教育学基础重点复习

《教育学基础》复习提纲

第二节教育学的产生与发展

一、教育学的产生和发展阶段

(一)教育学的萌芽阶段

(中国：从春秋战国时期到清末；西方：从古希腊、古罗马时期到资产阶级革命前夕)

1.古代中国

(1)《论语》

孔子(公元前551—前479)是中国古代最伟大的教育家和思想家，儒家学派的创始人。

受教育权问题：“有教无类”

启发性教学：“不愤不启，不俳不发”

学习观：“学而不思则罔，思而不学则殆”“学而时习之”

学习态度：“知之为知之，不知为不知，是知也。”

教师观：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”

(2)《学记》

《学记》是世界上最早的一部教育专著，仅用了1229个汉字，以生动的比喻，系统地阐述了

教育的作用和目的，教育制度，教育、教学的原则和方法，教师的地位和作用，师生关系等，是罕

见的世界教育思想遗产。

教育与政治：“建国君民，教学为先。”

启发式教学：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”

教学相长：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道。弗学不知其善也。是故学然后知不足，

教然后知困。知不足，然后知反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”

2.古代欧洲

(1)苏格拉底与产婆术

产婆术：又叫苏格拉底问答法，是指教育者通过问答、诘难，使学生陷于矛盾，承认自己无知，

然后引导学生经过思考逐渐修正意见，从而获得真知的方法。

步骤：

谈话时先装作别人比他聪明，通过巧妙的诘问，将对方引导到错误的一面，从而感到自己的无

知，他认为这是获得知识的第一步，叫苏格拉底讽刺。

第二步叫定义,通过反复诘难和归纳过程，引伸出明确的定义和概念。

第三步叫助产术,引导学生自己进行思索，自己得出结论。

(2)柏拉图的《理想国》

灵魂由三部分组成：理性、意志和感情。

灵魂的三个部分表现为三种德行：理性一一智慧；意志一一勇敢；感情一一节制。

哲学家运用智慧管理国家，军人具有勇敢精神保卫国家，手工业者和农民节制欲望，供养前两

个集团。

人类要想在现象世界中实现理念世界，主要途径就是通过教育。

柏拉图在西方教育史上第一个提出完善的学前教育思想并建立了完整的教育体系。

柏拉图最早阐述了幼儿教育的作用，重视游戏、讲故事、唱歌等活动在幼儿发展中的作用。

柏拉图在教育史上第一次提出了“思科”课程：算术、几何、天文和音乐。

(3)亚里士多德的《政治论》

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人的身体和灵魂不可分，灵魂有三种：植物的灵魂、动物的灵魂和理性的灵魂C

与灵魂相对应的三方面的教育：体育、德育和智育。

“吾爱吾师，吾更爱真理，

儿童的身心发展顺序为身体、情感和理智。

亚里士多德是最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，对儿童进行和谐发展教育的思想家。

（4）昆体良的《雄辩术原理》

古罗马著名演说家、教育理论家昆体良被公认为是西方教育史上第一位教育理论家。他的《雄

辩术原理》（《论演说家的教育》）也成为西方第一部系统阐述教育理论的著作。

儿童的智力有广泛的发展可能性，是自然赋予的。

学习分为模仿、接受理论指导及练习三个阶段。

在教学内容上，昆体良主张要学习文法、修辞学，要学习广泛的学科，进行音乐教育，还要学

习数学。

教师本人应该是有学识的，应该热爱儿童，不要轻易对儿童施行奖赏和惩罚，并且要做到以身

作则。

从学前教育到高等教育的完整的教育过程：家庭教育、初级学校、文法学校和雄辩术学校。

教育学萌芽阶段的基本特征

第一，对教育的认识还停留在对教育现象的描述、形象的比喻和简单形式的逻辑推理上，往往

缺乏科学的依据，不免带有主观臆断性。

第二，对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。

第三，对教育的论述已经不少，但这些论述还散见在哲学、伦理等著作中，还没有形成教育学

的话语体系。

价值一一一方面，他们的教育思想指导了当时人们的教育活动，不深入地了解他们的教育思想,

就不能深刻地理解当时的教育实践；另一方面，是因为他们的教育思想中包含着大量的科学成分，

对后来教育科学的形成和发展产生了深远影响。

（二）教育学的独立形态阶段（17世纪到十九世纪）

独立形态教育学创建的标志：

从对象方面看，教育问题成为一个专门的研究领域；

从概念和范畴方面看，形成了专门的反映教育本质和规律的教育概念；

从方法方面看，有了科学的研究方法；

从结果看，产生了一些重要的教育学家和一些专门的、系统的教育学专著；

从组织机构看，出现了专门的教育研究机构。

代表人物及著作：

1623年哲学家培根［英］《论学术的价值和发展》一文，首次在科学分类中将教育学的艺术作

为一个独立研究领域提出，标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位。

1632年夸美纽斯［捷克］《大教学论》的问世，一般认为是教育学成为一门独立学科的开始（标

志）。但也有学者认为，赫尔巴特的《普通教育学》的问世标志着教育学的独立。

1776年康德［德］在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。他在《康

德论教育》（1803）中明确提出“教育必须成为一门学科方法”。

1806年赫尔巴特［德］的《普通教育学》出版，标志教育走向科学化。他被称为“现代教育学

之父”。

1693年洛克［英］的《教育漫话》一“白板说”，绅士教育。

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1762年卢梭［法］的《爱弥尔》一自然法则。

裴斯泰洛齐「瑞士1的《林哈德与葛笃德》一人类教育心理化。

斯宾塞［瑞士］的《教育论》一一什么知识最有价值？科学

夸美纽斯•《大教学论》：

1.教育的人学基础：强调教育的自然性，强调人也是自然的一部分。

2.教学制度：最早提出并系统阐述了班级授课制。

3.教学思想：“泛智教育”，把广泛的自然知识传递给普通人。

4.教学方法：倡导直观教学。

5.教师与学生：教师是太阳底下最光辉的职业。

6.教学内容：“百科全书式”课程。

7.教学原则：主动性原则、直观原则、快乐原则和彻底原则。

赫尔巴特•《普通教育学》：

赫尔巴特，德国著名的心理学家和教育家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科

学教育学的奠基人”。1806年，他出版了《普通教育学》被誉为第一部有科学体系的教育学著作，

第一•次提出要使教育学成为科学，并试图在伦理学基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教

育方法论，强调要按照教育者的心理活动规律规定教学的过程和阶段，选择教学的手段和方法。他

提出教学的教育性原则和教学过程的阶段论，形成了比较完整的教育教学理论体系，

教育目的：培养良好的社会公民。

五种道德观一一自由、完美、善意、法律、正义，从而形成学生“完美”、“善意”的道德品质。

教学四阶段：明了、联想、系统、方法。

教师与学生：“教师中心、教科书中心、教室中心”。

教育教学性原则：“我想不到有任何无教学的教育。正如反过来，我不承认有任何无教育的教

学强调了教学过程是知、情、意统一的过程。

（三）教育学的多元发展阶段（19世纪中叶至20世纪中叶）

1.实验教育学

德国教育学家一一梅伊曼一一《实验教育学刚要》（1914）

拉伊一一《实验教育学》（1908）

主要观点：

（1）反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为它对检验教育方法的优劣亳无用

途。

（2）提倡把实验心理学的研究方法和成果应用于教育研究从而使教育研究真正“科学化”

（3）把教育实验分为三个阶段：首先就某一个问题沟成假设，然后根据假设制定实验计划进

行实验，最后将实验结果应用丁实际。

（4）认为心理实验和教育实验的差别在于一个是在心理实验室进行的，另一个是在教学实践

中进行的。

（5）主张用实验、统计和比较的方法探讨儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平。

实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式。

2.文化教育学

狄尔泰一一《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）

斯普朗格一一《教育与文化》（1919）

利特一一《职业陶冶与一股陶冶》（1947）

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布鲁纳《教育过程》一一结构是教学的中心，发现教学法

赞科夫《教学与发展》一一“以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平”

保尔・朗格朗《终身教育引论》一一终身教育

巴班斯基《教学过程最优化》一一优化教学过程

联合国教科文组织国际教育发展委员会《教育：财富蕴藏其中》一一学会认知、学会做事、学

会生存、学会共处

制度教育学

洛布罗一一《教育制度学》(1966)

瓦斯凯和乌里一一《走向制度教育学》(1966)、《从合作班级到制度教育学》(1970)

基本观点：

第一，教育学研究应以教育制度作为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影

响。

第二，教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此之间的疏离主要是由教育制度造成的。

第三，教育目的是帮助完成想要完成的社会变迁，要达到这一目的，必须进行制度分析，帮助

教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度，把学校中“给定的”的制度变成“建立中”的

制度。

第四，对教育制度的分析，不仅要分析显在的制度，也要分析隐性的制度。

批判教育学

鲍尔斯和金蒂斯［美国］一一《资本主义美国的学校教育》(1976)

阿普尔［美国］——《教育与权力》(1982)

吉鲁［美国］一一《教育中的理论与抵制》(1983)

布尔迪尔［法国］一一《教育、社会和文化的再生产》(1979)

主要观点：

教育学的目的在于揭示社会现实背后的利益关系，帮助教师和学生将自己所处的教育环境及形

成因素结合起来，以达到意识的“解放”：通过实现学校教育的民主化是推进社会公平和公正的重

要任务，教育应培养学生的批判思维能力，鼓励学生提出问题，解决问题；教育现象是充满利益纷

争的，教育理论研究应该采用实践批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系，使之从无

意识上升到有意识。

二、教育学发展的趋势

(一)教育学研究基础不断扩展

由于科学的综合化发展越来越趋于主导地位，教育学日益与生理学、脑科学、社会学、经济学、

心理学、人类学等学科相互渗透，在理论上逐渐深化，在内容上更加丰富；再加上控制论、信息论

和系统论的产生与发展，为教育学的研究提供了新的思路、新的方法。

(二)教育学研究领域不断扩大

对教育问题的研究不再H限于学校内部的教育、教学等方面，而是拓展到教育与社会的宏观关

系方面，从基础教育扩展到高等教育，从正常的儿童教育扩展到特殊儿童教育，从青少年教育扩展

到成人教育和老年教育，使研究人员对教育对象的认识变得从未有过的丰富。一种从系统论观点出

发，跳出旧教育学的框框，从多维度、全方位审视教育在社会与人自身的发展中的运行轨迹的“大

教育学”开始出现，大教育观逐渐确立。

(三)教育学研究范式不断丰富、转换

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由于当代社会发展是多样化的，这就需要教育理论研究运用新思维，综合利用多学科的知识和

方法，于是出现了强调数量关系的科学主义的研究，强调非数量关系的人文主义的质的研究，以及

介于两者之间的结合性研究；特殊形成了基础研究、应用研究、行动研究、咨询研究、开发研究相

互依赖、相互推动的局面，使教育学研究范式更加趋于多样化。

（四）教育学学科进一步分化与综合

教育学已不再是一门学科，而是拥有几十门分支学科的庞大学科群。20世纪从教育学中逐渐

分化出的有分支学科，有普通教育学、幼儿教育学、高等教育学等，而且将连续分化。教育学的综

合趋势主要反映在教育学与其他相关学科之间相互综合上，出现一系列双学科甚至多学科交叉的边

缘学科，如教育心理学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育人类学等。

〈五）教育学与教育改革的关系日益密切

一方面，教育理论的重大发展，极大地推动了教育做出相应的改革和调整；

另一方面，教育实践发展的需要，又催生了教育理论的产生，教育学与教育改革的关系日益密

切。

（六）教育学的学术交流与合作日益加强

在经济全球化和新科技革命的影响下，国际教育交流与合作进一步加强，具体表现为：人才的

全球性流动，竞争与合作，交易机构的跨国设立，国际化网络交流兴起以及国际学分、学位的互认

等等，一个世界性的各国教育相互渗透、高度融合的大趋势正在出现。

三、学习教育学的意义和方法

（一）学习教育学的意义

1.促进教师专业发展，提高学校教育质量

2.提高国家、教育主管部门和学校教育决策的科学性

3.促进教育改革健康可持续发展

4.有助于发挥教育的整体影响，促进儿童全面发展

（二）学习教育学的方法

1.理论联系实际地进行学习

2.结合相关学科进行学习

3.要处理好学习与思考的关系

教育学之道：

读书一一精读、泛读、浏览、综述

行路一一实地调查、观察访谈、网络浏览

思考一一追问；求证；反诘；顿悟

写作一一叙事；累积；交流；表达；提升

第二节教育的产生与发展

一、教育的产生

（一）神话起源说

主要观点：教育是由神创造的，教育的目的是使人皈依于神或顺从于天。

简单评价：这是人类最古老的教育起源观，所有的宗教都持这种观点。但其只是一种信仰，无

事实根据。

（二）生物起源说

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代表人物：法国社会学家、哲学家利托尔诺和英国的教育学家沛西•能。

主要观点：教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。

提问：你赞成教育的生物起源说的观点吗？为什么？

简单评价：以达尔文的进化论为指导，但未能区分人的教育行为与动物的养育行为之间的本质

区别。

（三）心理起源说

代表人物：美国教育家孟禄。

主要观点：教育起源于儿童对成人的“无意识的模仿二

简单评价：也是未能区分人的教育行为与动物的养育行为之间的本质区别。

（四）劳动起源说

代表人物：前苏联及我国教育家。

主要观点：教育是人类社会特有的现象，它产生于劳动过程，同人类的生产、生活密切联系。

简单评价：教育作为一种活动，显然与生产劳动与其它社会活动相关，但不是生产劳动本身，

而是人类非物质的交往活动。突出了教育社会性、目的性和创造性，已广为人们所接受。

（一）原始教育的特点

1.没有阶级性

2.主要是为生产劳动服务的

3.是在整个社会生产和生活中进行的

4.教育手段是极端原始的

（二）教育的本质：培养人

教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。

广义的教育：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动都是教育。

狭义的教育：以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。

学校教育：根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计•划、有组织地对受教育者的身心施

加系统影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。

狭义的教育与广义的教育相比，体现出如下特征：①这种教育是有组织、有计划的、系统的实

践活动；②有专职的，比较稳定的教育者；③通过特定的组织形式来实施。

教育的本质是培养人。教育是通过培养人的活动而作用于社会，它的特定功能或基本职能是通

过人类已有文明的传授促使受教育者从知之较少到知之较多，从智力的深睡状态进入激活状态，使

其沉睡状态的潜能发展为动态的潜能，最终成为一名合格的社会成员。

二、教育的构成要素

（一）教育者

（二）受教育者（学习者）

（三）教育内容

（四）教育手段

在教育活动中：教育者是推动者、引导者和指导者；学习者是主体和对象，是教育活动的目的

所在；教育内容和教育手段是实现教育活动的依托、中介和工具。

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二影响教育的主要社会因素

（生产力、政治经济制度、文化、自然环境、人口状况、网络媒介）

（一）生产力对教育发展的影响和制约

1.生产力的发展水平制约着教育事业发展的规模和速度

2.生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构

3.生产力的发展水平制约着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革

（二）政治经济制度对教育发展的影响和制约

1.政治经济制度决定着教育的领导权

2.政治经济制度决定着受教育的权利

3.政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容

（三）文化对教育发展的影响和制约

文化是人类在社会历史过程中创造出来的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化特指社会意

识形态以及与之相适应的制度、机构等。

1.文化影响教育目的

2.文化对学校教育的影响主要表现在教育内容上

3.文化对教育教学方法产生一定的影响

（四）自然环境对教育发展的影响和制约

1.自然环境制约着教育目的

2.自然环境制约着教育机构的设置

3.自然环境制约着教育内容

4.自然环境制约着教育途径

（五）人口状况对教育发展的影响和制约

人口：生活在一定社会、地区的人的总体，通常包括人口的数量、质量和结构等指标。

1.人口数量影响教育发展的规模与结构

人口数量特别是人口的增长率影响着教育质量。

人口增长率变化的四种类型：

第一种：高出生和高死亡构成的低增长。

第二种：高出生和低死亡构成的高增长。

第三种：低出生和低死亡构成的低增长。

第四种：低出生和高死亡构成的负增长。

人口的高增长率给教育带来许多不利影响，降低人口增长率是发展中国家必须考虑的问题之

O

2.人口质量影响着教育质量

直接影响：入学者已有水平对教育质量的总影响。

间接影响：年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，进而影响以新生一代为对象的学校

教育质量。

3.人口结构影响教育结构

人口结构包括自然结构和社会结构。

自然结构：人口的年龄、性别等方面。

社会结构：人口的阶级、文化、职业、地域、民族等。

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（六）网络媒介对教育发展的影响和制约

1.网络媒介影响教育者的教育观念，提高其教育能力

2.网络媒介也能影响到教育对象

二、教育的社会功能（政治、经济、文化、科技、人口）

（一）教育的政治功能

1.教育通过培养人才为社会政治服务

2.教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治

3.学校本身肩负着对公民进行政治教育、推进社会民主化进程的责任

（二）教育的经济功能

1.教育通过提高劳动者素质促进经济发展

2.教育是科学知识再生产的重要手段，把科学知识转化为生产力

3.教育是经济发展的重耍因素

（三）教育的文化功能

1.教育具有文化传递、保存功能

2.教育具有文化选择、批判功能

3.教育具有文化交流、融合功能

4.教育具有文化更新、创造功能

（四）教育的科技功能

1.教育具有对科学技术的传播功能

2.教育具有使科技尽快地为第一线的建设者所接受，使新科技尽快转化为生产力的功能

3.教育尤其是高等教育具有为国家两个文明建设提供高科技成果的功能

（五）教育的人口功能

1.教育是控制人口增长的重要手段

2.教育是改善人口结构的合理手段

3.教育是提高人口质量的基本手段

第三节教育与可持续发展

一、可持续发展及可持续发展教育

（一）可持续发展

可持续发展，或永续发展，是指在保护环境的条件下既满足当代人的需求，又不损害后代人的

需求的发展模式。

（二）可持续发展教育及其功能

联合国教科文组织“联合国可持续发展教育十年国际实施计划”

1.促进人的全面发展

2.促进教育自身变革

3.促进文化建设

4.促进社会整体进步

二、可持续发展教育面临的挑战及教育如何实现可持续发展

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（一）可持续发展教育面临的挑战

1.推进经济社会又好又快发展，教育面对着提高质量和提高普及程度的双重压力

2.满足人民群众上得起学、上好学的要求，教育面对着经费投入和制度供给两大不足

3.统筹城乡发展，教育面对着促进均衡与创优树特色两大难题

4.构建学习型社会，教育面对着完善国民教育体系和建立终身教育体系的双重任务。

（二）教育如何实现可持续发展

1.教育的全面发展

2.教育的协调发展

3.教育的可持续发展

第四节教育与现代化

一、教育与现代化、后现代化

（一）现代化与后现代化的含义

1.何为现代化

现代化是指一个社会基于既有传统，并全面变革旧有传统，广泛吸收外来文化，发展现代文明

的过程。

教育现代化，是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀教育成果，创造适应大工业生产和社会

化生活方式的教育的现代化。教育现代化主要包括观念层面的现代化、制度层面的现代化和物质层

面的现代化。

2.何谓后现代化

根据韦氏辞典，后现代指20世纪中叶在西方艺术、建筑和文化等领域兴起的思潮，它分析现

代社会的种种问题和危机，反对现代化运动的哲学和实践，主张复兴传统要素和技术。

后现代主义教育学的基本主张：

解构“罗各斯中心主义”，反对教育及其研究中的本质主义

反抗教育中的“理性总体化”

关注学生个体，反对主体性教育观

以相对主义代替教育中的基础主义，提倡建构主义

用不确定性教育研究取向和微观叙事代替教育研究中的“元话语”

（二）现代化与后现代互动视角下的教育功能拓展

1.人力资本成为教育经济功能的主导表现形态

2.生态文明成为当代教育功能的重要内容

3.网络媒介成为教育功能的重要拓展形式

二、人的身心发展的规律（顺序性、阶段性、差异性、不均衡性、互补性）

（一）顺序性

个体身心发展具有顺序性:人的身心发展是按照某种固定的顺序展开的，不同发展阶段有其不

同的发展特征。

教育过程中，遵循顺序性应：循序渐进，由简到繁，由易到难，由具体到抽象，由低级到高级,

不能一刀切，不能“携苗助长”“凌节而施”。

（二）阶段性

个体身心发展具有阶段性C

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教育过程中，遵循阶段性应：从学生实际出发，根据不同年龄阶段的特点分阶段地进行。在教

育、教学的要求、内容和方法上不能搞“一刀切”。注意各阶段间的“衔接”和“引渡”工作。

（三）差异性

儿童的发展具有差异性。

一是外部差异。由于遗传和生活条件的关系，儿童身高体重有差别，体质有强弱，生理发育有

迟早。

二是内部差异。儿童的认识能力有不同，兴趣爱好不一样，个性差异很大。

教育过程中，遵循差异性应：认识学生发展的共同特征。重视每个学生的个别差异。坚持因材

施教的原则。

（四）不均衡性

身心发展的不均衡性表现在两个方面：

一是同一方面的发展，在不同的年龄阶段是不均衡的。

二是不同方面发展的不均衡性。

教育过程中，遵循不均衡性应：抓住发展的关键期或最佳期。

美国心理学家布鲁姆的研究表明：5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期。

2—3岁是学习口语的最佳期；

4—5岁是开始书面语言学习的最佳期；

学习外语应从10岁以前开始；

学习乐器在5岁左右为最佳。

（五）互补性

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失

后，可以通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

互补性也存在于心理机能与生理机能之间，人的精神、意志、情绪等对整个机体的发展能够起

到重要的调节作用。

教育过程中，遵循互补性应：

结合学生实际，扬长避短，注意发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。

培养学生自信和努力的品质。

第三节影响人身心发展的主要因素（遗传、环境、教育）

一、遗传环境在人的发展中的作用

二、环境在人的发展中的作用

三、教育在人的发展中的作用

（二）学校教育在人的发展中起主导作用的原因

1.学校教育具有明确的目的性和方向性。

2.学校教育具有高度的计划性。

3.学校教育具有严密的组织性。

三、教育目的的主要理论

（一）社会本位论和个人本位论

1.社会本位论

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（1）主张：确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确

定教育目的的唯一依据。

（2）具体观点：个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；教育除

社会目的之外，没有其他目的；教育成果只能以社会功能来衡量。

（3）评价：十分重视教育目的的社会制约性，是值得肯定的。但完全否认教育目的对个体的

依存，否认教育对象对教育目的的影响，则是不可取的。

2.个人本位论

（1）主张：确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。

（2）具体观点：教育目的是根据个人发展需要制定的；人生来就有健全的本性和本能，教育

目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展；教育的个人价值高丁社会价值，个人决定社会。

（3）评价：兴起和盛行时期是欧洲资产阶级进行反封建斗争的时期，它对反对宗教神学对人

的思想禁锢，提倡个性解放，尊重人的价值，具有进步意义，但排斥社会对教育的制约，排斥社会

需耍是不正确的。

四、我国现行的教育目的

（一）社会主义一一我国教育性质的根本所在

（二）受教育者德、智、体、美、劳全面发展

（三）以提高全民素质为宗旨

（四）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才

1996年世界21世纪教育委员会在中国召开了一次“21世纪人才素质理论研讨会”，提出了21

世纪人才素质的七条标准：

①积极进取开拓的精神；

②崇高的道德品质和对人类的责任感；

③在急剧变化的竞争中，有较强的适应能力和创造能力；

④有宽厚扎实的基础知识，有广泛联系实际解决实际问题的能力：

⑤有终身学习的本领，适应科学技术综合化的发展趋势；

⑥有丰富多彩的健康个性；

⑦具有和他人协调和进行国际交往的能力。

第二节全面发展教育

一、全面发展教育的基本构成

全面发展教育是根据社会发展要求和人的身心发展规律，有目的、有计戈人有组织地对受教育

者实施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展的系统教育。

我国实施的全面发展的教育包括德育、智育、美育、体育和劳动技术教育等相互联系，相互渗

透的几个部分。

（一）德育

教育者按照一定社会或阶级的要求，对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转

化为个体的思想意识和道德品质的教育。在我国，德育包括思想教育、政治教育、道德教育和法制

纪律教育等众多内涵，此有别于西方仅仅规定为道德教育的德育。

任务:培养学生正确的政治方向和坚定的政治立场；潜养学生科学的人生观和世界观；培养学

生高尚的道德品质和品德能力；培养学生健康的个性心理品质；

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（二）智育

概念：向受教育者传授系统科学文化知识和技能，发展受教育者智力的教育。

任务：使学生掌握系统的科学文化基础知识；使学生掌握基本的技能技巧；发展学生的智力。

（三）体育

向受教育者传授健身的知识和技能，增强体质、培养自觉锻炼身体的习惯的教育。

任务：增强学生体质是学校体育的根本任务；使学生逐步掌握体育运动的基本知识和技能、技

巧，并在符合科学规律的基础上养成自觉锻炼身体的习惯;培养学生好的思想品德和体育道德作风。

（四）美育

概念：培养学生正确的审美观和感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。

任务：帮助学生树立正确的审美观，提高审美能力；培养学生健康的审美情趣，激发他们对美

的热爱和追求；发展学生表现美和创造美的能力。

（五）劳动与技术教育

概念：向学生传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。它包括劳

动教育和技术教育两个方面。

任务：培养学生正确的劳动观点和劳动习惯；学习一定的基本生产技术知识和一定的职业技术

的基本知识；使学生参加一定的生产劳动实践，掌握使用基本劳动工具的技能；促进学生身心的健

康发展。

二、“五育”之间的关系

五育中的各育都包含对学生的身、心两方面的和谐发展，还包含着对人的认知、情感、意志和

行为的要求。

一方面，“五育”之间不能替代，因为各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有自己特定

的内容、内涵、任务和功能，对学生的发展起着不同的作用。

另一方面，“五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。

德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅的作用，为其他各育提供了方向性的保证：智育在全面

发展教育中起着前提和支持的作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础；体育在全面发展教育

中起着基础性作用，为其他各育提供物质基础；美育在全面发展教育中起着动力作用；劳动技术教

育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。

所以，应坚持“五育”并举的原则，防止重此轻彼的现象。在教育实践中我们要考虑人的素质

的全面发展性和整体性，要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互联系、相互协调、相互促进。

三、我国现行学校教育体系

（一）我国现行学校教育的级别体系

1.学前教育

2.初等教育

3.中等教育

4.高等教育

（二）我国现行学校教育的类别体系

1.基础教育体系

2.职业技术教育体系

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3.高等教育体系

4.成人继续教育体系

5.特殊教育体系

二、课程的主要类型

课程的类型是指课程的组织形式或设计课程的种类。

（一）根据学生在课程中学习方式的不同，课程可以分为学科课程和活动课程

1.学科课程

学科课程，也称为“分科课程”，是依据学校教育任务和学生的一定年龄发展水平，从各门科

学中选出最基本的原理、知识，组成各种不同学科，彼此分立地安排它们的顺序、学习时数和期限。

学科课程的优点一一

第一，逻辑性。按照学科固有的逻辑组织起来的课程，有利于系统地传承人类文化遗产；

第二，系统性。通过学习按逻辑组织起来的教材，有助于学生获得系统的文化知识；

第三，简约性。教学中，教师可以充分发挥主导作用，使学生减少了许多摸索的过程，避免走

弯路，能保证学生在有限的时间内高效率地获取知识。

学科课程的局限和缺陷一一

第一，过分强调学科固有的逻辑体系，容易忽视学生的需要、兴趣、经验和生活；

第二，过分强调理论知识的学习，容易忽视知识的实际运用和学生能力的培养；

第三，过分强调知识的系统性，容易导致教学组织形式和教学方法的单一；

第四，过分强调知识体系的稳定性，容易导致课程内容改革与更新的困难。

2.活动课程

活动课程，也称为“经验课程”，是从儿童兴趣和需要出发，以儿童活动为中心，通过亲身体

验获得直接经验的课程。

活动课程的特点：

第一，经验性。注重通过经验的获得与重构来学习：

第二，主体性。尊重学生的主动精神并以此作为教学的出发点与目标；

第三，综合性。打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元；

第四，乡土性。可以结合不同地区的特点选择与开展活动。

活动课程的优点一一

第一，重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥;

第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人

格的不断发展；

第三，强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利丁培养学生解决实际问题的

能力；

第四，重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完

整认识。

活动课程的局限一一

过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习，容易导致“功利主义”；

忽视儿童思维力和其他智力品质的发展，往往把儿童日常生活中个别经验的作用绝对化而不顾

及这些经验本身的逻辑顺序，结果学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平;

另外，对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。

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学科课程和活动课程的区别：

从目的上讲，传统知识经验与获得性经验

从编排上讲，知识的系统性与有意义的学生活动的系统性

从教学方式上讲，教师为主导与学生为自主的实践

在评价方面，终结性评价与过程性评价

小结：学科课程与活动课程是学校中的两种基本的课程类型。二者各有利弊，只有将两者紧密

结合起来才能保证课程的和谐与完善。

(二)根据知识性质的不同，课程可以分为分科课程和综合课程

1.分科课程

分科课程是指根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶

段学生发展水平的知识，形成不同的教学科目。

分科课程：强调不同学科门类之间的相对独立性；强调一门学科的逻辑体系的完整性。

组织模式：单学科

2.综合课程

综合课程又称“广域课程”或“合成课程”，是把若干有关的学科内容合并起来编定的课程。

综合课程：强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。坚持知识统一性的观点。认为应把所

有的知识视为一体，采用综合课程的形式教授。

组织模式：多学科

优点：可发挥学习着的迁移能力；是学生未来就业的需要。

缺点：忽视每门学科自身逻辑结构。

面临的困难：教材的编写；师资问题

解决对策：协同教学方式；开设综合课程专业

(三)根据呈现方式的不同，课程可以分为显性课程与隐性课程

1.显性课程

显性课程是指一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，通过考核后可

以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。

2.隐性课程

隐性课程，又称潜在课程、隐蔽课程，是以内隐、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程

以外获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必要条件C

隐性课程的主要表现形式：

(1)观念性隐性课程

包括隐臧于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、有关领导与教师的教育理念、价值

观、知识观、教学风格、教学指导思想等。

(2)物质性隐性课程

包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。

(3)制度性隐性课程

包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。

(4)心理性隐性课程

主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。

杜威曾在《经验与教育》一书中提出过“连带学习”的概念。他认为“连带学习”在一定条件

下，甚至比正规教学内容有更重大的教育影响。例如，一个学生可以得到优秀的数学成绩，但如果

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他在学习数学的过程中，由于某种原因而“学会”了对数学的厌恶，那就可以预料，在离开学校后,

他很可能永远不会再去主动钻研数学问题了。

美国教育家克伯屈也曾提出一个“附属学习”的概念，指的是在学习正规课程内容时，学生在

有意无意之间接受的态度、兴趣和情感的熏陶。

“连带学习”、“附属学习”都属于隐性课程。

隐性课程的特点：

第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是花极的；

第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；

第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；

第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

3.显性课程和隐性课程的关系

区别：

一是在学生学习的结果上，学生在显性课程中得到的主要是学术性知识，而在隐性课程中获得

的主要是非学术性知识；

二是在计划性上，显性课程是有计•划、有组织的活动，学生有意参与的成分很大，而隐性课程

则是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验；

三是在学习环境上，显性课程主要是通过课堂教学的知识传递进行的，而隐性课程则是通过学

校的自然环境和社会环境进行的。

联系：显性课程与隐性课程之间也存在内在的联系。

一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程。

另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。

显性课程与隐性课程就是处在这样一个动态转化的过程中，彼此紧密地联系着C

（四）根据管理方式的不同，课程可以分为必修课程与选修课程

1.必修课程

必修课程是指国家或学校规定，全体学生或某一学科专业的学生必须修习的公共课程。

2.选修课程

选修课程是指国家或学校提供的课程中，学生可按照一定规则，根据自己的兴趣爱好和发展需

要，自由地选择学习的课程种类。

（五）根据制定者的不同，课程可以分为国家课程、地方课程和校本课程

1.国家课程

国家课程是由中央教育行政机构自上而下负责编制、实施及评价的课程，其管理权属丁中央级

教育机关，属于一级课程。

国家课程主要有以下几个特点：第一，确保所有学生学习的权利。第二，明确规定学生在接受

学校教育期间应达到的标准。第三，提高学生在接受学校教育期间的连续性和连贯性。

2.地方放课程

地方课程是为了适应各地经济、政治以及文化的发展和不断变化的学生的不同需要，由各省、

自治区、直辖市根据本地的情况进行编制和设立的，属于二级课程。

地方课程的特点：第一，促进国家课程的有效实施。第二，弥补国家课程的空缺。第三，调

动地方参与课程改革与课程实施的积极性。

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3.校本课程

校本课程是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，

充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

校本课程的特点：第一，照顾学生的个别差异，满足学生多样化的需要。第二，促进教师专业

能力的持续发展。

第二节课程规范

课程规范是对课程的规定和规范，掌握课程规范，有利于学校更好地安排学生课程，也有利于

教师更好地调整课堂和教授知识。

一、课程计划

（一）课程计划的概念

课程计划是根据学校的培养目标和教育任务，由政府主管部门制订的对学校教育教学工作进行

全面安排和规划的指导性文件C.

（二）课程计划的内容

1.培养目标

2.学科设置

3.课程安排顺序与课时分配

4.学年编制与学周安排

（三）课程计划编制的原则

1.保证教学目的与任务，实现培养目标

2.保证教育阶段的相对完整性与衔接性

3.保持相对的稳定性和灵活性

二、课程标准

（一）课程标准的概念

课程标准是就课程计划中的每门学科以纲要形式编定的、有关学科教学活动的指导性文件，是

国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。

它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排，是学校组织全部教学和教育工作

的基本依据，是学校办学的基本纲领。

（二）课程标准的组成

1.课程定位：课程性质、课程基本理念、课程设计思路

2.课程目标

3.课程内容

4.实施建议：教学建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议

（三）课程标准的理解和执行

1.教师要认真研究课程标准

2.教师要严格执行课程标准

3.了解所教学科在整个教学内容中的位置和关系，适当研究邻近学科的课程标注（四）我国现

行课程标准

（四）我国现行课程标准

2001年，国家启动了新世纪基础教育课程改革，公行了18个学科的课程标准。

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为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，教育部正式印发义务教

育语文等学科课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。（2011年12月28日）

为进一步加强小学科学教育，根据立德树人工作总体部署，教育部组织专家对小学科学课程标

准进行了修订完善，于2017年1月19日正式印发，要求2017年秋季开始执行。

教育部于2017年12月29日印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，

要求2018年秋季开始执行。

三、教科书

教科书又称课本，是根据课程标准和教学法的要求，系统而简明扼要地叙述各学科内容的教学

用书，是课程标准的具体化。

教科书不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。它主要由目录、课文、

习题、实验、图表、注册和附录等构成，其中课文是教科书的主体部分。

随着科学技术的发展，教学内容的载体也多样化了。除了教科书，还有各类指导书和补充读物,

工具书、挂图、图表和其他教学辅助工具，教学程序软件包，幻灯片、电影片、音像磁带等。

（一）教科书的编排

编写方式：螺旋式上升和直线式编写。

螺旋式上升：就是把同一课题内容在按照深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复

出现，且后面的内容使对前面内容的扩展和深化。

直线式：把学科的内容按照知识本身的逻辑结构来编写，知识内容均不重复编排。

教科书的编排形式应有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。

教科书的内容阐述要层次分明，文字表述要简练、准确、生动、流畅，篇幅详略得当。

标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。

封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。

字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要合适，便于携带。

（二）教科书的作用

1.教科书是学生学习的主要来源

2.教科书是教师教学的主要依据

3.教科书是课程计划具体实施的载体

4.教科书是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式

（三）教科书在教学中的应用

1.整体把握教科书

2.透彻理解教学内容

3.有效使用教科书

4.教会学生使用教科书

四、课程资源

课程资源是教育资源中的重要组成部分，是指一切有利于达到课程标准和实现教育目的的教学

辅助材料。

（一）课程资源的类型

1.按功能来划分，可以分为素材性资源和条件性资源

素材性课程资源一一又称课程的素材或来源，它是学生学习的对象，直接作用于课程，如知识、

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技能、经验、活动方式和方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素都属于素材性课程资

源。教材是最常见的素材性资源。素材性资源不能直接构成课程，需要经过加工并箱助实施才能成

为课程。

条件性资源一一作用于课程但并不是形成课程本身的直接来源，也不是学生学习的直接对象，

但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。如直接决定课程实施范围和水平的人力、物力、

财力、时间和环境等因素。

素材性资源和条件性资源并没有绝对的界限。学校中的许多课程资源往往既包含着课程的素

材，也包含着课程的条件，如图书馆、博物馆、实验室、互联网络、人力和环境等资源。

2.按空间来划分，可以分为校内资源和校外资源

校内资源一一课程目标得以实现的载体，是促进学生全面发展的最基本、最便捷的资源，是课

程资源开发和利用的根本。校内资源按性质分，可以分为硬件资源和软件资源。

校内硬件资源：校内的设施及场所，包括学校的教学教室、实验室、图书馆、计算机信息中心、

多媒体阶梯教室、实验农场等。

校内软件资源：校内的各种活动组织群体，如教师群体特别是专家型教师、班级组织、学生社

团、校容校貌及学校组织的各项活动，包括学科竞赛、文艺演出、交流座谈、仪式典礼、社团活动、

运动会等。

校外资源一一学生家庭，社区乃至整个社会中的可以用于教育教学活动的设施和场所，如家长

的文化素质、家庭图书、报刊、电脑。学习工具等，公共图书馆、博物馆、纪念馆、科技馆、研究

所、社区活动中心、工厂、军营、农村、俱乐部等；还有更广阔的自然界的万物，花草虫鱼，飞禽

走兽.....

3.按存在方式来划分，可以分为显性课程资源和隐性课程资源

显性课程资源一一直接作用于教育教学活动中的实实在在的物体，是人们可以直观看见的，如

教科书、计算机、投影仪、黑板、各种活动等。

隐性课程资源一一以隐性的、潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如师生关系、

班级氛围、学校风气等。

（二）课程资源的开发与利用

课程资源的开发：就是探寻一切有可能进入课程，能够与教育教学活动联系起来的资源。

课程资源的利用：就是充分挖掘被开发出来的课程资源的教育教学价值。

例：

语文课程资源：图文、影视、会议、场馆、街道、其他。

数学课程资源：实践活动对料（计数器、立体模型）、音像资料（数学家的生平或故事、信息

技术、其他学科资源等）、其他。

1.课程开发应遵循的原则

（1）科学性原则

（2）针对性原则

（3）适度性原则

（4）个性原则

2.课程资源的开发途径

（1）充分利用校内资源

（2）充分利用校外课程资源

（3）充分利用社区资源

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（4）充分利用生活资源

基础教育课程资源的开发与利用：

1.教材是课程资源的核心

（1）教科书是开发课程资源的典范：

——注重教材生动通俗情趣化

——注重与现实生活的紧密联系

一一注重学习方式的变革

——注重学科间整合

——注重反映社会发展和最新科技成果

一一注重给教师留有创造空间

（2）教科书不是唯一的课程资源：

——课程既不是文本，也不是经验，课程的实施过程是师生利用文本和经验在交往互动中重新

建构的过程

——教科书的内容都有一定局限性

（3）是“用教科书教”，而不是“教教科书”：

一一挖掘教材的资源优势

——弥补教材的“缺陷”

一一填补教材的“空白”

——拓展教材

依托教科书进行课程资源的开发和利用，教科书和相应的补充或指导材料在目前课改中应受到

极大重视，但不应把教科书或教材作为唯一的课程资源。

2.教师是重要的课程资源

（1）教师是课程的参与者、决策者、实施者：

提倡教师教学创新：

四个，，还给”一一把课堂还给学生，让课堂焕发生命力：把班级还给学生，让班级充满成长气

息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。

一_叶澜

（2）教师自身是课程资源：

——教师的知识结构

第一，精深的专业知识：实、深、活

第二，广博的文化基础知识

第三，掌握丰富的教育科学理论知识，懂得教育规律

一是要掌握普通教育学的理论知识

二是要熟悉学科教材教法的理论知识

三是要了解教育心理学方面的知识

一一教师的兴趣特长

——教师的智慧、经验和方法

一一教师的人格魅力

（3）教师是课程资源的开发者：

——教师对课程资源要具有强烈的意识

——教师对课程资源要进行合理的筛选

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一一教师对课程资源要进行艺术的加工

3.学生是重要的课程资源

（1）学生的生活是资源；

（2）学生的经验是课程资源（参观过公园、得过什么疾病）；

（3）学生的情感体验、问题也是课程资源；

——激发学生体验的内驱力

一一拓展学生体验的活动空间

——开发与利用学生独特的生活体验

（4）学生的学习方式也是宝贵的课程资源。

培养学生利用和开发课程资源的意识，重视在开发过程中培养相应的能力和态度。

4.情境与环境也是课程资源

（1）情境是课程资源：

（2）环境也是课程资源：

——不容忽视的家庭、社区环境资源

——能够充分利用的学校文化环境资源

一一可充分营造的教室育人环境

——潜在隐性的同伴群体环境

一、世界主要发达国家课程改革的趋势

（一）课程内容与实施现代化

（二）课程结构综合化

1.理科课程综合化

2.人文科学课程综合化

（三）课程评价多元化

（四）强调学生的全面发展和个性培养

第二节教学过程

一、教学过程的概念

教学过程：教师通过有计划、有目的、系统的教学活动，使学生获得基础知识和基本技能，培

养学生的个性、意志、兴趣等，以促进其身心发展的过程。

教学过程所要解决的问题主要有三个：一是教学过程的木质问题；二是教学过程的规律问题；

三是教学过程的环节问题。

二、教学过程的本质

（一）关于教学过程本质的主要观点

1.认识发展说

2.双边活动说

3.多重本质说

4.交往本质说

（二）教学过程的本质

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1.教学过程是教师的教与学生的学的辩证统一

2.教学过程是促进学生身心发展的过程

三、教学过程的基本规律

教学规律是指教学过程中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的本质联系。

（一）间接经验与直接经验的关系直接经验与间接经验相统一的规律

1.学生认识的主要任务是学习间接经验

2.学生学习间接经验要以直接经验为基础

（二）掌握知识与提高能力的关系掌握知识与提高能力相统一的规律

1.能力的提高依赖丁知识的掌握，知识的掌握又依赖丁能力的提高

2.引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地提高他们的能力

3.应防止单纯抓知识教学或只注重能力提高的片面做法

知识与能力的相互转化，一般来说应注意以下条件：

第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识。只有掌握了规律性的知识才能举一反三、

触类旁通，才能实现知识的迁移。

第二，必须科学地组织教学过程。教学中要启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不

同的学习方法和认知策略去解决问题，学会学习、学会创造。

第三，重视教学中学生的操作性活动，培养学生的参与意识和能力，提供学生积极参与实践的

时间和空间。

第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个性差异。

（三）掌握知识与培养思想的关系掌握知识与提高思想相统一的规律

1.学生思想的提高以知识为基础

2.学生思想的提高又推动他们积极地学习知识

3.在教学中要防止两种偏向

一种倾向纯传授知识、忽视思想教育的偏向。另一种倾向是脱感知识的传授而另搞一套思想教

育的偏向。

（四）智力因素与非智力因素的关系智力因素与非智力因素相统一的规律

1.学生非智力因素是经过智力因素活动的过程培养而成的

2.非智力因素活动会反作用于智力因素活动，对学生的学习产生影响

3.教学中必须重视学生的非智力因素

（五）教师主导与学生主体的关系教师主导与学生主体相统一的规律

1.承认教师在教学过程中处于组织者的地位，充分发挥教师的主导作用

2.承认学生作为学习主体的地位，充分发挥学生参与教学的主体能动性

3.建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系

四、教学过程的环节

（一）明确教学目标

教学目标的确立，是教师教学思想的充分体现，同时也是培养学生创造才能的前提，在教学实

践中教学目标的确立要遵循“最近发展区学说二

（二）激发学习动机

教学活动主要是学生的学习活动，而这种学习活动，总是在一定的思想、情感和愿望的影响下,

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在学习动机的支配下进行的。学习动机是引发学生学习行为的重要力量。

在教学过程中，首先需要激发学生的学习动机。教师采取一些有效策略，可以激发学生的学习

动机。如向学生提出学习要求、适当的奖励和惩罚、唤起学生学习的兴趣和求知的欲望、培养学生

的责任感和使命感等，都能够在一定程度上激发和维持学生的学习动机。

（三）感知学习材料

感知教学材料，就是对教学材料进行初步的把握，将教学材料承载的抽象的知识与直观、生动

的形象结合起来，形成关于客观事物的正确表象，从而有利于学生对抽象知识的理解。

教学过程中学生获得感性知识的途径和形式是多方面的。一是直接感知；二是间接感知。

（四）理解教学材料

理解教学材料是在学生获得感性知识的基础上，在教师的指导下，经过学生自己的思维加工而

实现的，思维是认识活动的核心要素。理解教学材料阶段的主要任务，就是启发学生，引导学生开

展积极的思维活动。

教师的工作重心放在提示学生思路上、引导学生自己探索、教给学生思维的方法、培养学生的

思维能力等方面。在教学过程中对学生观察力、记忆力、想像力的培养也是不可忽视的。

（五）巩固知识经验

巩固知识经验就是指学生把所学的知识经验，牢固地保存在记忆中，学生以学习书本知识、接

受间接经验为主，如不及时地巩固强化，就会产生遗忘，不利于对后续知识经验的学习理解，也难

以做到学以致用。

教学过程中，教师不仅向学生提出记忆的要求，而且要指导学生记忆的方法。着重培养学生理

解记忆的能力，帮助学生掌握或形成适合自己的记忆知识的方法。此外，通过加强复习和练习，也