教育学重点笔记

教育与教育学

一、教育的概念：

《学记》：教也者,长善而救其失者也；

荀子：以善人者谓之教；

许慎《说文解字》：教，上所施，下所效也;育，养子使作善也。

孟子:得天下英才而教育之，三乐也。最早将“教育”作一词连用

1、广义：教育是人类通过有意识地影响（正影响/负影响）人（对象）的身心发展（目的）从而影响自身发展（最终落脚

点）的社会实践活动

•教育是人类社会独有的活动，与动物所谓“教育”有本质区别（社会性）:

人类的教育动物的“教育”

是一种复杂的社会活动是一种基于亲子和生存本能的自发行为

具有高级的语言、符号系统,类意识没有〜，思维不够发达,所有活动只停留在个体层次上

生理成熟后继续接受教育,有机的开放系统基本上随着生理的成熟而结束,无系统性、无组织性

2、狭义:学校教育（自出现以来一直就处「教育活动的核心）

•学校教育的特点:可控性（目的性、组织性、系统性）、专门性（教师、场所设施、学生）、相对稳定性

3、扩展:大教育观

•1965年，法国教育家保罗・朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。1972年，

埃德加.富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定

•概念以生活终身教育三个基本术语为基础，带来了一个学习化的社会,带来了教育观念的变革:时间上,要求保证每个

人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；空间上，要求利用学校家庭社会机构等一切可用于教育和学习的场

所；方式上,要求灵活运用集体教育个别教育面授或远距离教育；教育性质上,要求有正规的教育与训练,也要求有非

正规的学习和提高,既要求人人当先生，也要求人人当学生。

•大教育观是基于“终身教育”思潮和“教育社会”、“学习化社会”设想之上的一种教育观

二、教育的历史形态:是指教育的存在特征或组织形式

（一）据正规化程度分:非形式化形式化制度化非制度化

制度化的教育指向的是各级各类学校教育系统。学制的建立,是制度化我育的典型表征。

非制度化教育改变的不仅是教育形式，更重要的是改变教育观念。

（二）据实施机构分：

1、学校教育

学校的产生，是人类社会发展到一定阶段的历史产物（古代社会i,是人类文明史上的一次重大事件。那么学校是

怎样产生的呢？

1）生产的发展，社会生产力水平的提高一一物质准备

2）统治阶级对人才的需求一一社会条件

3）文字的产生和文化的发展一一现实条件

2、家庭教育:是指一个人在家庭这个特殊社会结构中所受的教育

3、社会教育特点：对象的全民性;地点的广泛性；内容的实用性：时间的终身性：形式的开放性

（三）据教育在不同历史阶段的存在方式分：

1、原始社会教育特点:教育和生产劳动社会生活具有融合性；教育具有原始性（目的单一、内容贫乏、方法简单）；

教育具有同一性（内容、对象、目的的同一）

2、古代社会的学校教育特点

1）学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动；

2）学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级也；

3）学校教育的内容主要是古典人又学科和治世之术，有鲜明的保守性；

我国“六艺”：礼、乐、射、御、书、数

西欧“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐

雅典：“文雅教育”的源地

4）教育的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学；

5）教育的象征性功能占主导地位；

6）出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。

3、现代教育特点

1）鲜明的生产性

2）逐步走上大众化道路

3）内容日益科学化

4）班级授课制成为教学的基本组织形式

5）形成了比较完备的教育系统

现代教育发展的趋势

D终身化

2）社会化

3）生产化：教育与生产紧密结合的形式主要有两种，即产学结合、教育生产科一体体化。

4）民主化

5）国际化

6）现代化

7）多元化

三、教育学的发展

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。中学教师学习的教育学是普通教育学，它研究的对象主

要是教育教学的一般现象和一般问题，揭示教育的一般规律。

（一）普通教育学的任务

1、理论建设

2、实践运用

（一）历史上的教育思想

人书观点地位

孔子《论语》性相近习相远，因材施教：不愤不启，不俳不发，学思结合，

中

知行结合，学以致用

国

墨子注重文史知识、逻辑思维、实用技术。亲知、闻知、说知

古

《礼记》《学记》是对我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括是人类

代

历史上最早出现的专门论述教育问题的著作

苏格拉底苏格拉底讽刺，定义，助产术

西

柏拉图《理想国》“理念说”，人分三等级:哲学家，军人,手工业者和农民

方

亚里士多德《政治学》对儿童分阶段教育最早提出和谐全面发展的教育

古

昆体良《论演说家的是西方历史上最早专门论述教育问题的著作

代

教育》

（三）教育学的建立与变革

人书观点/贡献

学科夸美纽斯《大教育论》教育学之父,是近代最早的一部教育学专著,论证了班级授课

的建制，强调教师的作用

立卢梭《爱弥尔》首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究

领域

裴斯泰洛教育目的在于按照自然法则全面和谐地发展儿童天赋。第•个

奇开始了教育理论在初等教育领域里的运用，第一个建立了分科

教学法

洛克《人类理智“白板说”，绅士教育

论》

赫尔巴特《普通教育被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，标志着教育学开始

规范学》1806成为一门独立的学科;规定了教学的明了、联想、系统、方法四

教育个步骤；“三中心”：教师、课堂、教材

学的斯宾塞《教育论》教育就是为美好生活做准备

建立杜威《民主主义新的三中心：儿童、经验、活动。教育即生活，教育即生长；

与教育》从做中学；发现真理的方法因素:智慧和探究

凯洛夫《教育学》试图以马克思主义观点和方法阐明社会主义教育规律

杨贤江《新教育大是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作

纲》

多元布鲁姆“教育目标的分类系统”（认知、情感、动作技能）和“掌握学

发展习”理论

与理布鲁纳《教育过程》提出了“学科基本结构”，发现法

论深赞科夫《教育与发强调教学应走在学生发展的前面,促进学生的一般发展

化展》

巴班斯基提出“教育过程最优化”的思想

保尔.朗格《终身教育》终身教育和学习化社会，197（）年

朗

（四）常用的教育学研窕方法：观察法、文献法、调查法（全面/重点'抽样/个案）、实验法（单组/等组/循环）、比较

法（横向/纵向）、个案研究法

第一章教育与社会的发展

一、教育与政治经济制度

（一）政治经济制度对教育的制约

1、政治制约着教育的领导权和教育的享受权

2、政治决定着教育n的的性质和思想品德教育的内容:政治经济制度是直接决定教育目的的因素

3、政治经济制度制约着教育制度（体现对应、改革方向）

4、教育相对独立于政治经济制度（作用与反作用的双重性）

（-.）教育对政治经济制度的影响

】、培养合格公民，早就政治人才

2、宣传思想、形成舆论

3、促进社会政治民主化

二、教育与生产力

（一）生产力对教育的决定作用

1、提供基础性条件（人力、时间、物力、财力）

2、决定教育的规模和速度

3、制约人才培养的规格和教育结构

4、决定教育的内容、手段和组织形式的改革

（二）教育对生产力的促进作用

1、是实现劳动力再生产的重要手段

2、科学知识再生产的手段

“人力资本”：是指人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。人力资本的核心是提

高人口质量,教育投资是人力投资的主要部分。I960年12月，美国经济学家舒尔茨提出的。

三、教育与科学技术

（一）科学技术对教育的影响

1、对教育者素质提出更高要求

2、影响教育的内容、方法和手段

3、促进学校教育专业与结构的调整与更新

（二）•教••••育•••对•••科••••学••••技•••术••••发•••展••••的•••作••••用••

1、能完成科学知识的再生产：学校教育是科学知识再生产的最主要的途径。

2、推进科学的体制化

3、具有科学研究的功能:高等学校的拱门是由教学、科研两根立柱和科技开发一根横梁支撑起来的。

4、具有推进科学技术研究的功能

（三）信息技术：改变着人们的知识结构和教育内容;改变着教学和教育的观念;信息技术的日益成熟和普及为实现教育的

第三次飞跃提供了平台。

四、教育与文化（相互包含、相互作用、互为目的手段的交融关系）

（一）文化对教育的作用

1、文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善

2、促使学校与社会联系加强

3、促进教学内容的质量和结构的变化

4、影响教育方法、手段和组织形式的变革

（二）教育对文化的作用

1、式社会文化得以保存和传递的重要手段;

2、是促进社会文化交流和融合的重要手段

3、是社会文化创造和更新的重要手段

（三）学校文化:核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式。物质文化、组织和制度文化、精神或观念文化。校风

是学校精神文化的最重要的内容，是一所学校风气的总称，是学校在物质文化、制度校化、精神文化的统一体。

1、学校文化的特征

1）是一种组织文化

2）是一种整合性较强的文化

3）以传递文化传统为己任:突出表现在它所使用的教材或者说传递的教学内容上

4）校园文化是学校文化的缩影：核1区也是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化

形态。

2、学生文化的成因

1）学生个人的身心特征

2）同伴群体的影响

3）师生的交互作用：教师与学生的交往活动室学习生活中最为主:要的组成部分。

4）家庭社会经济地位

5）社区的影响

3、.受金义箧砌残E过渡性、非正式性、多样性、互补性、生成性

五、教育的相对独立性:是指教育具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。其表现有：

1、教育具有历史继承性（内容、制度和组织形式、理论与经验）

2、教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性（适度、滞后、超前）

第二章教育与个体身心的发展

一、个体身心发展概述

个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中,不断发生的变化过程，尤指个体身

心两方面的积极变化过程。身体发展是指个体有机体各个组织展统的健康发育和体质的增强。心理发展包括认知因素（感

觉、知觉、记忆、思维等）和非认知因素1情感、意志、兴趣、需要、个性等）的发展。身体发展是心理发展的物质基础，

心理发展也影响身体的发展。

（-）特殊性：个体身心发展是在社会实践过程中实现的；个体身心发展具有能动性（主:观能动性是个体积极主动地认识

世界、改造世界、认识自我和改造自我的心理倾向和实际行动）。

（二）动因

1、内发论：人身心发展的力量主要来源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人

物：孟子、弗洛伊德（奥地利）、格赛尔（美）

2、外株论:人的发展主要依靠外在的力量，包括环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育与训练等。代表人物：

荀子、洛克（英）、华生（美）

3、多因素相互作用论

（三）一般规律

1、不均衡性：要求教育活动要善于浦捉个体身心发展的最佳期，及时施教，以促进个体更好的发展。发展关键期：

是指个体在发展过程中，形成某方面能力，达到某种水平可能性最大的时期。

2、顺序性：决定了教育活动必须循序渐进地进行。

3、阶段性:决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。

4、个别差异性:决定了教育工作中应发现和研究个体间的差异特征，因材施教,实现教育的丰富化和多样化。

5、互补性：发展的可能性有曲事直接可见的，有些却是隐现的，培养受教育者自信和努力的品质是非常重要的（开

发潜能）

二、影响个体身心发展的因素

（一）遗传素质：是个体身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性。有一定的影响作用，但不能夸大。

（一）成熟机制：成熟的主要标志是生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。人的机体的成熟成素制

约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。

（三）环境:为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；对个体发展的影响具有双重性,有积极和消极之分;人

在接受其作用时不是消极被动的。

墨子:染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。

荀子：蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。

（四）个体主观能动性：个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态

转向现实状态的决定性因素。个体主观能动性从活动水平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构

成。社会实践活动是个体活动的最高层次，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换，也是最富有

综合性的互动。

三、教育在个体身心发展中的作用

（一）教直正入类地位的最及

1、m「林寇而爰〜

2、教育对人潜力的发掘:潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养

成出色的人的可能性或前提条件。

3、教育对人力量的发挥

4、教育对人个性的发展:个性亦称人格，指个体稳定的心理特征,是人们在生理、心理、社会性诸方面的一种稳定特

点的综合，具有整体性与独特性。发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。发展个性就是要在人的共

同性的基础上，充分把人的差别性显示出来。

（二）矍检数直感i：依身心卷展史的.甦券.功能\主导悼用）

1、学盲戢着薪社会薪个荷勺互手菱装完个体发展的方向与方面作出社会性规范（导向）

2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能:把握最近发展区（维果茨基，儿童已经达到的发展水平与可能达到的发

展水平之恒的距离）

3、学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值,而且具有延时价值

4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

四、普通中等教育促进青少年发展的特殊任务

1、少年期（危险期、心理断乳期）一一初中教育：“帮助少年起飞”，是培养初中生臼我认识能力的起始阶段

1）身体发展方面，保健和青春期教育,让少年懂的青春期生理变化的必然性和意义

2）认知方面，重视抽象思维和概括能力的培养

3）情意方面,着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验

4）自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准

2、青年期一一高中教育：解决认识问题和价值问题，是高中阶段教育的一个特殊任务。

第三章教育目的

一、教育目的的作用：教育目的是一切教育工作的出发点，它贯穿于教育活动的全过程，教育目的的实现也是教育活

动的归宿。其作用有:导向作用、协调作用、激励作用、评价作用。

二、教育目的的层次结构

教育目的的层次包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标

三、制定教育目的的基本依据

（一）受制于特定的社会政治经济文化背景：教育FI的是社会的历史性与时代性的动态结合；教育目的受制于生产力

和科学文化的发展水平；教育目的随着人类社会的发展而演进

（二）体现了人们的教育理想：“社会本位论”以柏拉图、涂尔干等为代表；“个人本位论”以卢梭、福禄贝尔、马斯

洛、罗杰斯等为代表，基本观点是教育目的应当根据人的本性和需要来确定；“文化本位论”以狄尔泰、斯普朗格为

代表

（三）必须考虑受教育者的身心发展规律

（四）马克思主义关于人的全面发展说是建立我国教育目的的理论基础：分析了资本主义社会中人的片面发展；分析了

社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能条件：提出和论述了人的全面发展的内涵；教育与会产

劳动杆结合是实现人的全面发展的唯一途径。

四、我国的教育目的

（一）当前教育目的的基本精神：坚持社会主义方向；培养全面发展的人;培养现代人的品质

（二）全面推进素质教育

1、素质教育是面向全体学生的教育（全体性）：强调•种适合儿童的教育，而不是挑选适合教育的儿童

2、素质教育是全面发展的教育（全面性）：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。

智育是向受教育者传授系统的科学文化知识，形成技能技巧，发展受教育者的智力和与学习有关的非认知因素

的教育。

3、素质教育是促进学生个性发展的教育：霍华德.加德纳提出多元智能理论

4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育：创新能力是一种智力特征，是一种人格特征，也是一种精神状

态

第四章学生与教师

一、学生

（-）学生的本质属性/现代学生观

1、是现实社会道德成员之一：独立的完整的人

2、是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人：具有发展的潜在可能性和可塑性;学生身心发展的可能性和可塑

性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体发展水平

之间的矛盾运动，是推动个体由自然人向社会人转变的动力。这一矛盾运动时个体和客观现实之间相互作用

的反映,是通过个体的社会实践活动实现的。

3、是学习的主体，是具有能动性的教育对象：学生既是教育的对象，乂是学习的主体;学生以学习为主要任务,

学校教育起主导作用：学生在教师的指导下学习。

（二）学生享有的合法权利

1、人身权:身心健康权人身自由权人格尊严权隐私权名誉权和荣誉权

2、受教育权:使学生应该享有的最主要的权利

（三）学生的义务

1、遵守国家法律、法规

2、遵守学生行为规范，尊敬师长

3、努力学习，完成规定的学习任务

4、遵守所在学校或其他教育机构的管理制度

二、教师

（一）职业性质：是一种专门性职业，教师是专业人员；是教育者，是促进个体社会化的职业；神圣使命是教书

育人（根本任务）

（二）职业特点（职业角色多样化）：人类文化的传递者；人类灵魂的工程师；示范者的角色;管理者的角色;父母

与朋友的角色;研究者的角色

（三）教师职业专业化的条件

一名教师是否真正具备从事教师的职业条件，能否正确履行家伙死角色,根本上还在于教师的专业素养，是

当代教师质量的集中体现。

1）学科专业素养：精通所教学科的基础性知识与技能；了解所教学科相关的知识；了解学科的发展脉络；了解

学科领域的思维方式和方法论

2）教育专业素养：

•具有先进的教育理念（新的教育观、学生观、教育活动观）；

•具有良好的教育能力：是教师职业的特殊要求，加工教学内容，选择教学方法的能力；语言表达能力;

组织管理能力；交往能力

•具有一定的研究能力（教育研究能力、学科研究能力）

3）人格特征:对学生发展起着推动作用，是素质教育的基础，积极乐观的情绪；豁达开朗的心胸；坚忍不拔的毅

力；广泛的兴趣;积极的创新品质

4）良好的职业道德素质：忠诚于人民的教育事业；热爱学生（师德的核心）；团结协作精神；良好的道德修养

三、学生与教师的关系:师生关系是教育过程中最基本、最重要的人际关系。师生地位的角色关系和师生交往的

心理关系。

（一）主要表现形式

1、在教育内容的教学上构成爱受关系:从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者：学生主体性的形

成，既是教育的目的，也是教育成功的条件；指导引导学生的目的是促进学生的自主发展（教是为了不教）

2、在人格上是民主平等的关系

3、在社会道德上是相互促进的关系:师生关系从本质上是一种人一一人关系：教师对学生的影响不仅仅是知

识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响

（二）新型师生关系的建立

1、师生伦理关系:树立教育民主思想;提高法制意识，保护学生的合法权利；加强师德建设，纯化师生关系

2、师生情感关系:教师要真情对待学生，关心爱护学生；展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦；完善个

性,展现个人魅力。

第五章课程

一、概述

1、概念：课程简单的说是指课业及其进程。广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。

在我国，课程具体表现为教学计划、课程标准和教科书。狭义的课程是指某一门学科。把课程用于教育科学的

专业术语，始于英国教育家斯宾塞。

2、课程分类：

1）根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程

2）根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程

3）根据课程的组织核心，可分为学科课程（分科课程）、活动课程（经验课程或儿童中心课程,主要倡导者是杜威）、

综合课程（广域课程）

4）根据课程表现形式，可分为显性课程、隐性课程。显性课程又称为“正式课程”、“公开课程”；隐性课程又称

为“潜在课程”、“非正式课程”，存在于学校的各种情境中，包括物质情境、人际情境和文化情境。具有潜在

性、整体性、持久性、非预期性。

3、制约课程的基本因素

1）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能

2）一定时代人类文化及知识发展水平

3）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性

二、课程目标

（-）分类:一目标的概括程度为准则，可分为以下层次：教育日的（国家，一定社会培养人的总要求）；培养日

标（学校，根据国家的教育目的和学校自身的性质和任务，对培养对象提出的特定要求）；课程目标（课

程,是培养目标的下位概念，指一定教育阶段的学习课程在促进学生身心发展等方面所要达到的预期结

果，是课程编制、课程实施、课程评价的准则和指南）；教学FI标（教师，是课程目标的进一步具体化,

是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果）

（-）确定课程目标的依据•：对学生的研究;对社会的研究;对学科的研究

（三）我国新一轮基础教育课程改革所确立的课程目标

2001年，三维目标:知识与技能（知识目标）、过程与方法（能力方法目标）、情感态度与价值观（德育目标,

重在体验与感受，它贯穿于前两个目标）。知识技能目标是基础，只有掌握扎实的基础知识方能立足发展才能获

得学习的方法和学习过程中的独特体验。

三、课程设计

（一）概念:课程设计就是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。

（-）基本要求：合目的性、合科学性、合发展性

（三）基本程序：“泰勒原理”。确定教育目标一一选择经验一一组织经验一一评价结果

（四）课程文件的三个层次

1、教学计划：我国义务教育的教学计划应当具备的基本特征（强制性、普遍性、基础性）。教学计划主要

由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、若

试考查制度和实施要求几部分所构成。课程设置是教学计划的核心。

2、课程标准：又称教学大纲，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有

关教学法的基本要求。是衡量各科教学质量的重要标准。

3、教科书

四、课程实施:是把课程计划付诸实践的过程。

（一）课程实施的结构：

1、安排课程表（整体性原则迁移性原则生理适宜原则

2、分析教学任务

3、研窕学生的学习特点（特性:独特性、稳定性发展性灵活性；影响因素•：基础因素内部因素外部因素）

4、选择并确定教学模式

5、规划教学单元和课

6、组织教学活动

7、评价教学活动的过程和结果

（二）影响课程实施的因素

1、课程计划本身的特点

2、教师的特征：教师的参与教师的态度教师所具备的能力教师与其他参与者之间的交流与合作。教师是课

程实施成败的决定性力量,特别是在课堂教学层面，教师是课程实施的核心。

3、学校的特点

4、校外环境

五、课程评价

（一）概念：是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效

果,并据此作出改进课程的决策。

（二）功能:诊断功能修正功能决策功能

（三）新一轮基础教育课程改革的要点：

1、建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系

2、建立旨在促进教师不断遑高的评价体系

3、建立旨在促进课程发展的评价体系

4、改革和完善考试制度

六、课程改革

第六章教学（上）

一、教学概念，

1、教学是指在教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学时进行全面发展教育和实施素质

教育的基本途径。

2、教育与教学时包含关系;教学与智育是交叉关系

二、教学意义

教学时学校教育中最基本的活动，在学校教育中居于中心地位

1、教学对社会经验再生产的一种主要手段

2、教学为个体全面发展提供科学的基础和实践

3、教学时学校教育工作的主体

三、教学任务

1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（“双基”）-----首要任务（“三基”（读写算））；

2、发展学生智力、体力和创造才能；

智力包括观察力、记忆力、想象力和思维力；学生的创造才能主要指他们能运用已有的知识和智能去探索、发现和

掌握未知世界的能力,是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现信心的综合体现。

3、培养学生的良好品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础（德育、美育）

4、促进学生个性和谐发展

四、教学过程

1、概念

1）、教学过程是一种认识过程：是学生在教师的引导下，借助课程内容或精神客体的中介，采用科学方法，以最便捷的方

式认识现实世界并改造主观世界、发展自身的活动过程。

新知识与学生已有知识及解决问题的能力水平之间的矛盾成为认知过程内部发展动力。

2）、教学过程是一种特殊的认识过程，特殊性表现在：间接性；引导性;简捷性；交往性

3）、孔子主张“多闻”、“多见”，把教学过程概括为在老师启发下学生学、思、行的统一过程是我国最早的关于教学过

程的思想。

4）、赫尔巴特的“五段学习法”：预备、提示、联系、总结、应用

5）、杜威的五步教学法:从情境中发现疑难、从疑难中提出问题、作出解决问题的假设、推断哪一种假设能解决问题、经

过实践检验、修正假设、获得结论。

2、特点（规律）：

1）间接经验与直接经验相结合:学生以学习间接经验为主；学生学习间接经验要以直接经验为基础

2）掌握知识与发展智力相统一：掌握知识是发展智力的基础；智力发展是掌握知识的重要条件；掌握知识与发展智力

相互转化的内在机制（条件）：

3）教学过程中知、情、意的统一

赫尔巴特:我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学

非智力因素:情感、意志、兴趣等

4）教师主导作用与学生能动性相结合

4、结构（是指教学过程的操作程序或基本阶段）

1）激发学习动机

2）领会知识:是指学生在教师的引导下感知和理解教材的阶段，是教学过程的中心环节

3）巩固知识

4）运用知识

5）检查知识

五、教学原则

是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则

《学记》：“教学相长”、“启发诱导”、“藏息相辅”、“长善救失”

1、直观性原则

2、启发性原则

3、巩固性原则

4、循序渐进原则

5、因材施教原则

6、理论联系实际原则

六、教学方法

1、是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。

包括教师教的方法，也包括学生学的方法。

2、选择教学方法和教学手段的主要依据是：

1）教学目的和教学任务

2）课程性质和教材特点

3）学生特点

4）教学时间、设备条件

5）教师业务水平、实际经验及个性特点

3、中学常用的教学方法（8种）：

1）通过语言：讲授法、谈话法、讨论法

2）通过直观感知：演示法、实验法、参观法

3）学生独立获取知识技能:练习法、读书指导法

特点：师生的互动和联系加强；自主和合作探究学习方法增加；多种方法综合运用

学生的学习方式：自主学习、合作学习、探究学习

5、教学方法改革分类：

1）发现教学（问题一一发现教学法）

美国布鲁纳提出的以发展探究性思维为目标，以学科的基本结构为内容，以再发现为学习步骤的教学方法。四个环节:

A教师创设问题情境，提出要解决的课题；

B教师提供结构性材料,学生提出解决问题的设想；

C学生验证假设,交流初探成果；

D得出原理或概念，并验证假设

2）程序教学（斯金纳）

依据教材的载体，可以分为三类：机器教学;课本式程序教学：计算机辅助教学

依据教材的结构形式，可以分为:直线式程序（斯金纳首创）；分支式程序

3）范例教学：体现基木性：体现基础性：体现范例性：体现四个统一

4）暗示教学

第七章教学（下）----------备、上、改、辅、考

一、教学工作的基本程序

（一）、备课（“三备”：备教材、备学生、备方法）

1、钻研教材：是指教师在备课时要认真研读课程标准、教科书以及有关的教学参考书。从具体的展开程序来讲，分为

“弄懂教材”、“吃透教材”、“内化教材”三个阶段

2、了解学生

3、制定教学方案（二方案）：

1）学期（学年）教学方案；

2）课题（单元）教学方案；

3）课时教学方案（课案）：一个完整的课案应包括班级、学科名称、授课时间、课题、教学目的、课型、主要方法、教具、

教学进程等。教学进程是课案的主要组成部分。课案的格式可分为：文字式、表格式、卡片式

（二）、上课：是整个教学过程的中心环节

1、课的类型:指依据教学任务划分的课的种类。

1）根据教学任务分：新授课、巩固课、技能课、检查课

2）根据类型数：单一课、综合课

3）根据方法：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课

2、课的结构：是指课的基本环节及各环节展开的程序、时限及相互关系。

综合课的基本组成部分有：组织教学、检查复习、讲授新教材（是教学过程中最主要、最基本的部分，是课堂教学

的中心）、巩固新教材、布置课外作业

3、上好课的具体要求/一堂好课的标准（教态+基本功）

1）目标明确

2）内容.正确（最基本的要求）

3）方法得当

4）表达清晰

5）气氛热烈

（三）、作业检查与批改

（四”课外辅导：是贯彻因材施教原则的重要措施，也是课堂教学的延伸和补充，是教学工作的必要环节

（五）、学业成绩考查与评定:测验的效度G隹确度）、信度、区分度、难发

二、教学组织形式:是指为完成特定的教学任务,教师和学生按•定要求组合起来进行活动的结构。

（一）、个别教学制

（二）、班级授课制（班级上课制）

班级授课制最早萌芽于16世纪的西欧，兴起于乌克兰的兄弟会学校。1632年，夸美纽斯出版了《大教育论》，最早

对这一新的组织形式从理论上加以整理与论证，并使之确定下来。在我国，1862年京师同文馆率先采用班级授课，1903

年的《癸卯学制》以法令的形式确定下。

优点:有利于经济有效地、大面积地培养人才;有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教育作用。

缺点:容易理论脱离实践,不利于因材施教

（三）、分组教学制：是按学生的能力或学习成绩把学生分为水平不同的组进行教学。

类型:外部分组、内部分组

（四）、设计教学法：美国的杜威首创，后来由他的学生克伯屈加以改进并大力推广

（五）、道尔顿制:美国的帕克赫斯特于1920年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设，主张教师指导下的学生自学。

三、教学策略:优势策略是在特定的教学情境中筛选并创生出来的有助于实现教学目标的最有效的操作方案。确定教学策

略的关键是优化教学活动的内容。（教学思路）

（一）基本特征:综合性、可操作性、灵活性

（二）主要类型：

1、内容型策略：分为结构化策略和问题化策略。结构化策略在教材的排列方面还可以分为直线式、分支平行式、螺

旋式和综合式。问题化策略是有着根本性创新意义的策略，主张学校教育应当以问题解决为中心内容。

2、形式型策略

3、方法型策略

4、综合型策略

第八章德育

一、概述

（•）、概念:学校德育是教育者按照•定社会的要求和受教育者思想品德形成和发展的规律,有目的、有计划、有组织、

系统地、针对性地对受教育者的政治、思想、道德等方面施加积极影响，并通过受教育者内部矛盾运动，以使其形成教

育者所期望的政治思想意识、道德品质以及自我修养能力的教育活动。德育室培养学生特定的政治思想意识和道德品质

的活动。

（二）、德育意义：德育是社会主义现代化建设、中学生健康成长和实现教育目的的条件和保证

（三）、德育目标:即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准，它决定着德育的内容、形式和方法，规定者德育发展

的方向，也制约着德育工作的基本过程。

1、制定依据：时代与社会发展需要;国家的教育方针和教育目的：民族文化及道德传统；受教育者思想品德形成、

发展的规律及心理特征。

2、中学阶段德育目标中个性心理素质和能力方面的基本要求：

初中阶段：养成诚实正直积极向上自尊自强的品质具有初步的分辨是非等能力。

高中阶段：对不良影响有一定的识别能力和分析能力，并具有一定的自我教育和自我管理等能力。

（四）、德育内容:是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是德育目标在德育活动中的具体化，它具体规定着学生发展

的政治方向和应掌握的思想观点与道德规范。

1、确定德育内容的依据：教育目的和德育目标（决定）；学生的年龄特征;时代特征和学生品德实际

2、中学德育的内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育

3、对学生的心理辅导：学习心理辅导（学习态度、学习方法、学习意识、学习习惯）：生活心理辅导;择业心理指导。

二、德育过程

（一）、德育过程的含义：即思想品德教育过程，是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修

养的统一活动过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

1、德育过程的结构：德育过程由教育者、受教育者、德育内容、德育方法四个相互制约的因素构成。

教育者包括直接的和间接的个体教育者和群体教育者，是德育活动的组织者、领导者，是•定社会思想和道德要求的

实施者、示范者和体现者,在德育活动中起主导作用。

受教育者包括受教育个体和群体，他们都是德育的对象，他们既是受教的客体，又是道德实践的主体，是影响德育效

果的内在因素。

德育方法是教育者与受教育者相互作用的活动方式。

2、德育过程的矛盾：基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

（二）、德育过程的规律：

1、学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律：知情意行是构成思想品德的四个基本要素，知是基础，行是关犍。

2、学生在活动和交往中形成思想品德的规律：引导性、目的性、组织性；内容、形式的多样性;对象的有限性；科学

性和有效性

3、学生思想内部矛盾转化规律:要实现矛盾向教育者所期望的方向转化，最根本的是受教育者思想内部矛盾的转化。

4、学生思想品德形成的长期性和反复性规律

三、德育原则：是教师对学生进行德育时必须遵循的基本要求

（一）导向性原则

（二）正面教育原则（疏导原则）：坚持正面说理，疏导思想，以理服人：树立先进典型，利用榜样教育引导学生进步；以

表扬、鼓原为主,批评、处罚为辅;正面教育要与纪律约束结合起来。

（三）知行统一原则

（四）尊重学生与严格要求相结合的原则

贯彻这一原则的基本要求是：要尊重、信赖、爱护学生。要根据学校德育任务和学生现有的思想道德水平，提出合

理的、明碓具体的、序列化的德育要求;把尊重爱护学生与严格要求结合起来。

（五）因材施教原则：“一把钥匙开一把锁”

（六）教育的一致性与连贯性原则:要消除“5+2<=0"

四、德育途径

（•）思想品德课与其他学科教学:这是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基空途径

（二）共青团、学生会组织的活动

（三）课外活动与校外活动

（四）社会实践活动

（五）校会、周会、晨会和时政学习

（六）班主任工作

五、德育方法:是为达到德育目的而在德育活动中所采用的教育者与受教育者相互作用的活动方式的息和，包括教育者的

施教传道方式和受教育者的受教修养方式。

（一）说服法：明确目的性；富有知识性、趣味性；注意时机；以诚待人

（-）榜样法:榜样有教育者优秀人物优秀学生等。运用榜样法要注意：

1、树立的榜样要有典型性和示范性

2、选定的榜样要真实可靠，具有导向性

3、榜样的崇高和伟大要能激起学生对■榜样的敬慕之情

4、教育者的形象对学生潜移默化的影响

（三）陶冶法:是通过创设良好的情景，潜移默化地培养学生思想品德的方法。陶冶包括:人格感化、环境陶冶、艺术陶

冶等。陶冶具有自觉性、愉悦性、暗示性和情景性的特点。运用陶冶法要注意：

1、创设良好的情景

2、教育者的人格感化

3、与启发说服相结合

4、引导学生参与情景的创设

（四）锻炼法:是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们的良好品德的方法。

（五）品德评价法：要以鼓励、表扬为主，惩罚、批评为辅，切忌体罚、心罚；要以事实为依据，做到客观、公正；发扬民

主，注重实效。

六、德育模式

（一）认知模式

1、理论假设

2、围绕道德两难问题的小组讨论：道德两难是指同时涉及两种道德规范两者不可兼得的情境或问题。围绕道德两难

问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可分为“引入性提问"和“深入性提问”

3、简要的评价

（二）体谅模式（学会关心）

（三）社会学习模式

第九章班级管理

一、概念

班级是学校教育活动的基本单位;是最能体现学校特征的教学组织形式;是学生实现个体社会化的重要场所。

班级是一个复杂的缩小的社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。通常由教师和一群年龄相近知识水平相

似并有着共同的学习目标和需求的学生以及环境组成。

17世纪教育家夸美纽斯在代表作《大教育论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级组织的理论基础。

19世纪初,英国学校中最早出现了“导生制”。

1862年，京师同文馆最早采用班级组织形式。20世纪初废科举、兴学校之后，班级组织开始在全国推广普及。

班级管理的对象是班级中的各种管理资源，主要对象是学生。班级管理是一种组织活动过程,它体现了教师和学生

之间的双向活动，是一种互动关系。有的国家称之为“教室