教育原理笔记

第一讲教育的对象

一、人何以成为教育对象？

（一）人具有可教性

1.人具有接受教育所需要的脑机能

<1）脑言语功能分区：布罗德曼将大脑分为52个功能区。

（2）言语机能：脑功能分区存在特有的言语机能中枢，人类独具第二信号系统。

2.人具备接受教育的可塑性

（1）人类在进化过程中形成了复杂的神经系统，1350g的大脑奠定了物质根底。

（2）人类两足行走设定限制了骨盆大小，产道及骨盆大小，导致新生儿的脑仅为成熟后的1，3（动物为

2/3）成熟度低，可塑性大。

3.口腔、喉腔等语言器官结构的特殊性，为接受基于语言的教育提供根底。

4.人上肢（手指）的灵活结构为书写、制作提供必要的条件。

—>促使人类发生“符号”反映，心智得以开展并可以通过“符号”交流，卡西尔称人为“符号动物”。

（二）人存在必教性

假设人不接受教育会怎样：狼孩说明人的必教性。不接受教育，人的大脑得不到塑造，机能得不到开发

与发挥，人的社会性得不到开展。

1.完成脑机能塑造需要教育：人出生后留下的可塑性最大，不接受教育难以对大脑的潜能进行开发和塑

造。

2.社会性的形成需要教育：新生儿个体近乎于自然生物，社会叱程度低；社会成熟个体是社会人，社会

化的程度高。

—>人的未完成性与社会人的成熟性间的矛盾需要通过教育完成。

二、人到底是什么？

<-）不同时期的认识

I.阶段一：

古典时期的认识：

（1）米利都学派：泰勒斯认为人的本质是水。

（2）艾菲斯学派：赫拉克利特坚持人的本质是火。

（3）兀素派：人是原子。

2.阶段二：

中世纪的认识：

（I）背景：“人一神”关系:Being二存在：人企图认识它；仅上帝认识它；人能通过科学认识它。

（2）中世纪处于上帝认识人的阶段（人的根源为上帝的产物）

3.阶段三

文艺复兴的认识：

背景：源于文艺好兴的理性特征，故多从理性角度定义。

如：费尔巴哈：人导源于自然界，人的本质是理性、意志、心。

（形式教育论教育哲学家和思想家，美国的实质教育论教育工程师）

4.阶段四

近现代的认识：

马克思：人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。

恩格斯：人来源于动物界这一事实已决定人永远不能摆脱兽性，只是摆脱得多些或少些，在于兽性或人

性的程度上的差异。

（二）人的本质的总结：

1.本体：人具有动物性，又具有人性。人是一个社会性动物。

2.属性：人既有自然属性，又有臼然属性。人具有自然和社会的双重属性。

3.关系：人是各种现实社会关系中的人

4.开展：以自然性为根底，自然性与社会性的非规则变化：教育追求善性，不能忘记兽性。

（三）教育人的本质误区：

误区一：片面强调是人，无视是动物，导致对根本动物性生理需求的异化，甚至无视自然本能。［教育

的非生命化）

误区二：片面强调社会性，无视自然性，导致畸形社会化，贬低自然性。（教育的非人性化）

误区三：片面强调社会关系，无视个体独立性，导致个人权益的丧失。（教育的压迫性）

启示：

正视人的自然性，社会标准下满足人属性的自然要求，实施生理化教育。

弘扬人的精神性，推动人的意识活动，实施主体性教育。

标准人的社会性；开展社会标准教育，实施公民性教育。

三、人性到底是善是恶？

（一）观点：

1.人性本善：教育旨在扬善（代表人物：孟子、埃•弗洛姆）

孟子：恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。

总结：人性本善者对教育充满信心，强调教育就是顺其自然，使人的本性充分开展；反对社会对人做出

标准，并把现实社会中人所表现出的恶行都看做是坏的文化或社会造成的。

2.人性本恶：教育旨在起伪（代表人物：荀子、霍布斯、西方基督教）

荀子：“假设夫目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肌肤好愉佚，是生于人之性情也，感而自然，

不待事而后之名也“今人之性，生而好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”“然那么从人之性，顺人

之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。”

西方人性本恶观：中世纪的宗教哲学中开展为“原罪论”（即人生来带罪，需要洗礼忏悔以除原罪）。现

代社会生物论者也把战争社会治安等问题归为人本性的攻击性与贪欲。

霍布斯：“自然情欲是引起我们趋向偏私、骄作、报仇之类的,人对人都是豺狼，为保障社会秩序就须

有契约」

3.人性中性：教育在于引导

兰德盛：自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有对人做出最后的限定，在一定程度上给人留下未确

定性。

告子：性犹揣水也，决诸东那么东流，决诸西那么西流。人性之分善于小善犹水之尢分于东西也。

叶澜：对于人性善恶问题，我仅宁愿取非善非恶说。

—►人既不是天使也不是恶魔，而是一个可以塑造的存在物,

（二）总结：人性问题是中国学者研究的重点。

1.教师要学习、认识人性理论，以便正确判断人性，奠定根本人性观。

2.三个观点在不同侧面反映了人性的复杂性。

3.叶澜的说法有较好的启发性。

复习思考题：

1•人的可教性的含义及其根底是什么？

2.人的必教性的含义及其根底是什么？

3.人的特性及其教育启示？

4.人性本善论及其教育主张？

5.人性本恶论及其教育主张？

6.教育中如何辩证看待人性问题？

第二讲教育的内涵：特质及作用

第一节教育的特质

一、教育的理解

（一）教育的词源学理解

1.“教育”的汉字理解：内化一A教师强调博学——A讲

2.“教育”的西文理解：外化——A教师强调方法——A问

Educate/Education源于Educarc,本意为引导、导出。

柏拉图：

首先，人的构成是灵魂加肉体，而出生时有灵魂的丧失。

其次，现实完人为灵魂加肉体一一寻找曾经拥有而暂时忘却的智慧与灵魂。

最后，通过引导，导出内在的知识与智慧一一教育［苏格拉的“产婆术”）

（二）东西教育传统之比拟

1.中国教育的传统：

（I）调和社会与自我的矛盾，培养依附性人格。

（2）强调教师权威，存在不平等师生关系。

（3）重视教育的外在价值，坚持社会本位教育观。

（4）重视教育结果，不重视教育过程，缺乏教育时效性。

（5）教学形式主要讲解和记忆，形式单一。

（6）强调教育统一要求，强调集体精神的认同与养成（东方群体主义）。

（7）重视世俗人文精神教育，坚持教育世俗性（启蒙性）

思考：古代中国这些教育传统在今天的影响是什么？

2.西方教育的传统：

（I）重视儿童个人的权益，重视个性的养成，培养理性独立型人格“求真”。

（2）重视儿童主体地位，强调平等、民主的师生关系。

（3）重视教育的内在价值，坚持个人本位教育观。（个人主义背景J

（4）重视教育过程的学生参与，学生情绪感受、经验获得。

（5）教学形式比拟灵活，注重游学，户外教学（表达西方重视个性，重视人格独立与创新）

（6）教学内容比拟丰富，强调差异教学，博雅教育，甚至重视休闲方式教育。

（7）重视宗教教育，强调教育促进宗教精神与宗教情感的培养（反响西方世界基督教精神世界文化的

教育影响）。

二、教育的定义

（一）描述性定义

《中庸》：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。

夸美纽斯：只有受过一种适宜的教育，人才能成为一个人。

卢梭：植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。

康德：人只有依靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。

（二）操作性定义

1.广义教育：但凡增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动。

2.狭义教育：在学校中，教育根据一定的社会要求，有目的有方案地对受教育者施加影响，把他们培养

成一定社会所需要的人的活动。

3.特狭义教育：思想教育活动。

（三）规定性定义:

（1）存在根底：①经济根底：工业生产②政治条件：民主政治③人才要求：产业工人④言论气

氛：言论自由⑤科技生产：专炽工作

（2）背景：影响近代教育的时代背景一一文艺复兴

以人性反神性，引导人们抑神扬人。

以科学理性反蒙昧主义，科学启蒙。

以个性解放反封建专制，个人自由。

以平等反等级观念，争取人人平等。

重视现实生活，肯定现实生活幸福。

反对禁欲主义，肯定现实生活享乐。

（3）特点；

①目标：强调全面效劳社会，特新增经济及其社会效劳功能（国家重视和干预教育》教育国家化）普

及教育对•象。

②内容：世俗化，以适应工业化社会的产业工人，职业技术，科学技术，现实生活等内容。

③方法：出现班级教学、实验实习教学

④制度：教育立法，依法治教（《英国初等教育法》1870）,实施义务教育政策，公立教育崛起。

⑤理论：出现较为深刻的思想［夸美纽斯、赫尔巴特、卢梭、洛克、斯宾塞）

5.现代社会教育

<1）存在根底：20世纪以来人类社会出现了社会现代化、政治民主化、国家主义趋势，各国教育迅猛

开展。社会开展趋势对教育产生影响，导致了众多新教育现象：教育终身化、教育全民化，教育民主化，

教育多元化，教育技术现代化。

（2）特征

①目标：多样化，以适应（国家、政府、组织、家庭、个人）不同主体的需要。实施全民教育（扫盲）。

②内容：丰富化，以满足不同类型教学活动的需求（就业与休闲、文史与理工）

③方法：现代化，即现代科技运用于教学活动（电脑、网络）；教育方法上强调民主性。

④制度：建成制度，依法治教，教育系统完善，实施终身教育。

⑤理论：重视研究，教育理论较丰富。

（3）趋势:

①多兀化：表达在教育思想、教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等方面。

②全民化：各国致力于让所有人都受到教育，特别是适龄儿童受到完全的初学教育，使中青年脱盲。

③终身化：受终身教育思想影响，逐步推进职前教育与职后教育。青少年教育与成人教育、学校与社会

教育。

④民主化：教育时机，师生关系，教育过程等环节。

⑤技术化：现代科技运用于教育设备、手段、程度。

王、教育的属性

（一）认识：

1.生产性：教育具有人力生产、文化生产、科技生产等功能。

2.社会性：教育受人口、经济、政治、文化、道德等方面的影响。

3.历史性：不同历史时期教育因为受历史因素影响而表现出相应的历史性特征。（科举、教育、义务教育、

教研）

4.文化性：文化影响教育，教育传承、改造、开展文化。

5.民族性：不同民族教育具有本民族特征（教学语言与价值观）。其次，增强民族认同与传播文化是各民

族教育的共同选择（不同民族具有相应的教育特征）

6.阶级性：不同阶级或阶层具有不同的教育需求，统治阶级掌握教育（为其效劳）

六、教育的系统

（-）教育系统的内涵

1.教育系统的界定

系统是处在一定相互联系中，与环境发生关系的各个组成局部的整体。

教育系统是处在相互联系中的，与环境发生关系的，各教育要素组成的整体。

2.教育系统的要素

由教育系统的逻辑起点决定了教育系统中学生、教师、课程三个根本要素存在的合理性：三个要素运动

时就导致了时间与空间、方法与手段的引入；同时社会的物质根底、制度影响、意识形态等进入教育系

统。

3.教育要素的关系

（1）教育要素的内部关系

诸多关系中最根本的

①根本关系：

学生k是学生一一内容关系。

没有教师指导下是“自

/■艮本

学”，有教师教导下是

,“教学

教师深程

②扩展关系：

学生教师课程

时间与空间、手段与方法

教育诸要素主要通

过教师、学生、内容

（2）教育系统的外部关系桑因素进入教育系

统。

社会要素

学生教师课程教育时空教育物质教育时空

（二）教育系统的类型

1.教育场所：家庭教育、学校教育、社会教育

2.教育对象：胚胎教育、学前教育、学龄教育、成人教育

3.教育层次：根底教育、中等教育、高等教育、成人教育

4.教育空间：面授教育、函授教育、网络教育、自学考试

（三）现代教育体系

1.立足于人的终身可持续开展要求，破除家庭一学校一社会的壁垒，形成联合，形成家庭、学校、社会

相互联系、相互补充的大教育系统。

2.特点；①整合性、整体性②纹身性、全方位性③互补性、整合性

3.内容：通过社会教育化、教育社会化、教育终身化使“家庭一学校一社会”形成大联合教育。

社会教育化：全社会成员都重视教育，把教育发在优先开展的战略地位；全社会成员都接受教育，形成

学习型社会。

教育社会化：教育主动适应社会，效劳于社会，为社会提供人才与技术支持:；教育枳极引导社会、矫正

社会为社会指出开展方向及道路。

教育终身化：个体主动接受教育熏陶，履行终身接受教育的责任：社会积极提供教育条件。，承当提供

教育资源的责任。

第二节教育的作用

一、教育的功能：客观的有用性

<-）教育功能的分类

1.按作用对象分：

（1）影响个体：知识增长、技能培养、思想进步、心灵丰富、道德提高、人格健全等。

（2）影响群体：发现人类价值、提高人类地位、开发人类潜能。

2.按作用形式分：

（I）显性功能：按照教育目的要求，在实际运行中所表现的与之相结合的结果（多形式化的教育影响）

（2）隐性功能：伴随显性教育功能所表现的非预期性功能（多为实质性的教育影响，如教育复制了现

有的社会关系，冉现社会小平等〕

3.按作用方向分：

（1）正向功能：①教育有助于社会进步，有助于促进个体开展。②促进人和社会想积极的方面变化的

影响和作用。

（2）负向作用：①教育亦会阻碍社会进步、个体开展的影响c②导致人和社会向消极方面变化一一阻

碍社会进步，个体自由生动活泼全面和谐开展。

（-）教育功能的选择

1.发挥教育的根本功能：即充分发挥教育对个体的直接影响，发挥教育的正面影响。

2.重视教育的扩展关系：即重视发挥教育间接效劳各社会有关方面的功能

3.处理好各种功能的关系：即处理好教育的直接功能与间接功能、显性功能与隐性功能间的关系（防止

负面的影响）

二、教育的价值：主观的有用性

（一）教育价值的分类：

1.内在一一外在价值论：

代表：布鲁巴克、杜威

内在价值：教育对人的内在开展具有有用性一一知识智慧、德行培养等。

外在价值：教育对社会发扎具有外在有用性一一培养人才、移风易俗等。

2.功利一一非功利性论

代表：大多数教育学者

功利价值：对人、社会具有增加〔经济、荣誉等,如学历）效益的作用。

3.知识文化价值论

知识价值论：斯宾塞、巴格来、怀特海；教育根本价值是传播科学知识，以及发现或创造心的知识。

文化价值论：施普朗格：教育是文化的构成局部。教育具有特殊的文化传播的重要价值。

（二）教育价值的选择

1.认识教育价值复杂性：上述教育价值之间客观存在正向价值与负向价值之间的矛盾冲突。

2.实战中选择正确的教育价值：既要重视教育发扎社会外在、客观价值，获取利益的功利性价值，更要

重视教育的个体开展。

第三节教育的开展

一、人开展的内涵

（一）人开展的概念

1.人开展的界定：作为生命复杂整体的个人从牛.命开始到结束的不断向积极方面变化的过程，是人（自

然人）之为人（社会人）的过程。这种开展是心理与生理、自我与社会等各个方面全面和谐开展。

2.人开展的特点：

（I）人是在社会环境中获得开展的。因为人是社会的热，离开社会条件人的开展就失去了条件、机遇,

甚至不可能开展成为人（印度、法国狼孩〕。

（2）人的开展具有能动性。因为人具有自我意识，不但面对环境能够主动改变自己而适应环境，而且

还能改变环境以促进自己开展。

（-）人开展之动力

1.内发论：孟子“性善论”、弗洛伊德“力比多”、格赛尔“成熟论”等，开展动力来自人的内在需要。

2.外烁论：荀子“性恶论”、洛克“白板说”、华生“教育万能金”等，开展动力来自外在US如社会、

教育等）。

3.多因素论：开展是多种因素综合作用的结果。即内在因素（如遗传、机体成熟）与外部环境（如自然

环境、社会条件、学校教育）相互作用的结果。

二、影响人开展的因素

（-）遗传素质与人的开展

1.遗传素质对个体开展的影响

①遗传素质为个体开展提供了生理结构与机能根底。

②遗传素质规定了个体开展身心开展的方向水平。

③遗传成熟机制制约着个体变化、开展的顺序、速率。

2.个体开展对遗传素质的影响

①教育能促进机能改善（如智力训练、改善大脑机能状态）

②教育能促进结构改变（如健美操训练改变结构：但这种外在性改善不能改变遗传特征）

注意：遗传素质影响甚至规定着个体变化的方向；遗传因素对•个体变化的影响是潜在的，而非现实［遗

传决定论是错误的）

（二）环境因素对个体开展的影响

1.环境因素对个体开展的影响

（I）自然环境：个人出生及生长自然环境影响个体开展（人类学特征）

（2）家庭环境：家庭经济根底、父母职业、社会地位、代际结构、人际关系、家庭气氛、教育期望均

影响教育。

（3）社会环境：社会历史、文化、经济、政治等因素影响教育。

2.个体开展对环境因素的影响

（1）个体影响自然环境变化：人类在大自然中的开垦、改造运动

（2）个体促进家庭环境改变：提高经济和社会地位，影响代际和人际关系，改变家庭气氛和家庭教育

期望。

（3）个体影响社会环境变化：促进社会历史、文化、经济、政治等变化。

注意：一方面，环境对■个体的影响有选择性，即个体对环境影响存在使用或拮抗等多种可能性（环境决

定论是错误的）：另一方面，环境对个体影响具有偶然性，即当个体接触到它是才可能受其影响。

（H）学校教育与个体开展

1.学校教育对个体开展的影响

（1）学校教育影响个体生理开展（尤其是体育）

（2）学校教育影响个体心理开展

2.个体开展对学校佳偶的影响

（1）个体身心开展水平制约学校教育的设计及其实施过程

（2）个体教育意见促使学校教育方案的改变。（在学生拥有选择权选择学校时，学生以其个体开展而选

择学校，在微观层次上影响学校的存在）

注意：学校对个体开展产生影响是有条件的：

A.教育要使用个体身心开展特点及其需要，才能有效促进个体开展。

B.教育要符合社会要求，才能有利于个体开展。

C.学生要愿意接受学校影响才能发挥学校影响的作用

（学校教育决定论是错误的）

（四）主体实践与个体开展

1.个体实践对个体开展的影响

（1）个体实践是个体开展的内在动力（除遗传因素外，环境、学校教育都是外在因素）

（2）个体实践是个体的现实条件（通过个体实践才能将外在因素变为现实，促进开展）

2.个体开展水平对个体实践的影响

<1）个体开展水平影响个体实践层次：个体开展水平越高，其实践活动层次性就越高

（2）个体意志选择影响个体实践方向：个体根据自己的价值，其实践活动层次性就越高

注意：一方面，个体实践对开展的影响有限，即只有环境条件具备时才能发挥较好促进作用；另一方面,

个体可以超越开展水平而选择超越性个体实践。

〔个体实践并非万能）

（五）总结

一、遗传素质、环境影响、学校教育、个体实践均影响人的开展（要多因素认识人开展动力）

二、学校教育明确的层次目的、严密的方案性组织、特设的学习性气氛，使其在影响人的众多因素中起

主导作用（重视学校教育对人开展的作用）

复习思考题：

1.教育的本质及其内涵是什么？

2.现代教育的根本特征有哪些？

3.教育的根本属性有哪些？

4.什么是现代大教育体系？

5.人开展的动力有哪些？

6.如何理解遗传因素对个体开展的影响？

7.如何理解社会环境对个体开展的影响？

8.如何理解家庭环境对个体开展的影响？

第三讲教育目的：内涵及具化

第一节教育目的之根本理论

一、教育目的之内涵

（-）教育目的之界定

L概念：教育目的是教育主体希望通过教育所需到达的要求。参与教育的主体其从事或接受教育的FI的。

2.特点：

（I）预期性：它是对教育结果的期望，反响其预期性的特点，即希望教育对■象要发生的变化，或教育

将产生何种结果。

（2）时代性：任何一个教育目的都将反映当时的生产力水平、政治经济制度、文化道德观念表现出的

较强的时代的气息。

（二）基于目的之主体

1.构成：教育中的参与主体都有其目的。

主体A：社会机构（如政府、政党、团体）举办教育有其团体目的。

主体B；学生和家长有其家庭目的。

主体C：学校举办和实施者有其办学目的。

（I）家庭教育目的：尽力追求达成自己的教育目的，故家庭对社会教育目的持观望态度。作为“内在”

的目的，是学生及家长在教育过程中，作为受教育的当事人个体的目的。家庭教育FI的是被遮蔽而为内

隙的教育目的，其具有内隐性、非正规性。

（2）社会教育目的：尽力遮蔽家庭教育目的，故教育目的多呈现在社会机构中（如政府、政党、团体

等强势利益团体）。国家教育目的作为“外在”的教育目的，是公家通过合法手段（法律法规，政策文

件）规定的教育目的（正规的、外显的教育目的）。它具有外显性、正规性（外制形式、政府等社会代

表认可）。

（3）学校教育目的：学校高举社会教育日的同时，也顾及家庭教育1=1的，故表现出应然与实然的两面

性（明素质教育，暗应试教育）c

应然教育目的：教育目的制度主体以成文的呵护标准的形式所规定并表述的教育目的，具有理论化、理

想化、权威性、统一性的特点。

实然教育目的：教育过程的当事人在理论层面进行理解、贯彻、执行的教育目的。具有具体化、现实性、

选择性、个体性的特点。

2.教育目的间的博弈

（I）势力不同：国家教育目的强势，家庭教育目的较假设是，学校教育目的处于中间。

（2）主体遮蔽：国家教育目的、家庭教育H的强加于学校教育H的。家庭教育忖的被遮蔽。

（3）博弈结果：各方教育目的在教育考试中得到公不，而使得教育得以进行下去。

二、教育目的之形态

（一）教育目的之类型

1.个体本位——社会本位

（1）个人本位目的论

①观点：以个人价值为中心，根据个人自身完善和开展需要来制定的教育目的。

②根据：A.人生来就有健全的本就，教育职能在于是这种本能不受影响地得以完善和最理想地开展。Bo

个人价值高于社会价值。

（2）社会本位目的论

①观点：以社会价值为中心，根据社会需要来制定的教育目的。

②根据：迪尔凯姆等认为，社会是个人开展的材料，个人的一切开展均依赖于社会。其次，教育的一切

活动都应服从与效劳社会。再次以对社会功能的好坏来作为教育结果的评判标准。

2.指令目的一一指导目的

（1）指令性教育目的

①观点：教育目的有立法记挂、执政部门、执政党等以法定文献规定。

②根据：既然是立法机关、执政部门、执政党等一法定文献规定，就具有指令性质，强制执行。

（2）指导性教育目的

①观点：执政部门、执政党制定的教育目的（不具备法定强制执行效力）。

②根据：既然是执政部门、执政党制定的教育目的但又不具法定强制执行效力那么有指导性，

〔试分析指令性教育目的、指导性教育目的的利弊？）

3.外在目的——内在目的

（1）外在教育目的

①观点：社会作为主体通过合法化形式（法定法律法规，政策文件）规定的教育目的（正规的，外显的,

教育目的）

②特征：外显性（法制形式），正规性（政府等社会带便认可的）

（2）内在教育目的

①观点：教育过程中，接受教育的当事人个体的目的（非正规性目的、内隐的H的）

②特征：内隐性（个人内心），非正规性（个人选择、认可的）

4.应然目的一一实然目的

（1）应然教育目的

①观点：教育目的制主体以成文的、呵护标准的形式所规定并表述的教育目的

②特点：具体化、现实性、选择性、个体性

（应然教育目的与实然教育目的差距存在说明了什么？）

（-）教育目的之转向

1.价值取向：新型人才

（1）客体目标论转向主体目标论

①客体性教育目的：历史上的教育目的都没把学生作为“塑造者”来培养，也未发挥人在教育过程中的

主体地位。

②主体性教育目的：以张扬主体性为目标，培养自身和社会开展的新人，变革社会，推动社会开展。

（2）占有性全体转向共存类主体

①占有性主体：当前教育虽然弘扬人的主体精神，但这种主体性具有强烈的个人占有性特征，

②共存性主体：教育培养有利于人类共存与开展的主体。特点是平等、民主的主体间接开展。

2.主体转向：生本教育（人本教育）

社会以教育为本，教育以学校为本，学校以教师为本，教帅以学生为本，学生以开展为本。

（1）生本教育的内涵：学生是教育的出发点与目的，学校存在的根底，教育要使学生在知识与技能、

过程与方法、情感态度价值观等方面获得开展。

（2）生本教育的实现

①确立以学生为中心的教育，要抛弃教师中心、考试中心的现象，营造适应学生开展的教育，

②强调课程与内容整合，批判对完整科学世界的人为割裂世界，使学生获得全面而协调开展，

③教育要联系学生生活实际，反对远离学生生活实际的教育，通过教育使学生能过上美好的生活。

④实施合作性教学、对话式教学，反对、批判灌输式教育、规训式教育，教育要引导学生实现自动建构。

⑤教育要坚持''顺人之天，以致其性”理念，批判“一刀切”、“一锅煮”的工厂是教育，坚持因材施教,

适应于促进个性开展。

总之，教育要引导学生人生幸福。

第二节国家教育目的之达成

一、国家教育目的之内涵

（-）国家教育目的之界定

1.国家教育目的之概念

《教育大词典》教育目的：把受教育者培养成一定社会所需人才的总要求。

一一规定谁是受教育者？什么样的社会需要？什么样的总要求？

2特点

①宏观：它是国家层面指导全国教育事业的总要求，它在宏观上规定了一定历史时期的教育的总目标和

总任务。

②指导性、强制性：它作为国家、政府、主导阶层的教育愿望的表达，必定采取强制性或指导性。

（二）国家教育目的之依据

1.生产力的水平：一定时代（农业时代、工业时代、信息时代）的生产力对其劳动和素质提出相应要求,

从而影响人才培养规格确实定。

2.生产关系的要求：人才培养总效劳于一定社会的生产关系（特别是服从于、效劳于生产关系中的人际

关系、分配制度）

3.受教育者的身心水平：特别是各级各类学校的培养目标要考虑到学生的身心特点（顺序性、阶段性、

个体差异性）和受教育者的自身开展的特点。

4.研制者的价值观念：个人本位论者和社会本位论者，人文主义者和科学主义者，自然士义者、完美生

活制备者等不同人具有不同的教育目的观。

（三）教育目的之功能

1.指导功能：作为教育工作者的出发点，具有教育行政的指导和活动的调节等功能

2.鼓励功能：教育目的蕴含的价值期望形成里强大的推力，推动教育活动展开

3.评价功能：作为教育活动的归宿，是检验评价、衡量教育活动最终依据和标准

二、国家教育目的之具化

（一）宏观：国家层面目的：国家对各级各类教育所要造就的个体在规格上的总要求

古雅典：培养多种才能和谐开展的人

斯巴达：培养骁勇善战的忠诚勇士

古罗马：培养雄辩家

中世纪：培养虔诚的宗教僧侣和忠诚的世俗战士

文艺复兴：培养“泛智式”身心自由和谐开展的人

（二）中观：学校层面目的：各级各类学校对人才培养的具体规格要求。

卢梭：通过自然的教育开展全面的劳动能力，同生活保持密切联系，从而获得开展体力和脑力的手段。

装斯泰洛奇：教育要发函全面的劳动能力，同生活保持密切联系，从而获得开展体力和脑力的手段。

（三）微观：课程层次的教学目标

学校的课程目标：学校各门课程所实现的教学目标

马恩：全面开展的人二人的“体力和智力获得充分的自由的开展和运用；人的精神道德和审美情趣获得

充分，自由开展”。

第三节中国教育目的分析

一、教育法规的观点

（-）解放前的开展

古代：旨在化民成俗，防奸养士，也鼓励“学而优那么仕"1个数人）1修齐治平）

清末：《奏定学堂章程》以忠孝为本，以经史之学为基；以西方科学和艺能为主，以培养所需实用人才

（忠君、尊孔、尚武、尚实）

民国：初期：民主势力影响下，蔡元培主持下制定“注重道德教育，以实利教育、国民教育辅之，更以

美感教育完成其道德”为宗旨［以美育代宗教）

国民专制形势下确定：“礼义廉耻”及“忠孝仁爱信义和平”的教育目标

（-）新中国的开展

1.教育法的规定

新中国：20实际50年代《关于正确处理人民内部矛盾》受教育者在德育、智育、体育方面得到开展，

成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。

1995年《中华人民共和国教育法》：教育必须为社会主义现代化效劳，必须同生产劳动相结合，培养德

智体等方面全面开展的社会主义接班人。

2.法定目的的内涵

（1）性质：社会主义方向《中华人民共和国教育法》：教育必须为社会主义现代化建设效劳；培养“社

会主义事业”人才

（2）内容：人的全面开展《中华人民共和国教育法》培养德智体美等方面全面开展的人

（3）途径：理论联系实际《中华人民共和国教育法》；教育为社会主义现代化建设效劳，同生产劳动相

结合。

二、教育目的之实践

（-）反思应试教育

1.应试教育的概念：以考试为目的及其导向的教育

面向少数有升学潜力的学生，放弃大多数没有升学潜力的学生。

以考试作为教育、教学的中心。追求考试成绩而放弃全面开展教育。

以分数来甄别和选拔学生，是一种选拔和适合于（考试）教育的学生。

2.应试教育的弊端

面向少数，放弃多数：人为制造教育对立，影响教育公平。

考试中心，追求分数：束缚了教育视野，异化教学本质，边缘化了学生地位，异化教师作用，

唯分数论，唯考试论：弱化了学生综合素质，加重了教师教学负担，学生的学习负担。

3.应试教育的根底

3）生产力不兴旺，生产关系不平等的制约（特别是生产关系中人与人的关系的不平等促使人们通过

升学实行社会地位升迁）

（2）中国传统文化的影响（古代中国的教育目的是“学而优那么仕”，形成“政治需要一一选拔考试一

一学校教育一一学生读书”的链条）

（3）优质教育资源的稀缺，教育时机竞争剧烈的影响（因地位、历史、社会等影响，我国优质教育资

源分布不平衡，享受教育优势资源的竞争〕

（4）是我姑教育实践与教育思想长期偏差的产物（素质教育理论不完善，中小学校在应试教育与素质

教育选择上表里不一）

（-）探索素质教育

1.素质教育的概念：面向全体学生，全面提高学生素质的教育

以学生为中心：“一切为了学生”以营造适合于学生的教育

面向全体学生：“为了一切学生”

全面提高学生素质：“为了学生的一切”培养学生终身学习的愿望和能力

2.素质教育的原因

（I）是对“应试教育”消极后果的积极纠偏［应试教育的消极后果如：分数高创造力低、听话但是被

动、会考试但是视野窄）

（2）是为中国教育寻觅新方向〔在批判应试教育下，中国教育走向何方？素质教育一一根底课程改革）

（3）是对现实中人的异化：片面开展的反思（期望通过素质教育促进人的开展全面完善）

（4）它是适应知识经济时代对主体性人才、创造性人才的需求［中国学生：虽然听话但是主体性差、

虽然会考试但是创造力低，虽然知识较扎实但是视野狭窄）

（三）三种教育目的辨析一一应试教育与素质教育的关系

一是教育思想与教育手段的关系：素质教育是一种教育思想，应试教育是一种教育手段；

二是可用应试手段推动素质教育，发挥应试教育的考试导向功能引导中国教育走向素质教育

复习思考：

1.教育目的的概念、特点是什么？

2.描绘实现教育目的的层级结构图

3.教育目的可以划分为哪些类型？

4.当代教育目的在人才观出现哪些更新？

5.国家教育目的之作用和结构是什么？

6.如何理解我国的教育目的？

7.请剖析素质教育的价值实现条件？

第四讲教育主体：师生及关系

第一节学生主体

前言：教育主体的语境

教育学语言中的“主体”是哲学认识论上的“主体”，教育活动的能动者

一、学生的内涵

（-）学生的概念

1.广义的学生：泛指一切受教育的人（仅关注受教育这一事实，而不计几哦啊与的提供、形式等）

2.狭义的学生：各种教育机关（主要指学校）受教育的人（强调教育的形式性存在）

3.特狭义学生：学校中以学习为主要任务的人

＜-）学生的属性

1.学生是具有能动性、自主性、创造性的人一一要求：置学生于主体地位、提倡启发式教育

2.学生是具有情感体验、有思想认识的人一一要求：教师重视对学生情感思想的引导

3.学生是身心不成熟、具有开展潜力的人一一要求：用开展的眼光看学生，原谅失误

4.学生是独立性与依赖性并存的人一一要求：促进其独立性，有导其依赖性，促进走向独立自主。

5.学生是“三种属性”统一的人（自然人与社会人，教育主体与课题，个性与共性的统一）一一要求：

促进自然人与社会人、教育主体与课题、个性与共性的统一，促进其开展个性与共性的统一

二、身心特征及要求

（-）共性特征及要求

1.身心开展的连续性：终身教育

身心开展经历胎儿期、婴儿期、儿童期、青春期，青年期、中年期、更年期、老年期等相继的连续阶段。

—►基于生长发育的连续性，人类教育应伴随终身

2.身心开展的顺序性：循序渐进

身心开展从胎儿期到老年期是几个连续二具有典型顺序的阶段，不同阶段人的生理、心理特征具有差异。

—＞基于生理开展的顺序性，教育必须首先是循序渐进，然后才能思考适度超前。

3.身心开展的阶段性：关键期教育

在人生的每一个阶段都是其特殊智能开展的关键时期，如儿童时期的语言智能开展、青春期的两性心理

开展、更年期的退缩性身心特征等。一＞基于开展的关键期，应当抓住关键期教育。如是那么事半功

倍，反之那么事倍功半。

（二）个性特征的教育要求

1.性别差异与教育：因材施教

男女第一性征是男女最大差异，基于此还要形成第二性征一一由此使得男女在形态机能、发育时序、成

熟水平上存在诸多差异。

—»基于性别差异的教育应是因材施教（但教育却长期无视男女身心问题）

2.个性差异与教育：因材施教

由于受到个体的遗传因素、内分泌机能、营养条件、健康状况、体育锻炼等因素的影响，个体之间的生

理速度，所能到达的水平存在一定差异

—»基于个性差异的存在，教育那么是应当是“对应性”的因材施教

3.神经类型与教育：因脑施教

例：巴甫洛夫以神经过程的强度（即指皮质神经细胞工作能力的强度），均衡性（指兴奋过程强度与抑

制过程强度之间力量的均衡关系）灵活性（表现为兴奋与抑制相互转化的容易程

度）而将动物及人类的神经类型分为活泼型、安静型、兴奋型、弱型。

强度均衡灵活性|----------

_______________________A.兴奋型

B.活泼型

/X-----------IC.安静型

X----------------------------------|D.弱型

此外当代学生开展还出现百年特殊现象，并对教育提出新的挑战。

4.儿童特殊特征的教育要求一一近百年来儿童开展呈现特殊的三个特征

(I)儿童整体增高的教育影响

①增高现象：近百年来，世界儿童普遍在增高(百年增高9.2cm)

②增高原因；营养改善使身高遗传基因得到充分表达；优生优育使配偶双方遗传优化组合；良好口工条

件消除身高不利因素；体育促进了儿童身体发育。

③身高增高的教育挑战

会改变群体“参考人”的数据标准，影响社会系列工程的设计；对学校教育设备提出挑战一一现在学校

中“高个学生与矮个桌椅”的问题已十清楚显。

(2)儿童性早熟现象的教育影响

①性早熟现象：百年来女子初潮从14岁提前到11岁；男子初次已经有15岁提前到13岁；②性早熟的

原因：现代社会的性刺激丰富，促进儿童早熟。

③儿童性早熟的教育挑战

性早熟的社会挑战导致社会相关法律、规定的修改；性早熟的学校教育挑战：性机能早熟一性德育之后，

性生理需要早熟与性行为社会合法性后移、要求后移；要求正确全面认识儿童青少年性早热现象。

(3)儿童智力早熟的教育影响

①智力早熟现象：百年来儿童不断较上一代知识视野开阔，智力水平高

②智力早熟原因：

营养条件好而使神经系统获得较好发育

注重遗传智力因素的影响与选择

良好的医疗条件，消除影响神经系统发育的疾病

现代社会重视

③智力早熟的教育挑战

对社会而言，重视人类智力早期教育，以免荒废儿童青少年智力的开展时机。其中最为直接的是直接提

高幼儿教育水平，提前小学教育

对学校教育，增多课程种类，扩展克城市也，增加课程难度，提高课程、学习速度

第二节教师主体

一、教师的内涵

(一)教师的概念

1.教师的定义

①传统描述：《周礼》师者，教人以道者之称也；《荀子》：师乜者，教之以事，而喻诸德者也；《师说》

师者，所以传到授业解惑也

②现代定义：《教育大辞典》教师是在学校中传递人类科技文化知识和技能，进行思想品德教育，把学

生培养成一定社会需要人才的专业人员。《中华人民共和国教育法》教师是在学校教育中担负着教育教

学任务的专职人员。

③教师的教育权威

A.作为学生的智能权威一一教师具有闻道在先的条件优势，引领学生的智能开展

B.作为学生的德行典范一一教师作为德行培养的较为成熟者，具有为学生树立典范的资格

C.作为学生的人格释放一一教师作为较为完善人格的象征，具有为学生塑造人格示范的条件

2.教师职业开展

(1)萌芽阶段一一非形式化教育

初始父母担当教育子女及他人的任务原始时期。父母承当家庭教育.“巫”担当社会教育

（2）专职化阶段一一教育形式化

如庠序校产生后，分化学校教育与家庭、社会教育［其中“巫”分化出“师”，专职化教师）

（3）专业化阶段一一近现代后

普及义务教育，开展高等教育；教师工作专门化〔专门培养教师的“师范”产生，师范教育成为建制）

3.教师工作的特点

3）对象：未成熟性：处于开展时期的儿童

（2）内容：标准性：传授社会要求的内容

（3）性质：智能性：属于脑力劳动为主的工作

（4）方式；示范性；做出治学、做人的典范

（5）效果：或然性：可能或不能产生效果，立即或延迟出现效果

（二）教师教育的角度一一作为学生的老师

1.授业解惑者：教学工作的核心是授业解惑，从而促进学生开展

2.卫道传道者：受社会“雇佣”而必须宣传，维系特定社会主流价值观所提倡的“道”

3.人格示范者：教师作为学生人才开展的示范者，矫正者

4.忘年交往者：成熟的老师和不成熟的学生作为两个异质文化主题而共同生活于学校，学生视老师为忘

年朋友

5.教学研究者：以专业研究、教学研究保证教学质量一一教师的各种角色折射教师的多面性

二、教师的资格

（-）教师资格的依据

1.完成教学工作的需要一一提出形式的前台表演

2.完成教研工作的需要一一保障质量的后台支撑

3.完成社会效劳的需要一一拓展价值的社会工作

4.完善自我生命的需要一一提升质量的内在需要

（-）教师资格的内容

I.学科专业素养

A.学科历史：学科知识的发现、开展史（知识的源流、开展的线索与方法）

B.根本范畴：根本概念与实施、原理〔学科当前的根本知识与技能〕

C前沿趋势：学科当前开展中出现的热点问题，新的观点，未来开展趋势

2.教育科学素养

A.教育学科：教育原理、课程论、教学论、的舆论、教育统计、教育测评、教育管理学、教育科学研究

B.交叉学科：教育生理学，教育心理学、教育人类学、教育历史学、教育社会学、教育哲学

C.相关学科•：人类学、生理学、心理学、文化学、地理学、历史学、哲学

3.教育技能技巧

A.教学技能：教学能力由一般教学能力和具体学科教学能力构成，一般教学能力指各种各样的教学活动

所涉及的能力，有教学监控能力，教学认知能力、教学操作能力

B.教学技巧：

呈现教材的技巧：恰当地编排呈现内容，次序选择适宜的呈现方式与技巧

课堂组织的技巧：如学生学习动机的激发，教学活动形式的组织等

教学评价技巧：及时获得反响信息的能力，编制评价工具的能力，表扬的能力

4.通识科学素养

（I）学生喜欢博学的老师：教师具备文、史、哲、理、工等多方面知识视野，能够学科纵横交联交叉,

古今中外、贯穿地在教学中传道授业解惑。

（2）现代教师要有信息索质①运用多媒体②运用计算机辅助教学能力③使用远程手段开展网络教学的

能力。

三、教师的教育

前言：

1.背景：对教师职业的认识：教师圣职论、教师公务员、教师职业论、教师事业论、教师专业论

2.教师专业工作：专门培养教师的“师范”产生（师范教育成为建制），教师工作要求的提高，并导致师

范学院专门培养教师的师范教育到依托综合大学培养教师的教师教育的开展

（一）职前教师教育

1.师范教育

（1）师范教育的概念

“师范教育”：利用专门设置的师范院校，培养专任教师的教育；它具有“师范性”的质的规定。

（2）师范教育模式

多层次的师范院校；中等师范院校（中师）；师范专科院校（师专）；师范学院（一般本科）；师范大学

〔重点本科）

（3）师范教育的特点

①师范性：师范教育的专门目标是培养专职、专业的教师

②教育性：为未来教师出任教育工作而强调的教育性

③多科目性：学生胜任教育工作需要多科目全面教育

④示范性：师范生接受师范教育过程中也是教育示范的过程

2.教师教育

（1）教师教育的概念

利用综合大学与师范院校合作培养专业教师的教育。它兼具“专业性”与“师范性”的规定

《关于教师地位的建议》：教师是一种需求具备经过样训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识

和专门机能的职业

专业定位：师范教育转向教师教育

（2）教育教育的模式

①根本模式：“4+x”——A4年学科专业教育x年教育科学教育

②变化模式：

A.4+1教师技能培训合格证

B.4+2教育硕士学位（实践性）

C.4+3教育学攸土学位（学术性〕

D.4+5-8教育学博士学位

（3）教师教育的特点

师范性：师范教育的专门目标是培养专职、专业教师

教育性：为未来教师胜任教育工作而强调的教育性

专业性：依托综合大学的4年学科专业教育为根底

跨科目性：”4年专业教育”+“x年师范教育”结合中表达“跨学科性质”

（-）在职教师培训

1.在职教师培训的内涵：为了适应教育开展要求和不断完善教师教育生命需要，教师通过不断反思与学

习而不断提高教育工作的素质的过程

2特点：

（I）目标的专业性：主要任务是持续提高教师的专业素养

（2）过程的持续性：保持教师专业工作水平，提高可持续性

（3）教师的主体性：教师把持续在作为教育生命的完善而积极参与

3.在职教师的培训内容

（1）深化学科专业智能一一吸收学科开展的新成果

（2）更新教育科学智能一一吸收教育新概念、掌握教研新方法

（3）提高教育技巧机能一一教学新方法、教学艺术化

4.在职培训的途径

（1）时间：短期培训〔短期围绕系统知识、专题开展的研读、实训）：长期培训

（2）内容：技巧培训（教师机体教学观摩）；课题研究（全国省市校本课题研究）

（3）类别：学历教育（教育硕士、高校硕士、教育博士）教研培训

-----»通过职前教育、在职培训，使教师不断走向优秀

第三节师生关系

一、师生关系的内涵

（-）师生关系的概念

师生关系是指教师与学生，在教育交往过程中所发生的关系

师生关系是•定社会关系在教育中的反映，属于社会关系

不同时代，不同社公里存在不同的师生关系

（二）师生关系的内容

1.根本关系：教师与学生之间的教师教、学生学所共同形成的工作关系

（1）教育内容上的传授接受关系：教师现成熟于学生

（2）人格影响上的平等尊重关系：反对师道尊严，儿童或教师中心观

（3）社会道德上的相互促进关系：师生在实战中相互促进，恪守道德

2.犷展关系：在师生关系的根底匕扩展出的关系有：认知关系、情感关系、人际关系

3.总结

（1）一局部师生关系仅仅停留在工作关系，一局部师生关系开展到拓展关系

（2）工作关系是根底的根本关系，在此关系上开展处拓展关系，反之那么拓展关系有助r工作关系

（三）师生地位关系

1.师生地位的认识

（1）教师中心观：赫尔巴特：提出威胁、监督、命令、服从和惩罚，以约束其烈性，纸质这种危险

（2）学生中心观：杜威：基于教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改组的教育本质思想，提

出“做中学”的教学：一切教育措施都应围绕着儿童这个中心进行组织

2.师生的主体地位

（1）教师主体论：教师是主体一一学生是客体

（2）学生主体论：教帅是主导一一学生是主体

（3）师生双主体论：教师与学生同为教育主体

①教师主导一一学生主体

培养学生能动性、主动性、自主性、自觉性、创造性、自为性，为自性

②教师主导一一学生主动

三、师生关系的实践

师生关系的开展

阶段一：接触、认识一一教师与学生最初的接触，表层的认识

阶段二：接纳、认同一一师生在较多的接触中星湖接受对方的共同价值、理念

夹断三：依赖、共鸣一一师生在共同信仰、价值认同根底上形成心理依赖、情感共鸣

（二）师生关系的类型

1.命令一一服从型：片面强调教师权威作用，无视学生的主体地位，要求学生绝对服从

2.放任一一自流型：否认教师权威，强调学生主体性、独立性，教师居于旁观者

3.民主一一参与型：强调教师与学生之间平等合作与互信，同时肯定教师主导地位、学生主体地位

（H）师生关系的建设

1.建设师生关系的认识根底

首先建设良好的师生关系，需要多方面努力，特别是要树立正确的师生关系理念〔如基于尊重生命的教

育理念，改革传统的灌输教育，教师缅怀教育之爱，促成师生携手共建）；其次要按照师生关系的开展

规律（接触、认识一一接纳、认同一一依赖、共鸣）去促进师生关系。

2.建设师生关系的实践策略

（1）发挥教师在良好师生挂席建设中的指导作用：特别是教师要为人师表，公平对待每一个学生，关

心每个学生

（2）教育学生积极配合良好师生关系的建设，特别是要懂得良好师生关系的开展价值，积极维护良好

的师生关系。

（3）营造环境：即学校与社会提供建设良好师生关系的环境条件，特别是尊师重教，推崇科学、理性。

复习思考：

1.学生的属性及其教育启示是什么？

2.学生身心开展的共性特征的教育要求？

3.学生身心开展的个性特征的教育要求？

4.教师的工作内容特点有哪些？

5.教师工作的资格要求有哪些？

6.教师教育的特点有哪些？

7.教师专业持续开展的内容是什么？

8.教师的教育地位是什么？

9.师生关系的本质内容是什么？

10.建设良好的师生关系需要什么？

第五章教育内容

一、教育内容之依据

（一）教育目的

（-）学生身心开展的规律和水平

（三）社会：1.整个人类社会（共性）2.特定社会（国家、政府）（个性）

（四）科学技术和生产力开展

二、教育内容：学生德智体美（政治、思想道德等J

三、教育内容之形式（课程）

（-）学科课程

1.概念：分别从某一门学科中选择局部内容所组成的课程，并从课程体系出发，整体安排顺序、授课时

数及期限。它目前仍是学校课程的主要类型。

2.特点：（1）分学科设置课程（2）按学科逻辑组织13）学科知识系统强

3.缺点：不一定吻合学生身心开展规律，难以顾及学生的经验和生活

（二）综合课程

1.概念：分别从相邻或相近的学科中选取局部内容进行相G融合所构成的课程。它打破传统学科课程的

做法，是当代世界课程改革的主要方向。

2.特点：（I〕跨学科的知识综合，知识的综合性强（2）符合客观对象的整体性特征，有利于形成整体性

的世界观

3.缺点：内容涉及面较为繁杂，教学难度较大.

〔三）学术课程

以学科的学术型知识为课程主要构成的课程，上述如学科课程、综合课程等虽然逻辑出发点不同，但内

容本身是偏向于知识体系结构的。它是学校教育的主要课程形式。

｛四）活动课程

以学生活动型实践为课程蛀牙构成的课程。它从学生的兴趣需要出发来组织系列活，强调学生的自主活

动和经验获得。

（五）显性课程

学校课程表所能列出的，能够有组织进行的，具有明确学习气氛并且可以进行考核的课程；