完

成某项具体学习任务所需要的时间与对该项任务的动机水平成正相关。

(4)调节作用：学习动巩调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定

目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。

2.学习动机的分类

(1)内部学习动机与外部学习动机

内部学习动机指人们对学习任务或者活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学

习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚

来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。

外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。

动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所

带来的结果感兴趣。

(2)认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力

奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力(

cognitivedrDve>自我提高内驱力(ego-enhancementdriv)e以及附属内驱力(afflictivedrive)。

认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问

题的倾向。

自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才干和工作成就而赢得相应地位的愿

望。

附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或者认可而努力学习的一种需要。

(3)远景性动机与近景性动机

远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。例如，我国多数的中小学生都能把自己的

学习活动与祖国的未来相联系，树立起为祖国争光、为人民做贡献的学习动机。这种动机一

旦形成，往往不易为情境中，的偶然因素所改变，能在较长期内起作用，于是具有较高的稳

定性和持久性。

近景性动机指与近期目标相联系的一类动机，乂可分为间接近景性动机与直接近景性动

机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。例如，许多中

小学生，，为老师的鼓励而努力学习，，、，，为家长的奖励而努力学习，，、“为同学们瞧得起自己而努

力学习”等，就属于间接近景性动机，这种学习动机具有不稳定的特性，持久性差。直接近

景性动机主:要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或者学习活动的直接

兴趣和爱好，例如，为设计好航空模型而努力学习有关的物理知识。这种动机主要是由好奇、

认知的需要引起的，往往比较具体、强烈而有效。

3.学习需要形成的因素

家庭、学校和社会。学生的学习需要是其对一定社会生活环境要求的反映。家庭、学校

和社会作为学生的重要生活环境，对学生学习需要的形成起着重要的作用。

学生的个性特点。学习需要是个体对外部生活条件要求的反映，是人的一种主观愿望，

它受学生个体特点的影响。

4.培养学习需要的方法

进行学习目的教育，启示学生的学习需要。

注意教学的新颖性和启示性，激发学生的求知欲。

加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣。

针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。

7

5.学习动机的激发的方法

适当地开展学习竞赛：

正确运用奖励与惩罚：

利用学习结果的反馈作用：

指导学生对学习结果进行正确归因。

第五章知识的构建

I.知识的涵义

知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

2.知识建构的基本机制

知识的建构就是学习者通过新旧知识经验的相互作月而实现的知识的丰富、充实和改造

的过程。学习者在新信息与原有知识经验之间建立适当的联系，将新知识同化到原有的认知

结构中，同时，原有知识会因为新知识的纳入而发生一定的调整或者改组，也就是要发生顺应.

知识的获得是•个建构过程，是通过顺应与同化完成的。知识学习的不同类型：接受学

习、发现学习和支架性教学；符号学习、概念学习和命题学习。

3.概念教学的几个问题

概念分析、突出有关特征，控制无关特征，正例与反例的运用，变式，比较。

4.学习迁移

总起来说，学习的迁移是指•次学习对另•次学习的影响。

从时间顺序上看，这种影响可以是己经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的

影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响；前者被称为顺向迁移，后者被

称为逆向迁移。

从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，即一次学习促进了另一次学习的进

行，使它变得更容易，这叫做正迁移。迁移也可以是消极的，即某次学习所形成的知识经验

会妨碍另一次学习的效果，这种消极的相互影响被称为学习的负迁移。

影响学习迁移的条件主要有：学习任务情境的相似性；原有知识经验的深度与概括水平；

主动联系的倾向和活动。

5.埋解陈述性知识和程产性知识

陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性

知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。

陈述性知识与程序性知识的分类往往是与学习者所达到的学习水平相联系的。学习往往

从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵便、熟练应用的知识。在实际

的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。在学习中，陈述性知

识往往是学习程序性知识为基础；反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的淡化。

6.掌握错误观念的成因及其转变过程和所需的条件

错误观念指学习者在日常生活和以往学习中形成的与当前的科学理论相违背的观念。

错误观念在科学教学中是很普遍的现象，对科学知识的学习有着很深的影响。研究发现，

错误观念不仅在儿童中浮现，甚至在大学生身上也会浮现，它们浮现的频率在各年龄阶段变

化不太大。而且，错误观念的浮现与学生的学业水平之间没有明显的相关。

错误观念的转变是新日知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改

造。在与外界的相互作用过程中，个体往往会遇到已有经验无法解释的新现象、新观点，面

对新旧经验的不一致，个体味体验到一种冲突，观念转变就是认知冲突的引起和解决的过程。

认知冲突是指人在原有观念与新经验之间浮现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的

状态。认知冲突的产生有赖于学习者对理解过程的自我监控。认知冲突的解决有不少可能的

8

途径，学习者往往会以各种方式避免转变原来的观念，要想使原有的错误观念发生根本性转

变，这的确不是一件容易的事，它取决于一定的条件。

颇斯纳(G.J.Posner)等提出，普通一个人原来的观念要发生转变(顺应)要满足四

个条件：第一，对原有观念的不满；第二，新观念的可理解性；第三，新观念的合理性；第

四，新观念的有效性。观念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上

升，人对观念有一定的理解是看到观念的合理性的前提，而看到观念的合理性又是意识到其

有效性的前提。

观念转变研究对教学具有很重要的启示意义。首先，学习是新旧经验相互作用的过程，

它不仅包括以原有知识为背景来获得新知识，同时还包括在新知识(新经验)的作用下来调整

原有的知识。学习不仅意味着新知识的获得，同时还意哄着原有知识的改变。其次，知识的

学习不仅要解决''知''与"不知”的问题，而且要解决“信''与"不信”的问题，在学习过程中，学习

者要对观念的合理性、有效性进行主动的鉴别分析。为了促进错误观念的转变，教学普道要包

括三个环节：第一，揭示、洞察学生原有的观念；第二，引起认知冲突；第三，通过讨论分析,

使学生调整原来的看法，形成新观念。

7.学习的迁移

(1)迁移的定义与分类

总起来说，学习的迁移是指一次学习对另一次学习的影响。从时间顺序上看，这种影响

可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有

的知识、技能和态度的影响；前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。知识经验之间的

影响往往是相互的，在把原有的知识经验迁移到当前的学习情境中时，原有的知识经验也在

被重新加工和组织，因此，学习的正向迁移和逆向迁移往往是同时并存的。

从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，即一次学习促进了另一次学习的进

行，使它变得更容易，这叫做正迁移。迁移也可以是消极的，即某次学习所形成的知识经验

会妨碍另一次学习的效果，这种消极的相互影响被称为学习的负迁移。

除了上述分类外，研究者还提出了其他一些分类方法。加涅按照学习的层次性区分了纵

向迁移和横向迁移。

(2)影响迁移的条件

综合有关理论，学习的迁移会受以下条件制约：

学习任务情境的相似性

原有知识经验的深度和概括水平

主动联系的倾向和认知活动

第六章技能的学习

1.技能的涵义

技能是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合法则的活动动作方式。知识掌握是

技能形成的前提，练习是技能形成的途径，合法则的动作方式的掌握则是技能形成的标志。

2.技能的分类

(1)运动技能。

运动技能又称为动作技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的

操作活动方式，如书写、体操、骑自行车等技能。

(2)心智技能

心智技能又称为智力技能和认知技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活

动方式，如默读、心算、打腹稿等技能。学生在观察、记忆和解决问题时所采用的策略，也

是心智技能的不同形式。

9

3.技能和个性

技能和学生的个性有着密切的联系。一方面，个性影响着技能学习的方向、速度和水平。

首先，需要动机等个性特征不仅制约着技能的选择，而且也维持着学生学习某种技能的活动，

并为进行这种活动提供了内部动力。其次，能力、气质利性格等个性心理特征也影响着技能

学习的效率和水平。另一方面，技能的学习和掌握对学生的个性也有着重要影响。技能的掌

握要求学生必须具有某些个性品质。

4.学生运动技能形成的阶段

(1)认知定向阶段。

(2)初步掌握动作技能阶段。

(3)技能动作的协调。

(4)完善阶段。

5.学生运动技能的培养

(1)匡助学生明确练习的目的和要求。

(2)匡助学生对所学的运动技能形成正确的动作映像。

(3)坚持以实现视觉控制向动觉控制转化为中心的练习；

(4)根据运动技能练习的实际情况及时提供反馈信息让学生知道练习的结果。

(5)指导学生合理安排练习时间，力求集中练习和分布练习相结合。

6.心智技能形成的五个基本阶段和基本特征

(1)学生心智技能形成的五个基本阶段：

活动定向阶段，即领略活动任务的阶段。

物质活动或者物质化活动阶段。

有声的言语活动阶段。

无声的外部言语活动阶段；

内部言语活动阶段。

(2)心智技能形成的野征：

从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语

趋于概拈化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。从智力活动的调节来看，智

力活动已经不需要多少意识参预调节和控制就能自动进行，达到“运用自如”、“得心应手”的程

度。从智力活动的品质来看，思维的广度和深度、独立性和批评性、敏捷性和灵便性、流畅性

和逻辑性以及敏感性等品质大为增强。

第七章品德的学习

1.品德的涵义

品德调节的是人的社会行为，品德是与一定的社会规范或者道德准则相联系的，品德是

一种相对稳定的心理特征，品德是社会道德在个体身.上的反映。品德的心理结构包括：道德

认知、道德情感、道德意志和道德行为。

2.品德的内化过程

包括三个阶段：社会规范的依从、社会规范的认同、社会规范的信奉。

3.影响品德形成的因素

影响品德形成的因素包括家庭因素、社会环境、班集体与同辈团体、自身智力水平。

(1)家庭因素：家庭因素对学生品德发展起奠基作用：

首先，家庭方式会影响学生品德发展。

其次，父母的道德观念会影响学生品德发展。

第三，家庭人员构成也可能与学生品德发展有一定关系。

(2)社会环境：

10

首先，社会风气对学生品德发展有重要影响。

其次，电视、书刊等大众媒体等对学生的道德发展的作用越来越重要。

(3)班集体与同辈团体：

首先，一个班集体偶良好的师生关系，有凝结力，对学生品德的发展有重要意义；

其次，同伴团体也会对学生品德形成和发展起着深刻作用。

(4)自身智力水平：

在智商全距的各个水平上都有青少年犯，他们中既有智力超常者也有智力地下者。

4.道德培养的方法主要包括：

提高道德认知水平；培养道德情感；使学生获得一定的道德行为，综合性的培养方法。

第八章问题解决与创造性思维

1.问题解决

所谓问题，就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的妨碍，暂时不知道通

向目标的方法。问题解决就是克服、越过当前的障碍，寻觅通向H标的方法的过程。

问题解决涉及的因素：初始条件、目标、障碍、解决方法。

2.问题的分类

分类方法有不少，一种常见的、较为综合的分类是针对问题的结构特征来分类，分为：

结构良好问题(Well-structuredproblems)和结构不良问题(in-struciuredproblems)。

结构良好问题有二个基本特征。笫一，问题的明确性：问题的日林很明确，问题解决省

可以很切当地知道他需要达到什么样的目标。问题的条件是明确给出的，而且问题的条件与

目标之间具有对应性，所给的条件是解决问题所必需的，也是充分的。笫二，解法的确定性：

从条件通向目标的方法是确定的，有明确的算法规则，可以经过•定的推理转换得出，而且

答案是惟一的，而不是摸棱两可的。这种问题普通是定义明确的、封闭性的问题。

结构不良问题则具有含糊性和开放性的特点，答案不惟一，与学习者的生活经验密切相

关。

结构良好问题的解决过程包括三个阶段：建立问题表征、搜寻解法、解法的执行与评价；

结构不良问题的解决过程包括：理清问题及其情境限制，澄清、明确各种可能的角度、立场

和厉古关系，剔除可能的解决方法，评价各种方法的有效性，对问题表征和解法的反思控制，

实施、监察解决方案，调整解决方案。

3.掌握普通性问题解决和特殊领域问题解决策略训练的方法

普通性问题解决策略训练的基本思路，是通过教会学生一些解决问题的普通原理或者原

则来提高他们解决问题的能力，这些原理、原则来自对问题解决过程的理论分析，以及对成

功者与不成功者的对照观察。

但是，这些是对解决任何问题都可合用的普通原则，对特殊问题的解决来说往往并没有

多大效果。

在不同学科领域中，解决问题的策略大致包括两方面内容：一是该领域中典型的解决问

题的程序步骤及注意事项：二是解决问题时常用的思维方法，如数学中的换元、化简等。在

定向训练的开始，教师先让学生了解应用题解题的上述原型模式，然后在有外在引导的条件

下，按照这一模式练习解应用题，而后逐渐减少外在引导，逐步把上述程序内化为学生的解

题技能。经过这样的定向训练，学生解应用题的技能有了显著的提高。

4.什么是创造性思维

创造性思维是指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的、有价值的方案或者结论。创

造性思维的结果具有新颖性，它通过富有新意的思维方式提出了新的观点见解，或者做出了

新的产品。创造性思维在思维过程上具有以下特点：流畅性、灵便性、独特性、精密性。

5.聚合思维与发散思维

II

聚合思维(convergentthinking)又称为辐合思维，是一种有条理、有方向、有范围的收

敛性的思维，追求问题的惟一正确答案。在本质上，它是按照形式逻辑，逐步进行分析推论,

最终得到符合逻辑的结论的过程，聚合思维主要包括演绎思维和归纳思维两种方法。

发散思维(divergentthinking)则试图沿着不同的角度和思路来分析问题，提出各种不同

的解决方案。与聚合思维不同，发散思维是一种无确定规则、无限制、无定向的思维，它

不依赖于切当的逻辑推理，而是主要凭借个人的直觉和湎察对事物和现象作出判断，于是与

直觉思维有着密切的关系,

6.影响创造性思维的主要因素

智力与创造性思维。

知识与创造性思维。

个性因素。

环境。

7.创造性思维的培养方法

(1)脑激励法(brainstonning)

脑激励法又称头脑风暴法，是创造性思维的一种重要方法。其基本做法是：教师先提出

问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，

教师也不对所提出的想法做评论，向来到所有可能想到的方案都被提出来为止。然后，学生

和教师开始对这些想法进行讨论、评价、修改、合并某些想法，形成一个创造性的解决方案。

可以看出其基本思路就是把想法的产生和对想法的评价分开，在产生想法的阶段，不管•个

想法起初看起来如何片面和荒谬，都不要妄加评论，以防止因为怕受批评而缩回可可能的创

造性的想法。在这种开放的、相互支持的讨论中，一种想法可以启迪、引起另一种想法，从

而不断地扩展思路，激发灵感。

92)吉尔福特的创造性培养方法

吉尔福特提出了一些具体的培养创造性思维的策略，这包括：拓宽问题：分解问题：常

打问号；快速联想，暂不评价；持续地努力思量；列举属性；形成联系；捕捉灵感。

第九章学习策略

1.学习策略的概念及具特征

学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率.、有目的故意识地制定的有关学习过程

的复杂的方案。

学习策略有四个方面的特征：

第一，学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。

第二，学习策略是有效学习所必需的。

第三，学习策略是有关学习过程的。

第四，学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

2.学习策略分类

学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略，其中认知策略又包括复述策略、

精细加工策略和组织策略。元认知策略包括计划、监控和调节策略。资源管理策略有时间管

理、学习环境管理、努力管理策略和社会资源利用策略。

3.精细加工策略

精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的

深层加工策略。常用的精细加工策略有：位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词

法、视觉想象、视觉想象、充分利用背景知识、联系实际生活等。

4.元认知及其结构

12

元认知是对认知的认知，具体地说，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的

能力，它具有两个独立但又相互联系的成份：对认知过程的知识、观念与对认知行为的调节、

控制。

元认知知识主要包括以下三个方面：第一，对个人作为学习者的认识。第二，对任务的

认识。第三，对有关学习策略及其使用方面的认识。

5.学习策略与认知策略、元认知策略

学习策略是学习者通过学习而形成的，积极控制信息加工过程，进行学习方法的选择、

运用与调控以提高学习效率的任何活动，是由美国心理学家布鲁纳提出来的。认知策略是指

学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能，它包括记忆策略、理解策略、

信息编码策略、思维策略等。元认知策略是指对认知活动的全过程进行指导、监控与调节的

学习策略，如怎样集中注意力、设置学习FI标、确定和选择恰当的学习方法、有效地安排学

习时间、评估自己的学习结果等。

学习策略与认知策略的关系是：

(1)内容不同。认知黄略包括记忆策略、理解策略、信息编码策略(包括组织、精细加

工)、思维策略等；而学习策稍不仅包括信息内部加工过程中的认知因素•，还应包括促进学

习活动的“牛.成学习技术”(如有选择性地记笔记、画线、评价、作摘要等)、对学习时间的

计划、管理等策略。此外，学习策略除认知以外，还包括情感和技能等领域。

(2)学习策略所涉及的范围远大于认知策略。

(3)认知策略在学习策略中起核心作用。认知策略的获得导致学习活动的改进。

认知策略与元认知策略的关系。

(I)认知策略与元认知策略相互联系、相互作用、相辅相成，甚至相得益彰。

(2)认知策略是元认知策略应用的基础，元认知策略则是对认知策略的选择、转换和执

行，具有统帅和导向作用。

(3)普通说，元认知策略的发展落后于认知策略的发展，但元认知策略对认知策略的

运用的调节与控制是必不可少的。

(4)认知策略的功能在于减少尝试与错误的任意性，缩短学习时间，提高学习效率.它

直接作用于学习活动；而无认知策略并不直接对学习活动发生作用，而是通过对整个学习

活动，包括策略性知识的调节而发生作用。

综上所述，我们认为学习策略是包括认知策略、元认知策略等在内的有利于提高学习效

率和质量的一切活动。其中认知策略和元认知策略起着核心的作用。

6.学习策略训练的原则：

主体性原则

内化性原则

特定性原则

生成性原则

效能性原则

学习策略训练的方法

7.学习策略训练的方法主要有：

指导教学模式

程序化训练

完形训练

交互式训练

合作学习模式。

几种常见的学习策略训练包括划线、作笔记、提问。

13

第卜章教学设计原理

1.教学目标的概念

教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在实际教学中往往存在不同层次的

教学目标。

教学目标的作用主要有：指导学习结果的测量和评价；指导教学策略的选用；指引学生

学习。

2.教学目标的分类

布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

1）认知目标领域。包括知识、领略、应用、分析、综合、评价。

2）情感目标领域。根据价值观内化的程度将情感领域的教学目标分为五个等级：接受、

反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。

3）动作技能目标领域。布卢姆等人将动作技能目标分为六个等级：知觉、摹仿、操作、准

确、联贯、习惯化。

3.在确定教学目标并进行任务分析之后，教师要组织教学过程中的几个基本要素

（1）教学事件。

在教学程序中，学生按照事先设计的教学情境进行学习，这种按一定顺序进行的教学活

动就是教学事件。加涅指出，学习的条件有内外之分。学习的外部条件是教学事件，与学习

的内部过程相对应，在教学中，要挨次完成以下九大教学事件：引起学生注意、提示教学日

标、唤起先前经验、呈现教学内容、提供学习指导、展现学习行为、适时赋予反馈、评定学

习结果、加强记忆与学习迁移。

（2）教学方法。

教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取

的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程中的一个重要组成部份，是教学的基本要

素之」在学校教育中，教师往往要用到以下••些基本的教学方法：讲解法、演示法、课堂

问答、练习、自习、讨论法、实验法、游戏、参观法、实习作业。

（3）教学媒体和材料。

教学媒体是教学信息的载体。