现代教育学教学理论

现代教育学教学理沦

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第八章教学理论

第一节教学概述

一、教学的概念

在中国古代，早就把教学看作是根据特定的教育目的培养人才的主要形式或途径，重视教学的作

用；同时对教学的实质进行了探究，获得了不少深刻的见解。王夫之提出，学是学教师所教的东西，

教是教人学习；教者要就学者原有基础不断扩大他的知识领域，学者要根据教者的引导积极思考，独

立探索事物的由来-

在西方，资本主义兴起后，自然科学和技术知识进入学校成为教学内容，并要求提高培养人才的

速度和效果.因而人们就特别重视教学，重视对传授和学习知识、技能、技巧的过程和方法的研究。

至今已形成了四种比较有代表性的关于教学概念的看法：.教学就是传授知识或技能"；"教学即成功二・

教学是有育进行的活动.；”教学是规范性行为刊瘾

目前在我国，人们对教学概念的看法由于角度不同，突出点不同，有比较大的差异，从而存在多

种定义，有代表性的为：（1;事斤谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生

掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。叮（2）八教学就是指教的

人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。哄（3）教学是"教

师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划弼旨导下，积极主动地掌握系统的文化科学

基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。口尺

教学与教育两个概念既相联系又相区别。教育指一切培养人的活动。广义的教学所指与教育一词

的含义没有什么区别，但在狭义上，教学专指课堂上教师的教与学生的学的活动，只是教育的一部分，

已经从教育概念中分化了出来。

人们往往把教学和智育两个概念混同起来，其实教学与智育是两个既有联系但又不同的概念。智

育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动。教学是智育

的一条主要途径，但并不等同于智育。讲教学，突出的是它是一种特殊的教育活动；而讲智育，突出

的是它是教育的一个重要方面。

所以，在广义上，教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。教的人包括

教师，但不仅指教师，还指各种有关的教育者；学的人包括学生，但不仅仅指学生，还包括各种有关

的学习者。

但在狭义上，我们所说的教学，是专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动。在指称

范围上，教学是特指各级各类和各种形式学校中的教学，一般在家庭中和社会上不用•教学⑺•而用"教

育;另外，教师在教学活动中的角色是组织引导者，已不是传统意义上的•主宰者：这是当代的新观念；

同时，教学既不仅仅是"教刊也不仅仅是凄学：而是教与学的统一，教融于学中，而学有教的组织引

导。

-v教学的地位和作用

（一）教学的地位

在学校教育中，教学处于中心地位二从教育途径看,一个学校的教育途径是多种多样的，概括起

来有：教学、体育活动、劳动、社会活动、党团活动和社团活动等，无论从时间、空间还是设施看，

都主要为教学所占据，这是教学所具有的中心地位的客观体现。从工作类型看，一个学校的工作一般

，，参见中国大百科全书教育•北京：中国大百科全书出版社,1985:150.

中央教科所比较教育研究室编诺•简明国际教育百科全书•教学（下）•北京:教育科学出版社,1990:233-240."王策三

•教学论稿•北京：人民教育出版社，1985:88-89.

u李秉德•教学论•北京:人民教育出版社,19912

7王策三•教学论稿•北京：人民教育出版社，1985:150.

［知品曼.EQ•张英患洋.台北:时报出版公司」996:311。312.朱智贤•心理学大词典•北京:北京帅范大学出版社，

1989:456•

朱智贤•心理学大词典•北京:北京师范大学出版社，1989:225.

分为教学工作、党务工作、行政工作和总务工作等，后三种工作都是为教学工作服务的，这就从活动

事实上保证了教学工作是学校工作的中心。从活动目的看，教育的目的是学生德、智、体全面发展，

教学的直接目的也是学生的德、智、体全面发展，与教育目的直接同一，学校的其他活动的直接目的

则只是单方面的，这也决定了教学处于中心地位。

教学处于学校教育的中心地位，是教育学的一条基本原理。这在建国以后的教育中有过正反两方

面的经验和教训，以教学为中心的，学校教育就不断发展和不断繁荣。否则，学校教育就会遭受挫折。

比如，20世纪50年代末期，大搞劳动教育，学校以劳动为中心；60年代初，大搞政治教育，以政治

活动为中心；60年代中至70年代孔大搞革命教育，以"文化革命・为中心。这一切致使我国学校教

育几乎走到了崩溃的边缘。所以,必须坚持.教学处于学校教育的中心地位"的基本立场。

(-)教学的基本作用

从教育目的看,教学I的作用主要表现为四方面：促进学生思想品德的形成和发展；促进学生智力

的形成和发展；促进学生身体素质的形成和发展；促进学生审美情感和审美能力的形成和发展。

~~必理发展的角度看，一方面，教学的作用表现为促进学生认知智彗的发展，包括使学生掌握一定

的知识，形成一定的技能，发展一定的能力；另一方面，教学在促进学生的认知发展的司时.也在促

进学生的情感智彗的发展，情感智彗包括"情绪自觉气"情绪管理人将情绪导向正途仁匚情绪判读能

力5和缰△屋室X：认知智望是非常重要的，而情感智彗对于人事业的成功和生活的幸福则更为重要。

从我国中小学教育的一般理解看，过去人们主张教学的基本作用是"使学生掌握基础知识和形成

基本技能：这简称为•双基S从20世纪80年代起,人们比较强调匚发展基本能力二继而又开始强调・

促进个性健康发展乙这样，教学的作用总括起来就是：授受基本知识、形成基本技能、发展基本能力

和促进个性健康发展〉

〔.授受基础知识

知识是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识，是人类社会历史实践经验的概括和总结。

把人类社会长期积累起来的知识迅速有效地传授给新生一代，并把它内化为个人的知识和智彗，是教

学的基本作用之一。离开了知识的授受，教学就无法发生不喔开，一切教学活动都成了无源之水、无

本之木，教育教学的目的、目标就成了空中楼阁・

2•形成基本技能

教学不仅授受知识，使学生掌握系统的文化科学基础知识，而且还能使学生形成运用知识的基本

技能。所谓技能，是指动用所掌握的知识去完成某种实际活动的行动方式。所谓基本技能，则是指各

门学科中最主要、最常用的技能，如语文和外语的阅读、写作技能，数学的运算技能等。技能又分为

动作技能和智力技能。动作技能也叫操作技能，是指一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作

活动方式，如写字、游泳、踢球等。智力技能也叫智力活动技能，是指借助内部言语在头脑中进行的

认知活动的方式，如默读、心算、作文等。

3-发展基本能力

能力，是"人们成功地完成某活动所必须的个性心理特征。"2能力有两种涵义：一是指表现出

来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的

心理能量、而通过学习和训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测

量：：实际能力和心理潜能是不可分割的统一体，心理潜能只是各种能力展现的可能性，只有在遗传

与成熟的基础上,通过学习才可能变成实际操作能力；心理潜能是实际能力形成的基础和条件，而实

际操作能力是心理潜能的展现。因而通过教学，让儿童在学习和训练中发展能力，既是可能的，也是

必须的。人的能力，一是籍助基因代代相传的，二是作为人的外部的客体化的东西，作为文化成果继

承下来的。因此，新生一代如果不从他们的先辈遗传下来的产品中，抽取镌刻在其中的客体化了的人

类的能力，内化为自身的素陵，就不能作为一个W而得到发展。个体的发展就是通过掌握外在的人

类的能力才得以实现的。儿童不是3然一身面对客体、将客观世界的客体化了的人类能力独立地内化

为自己的东西的，而是在有其他的成人尤其是教师介入的背景下进行的。以培养人为目标，有意识、

有目的、有计划组织这种活动，发展儿童的基本能力，是教学的重要作用。

4.促进个性健康发展。

个性也称人格，芍旨一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。”个性的概

念有狭义和广义之分。狭义上，个性涵指心理活动的动力特征，即气质；完成某种活动任务的态度和

行为方式方面的特征，即性格；活动倾向性方面的特征，如动机、兴趣、理想、信念等。在教学过程

情感，进而提出了情感智彗的新概念，与已有的认知智彗概念相互对应统一。不仅如此，由于现代社

会中体力劳动实现了从人到机器的转移，体育功能从劳动回归到了教育教学之中，教学中重视体质发

展成了一个迫切的现实问题。于是，超越惟一的认知，重视儿童身体、认知和情感全面而和谐发展，

成了现代教学观念的基本精神。

(五)从盍视结果向一视过程转变

传统的教学观^常重视教学的结果，表现为以学生掌握知识程度这一教学结果作为根本标准来评

价教师的工作、学生的学习以及教学的质量〉但是，教学实践结果往往与教学目的目标相背离。我们

一直强调学生的全面发展，但实践结果却是学生的片面发展，问题就出在忽视教学过程上，使教学过

程流于自然与盲目。现代的人们育识到，教学结果是重要的，但更重要的是教学过程中学生的切身体

验，学生的认知体验、情感体验以及道德体验等等，正是这种体验决定着教学的最终结果。因此，现

代教学观念，第一强调激发学生的兴趣，力求形成儿童强烈的学习动机和乐学、善学的学习态度；第

二强调在教师启发引导基础上，让学生通过独立思考获得对基本知识的领悟和技能、技巧的习得；第

三强调"知-情方对称，注重学生在学习过程中对寓于知识经验中的情感的充分觉察和体验；第四注

重教学方法的灵活多样以及多种方式方法的综合应用，为儿童设计出合乎年龄特点的活动，促使儿童

在学习过程得到充分发展。

(六)从重视继承向重视创新转变

传统的教学观念认为教育教学的主要功能是传承文化，学生的主要任务就是继承已有知识经验。

重视教师、重视知识、重视教法、重视认知以及重视结果,全都是为实现教育教学的传承功能和完成

学生继承传统的任务。在现代社会，重复性的劳动逐步为机器和计算机所替代，人的劳动的创造性成

分日渐增加；随着劳动时间的缩短，人们有了越来越多的闲暇时间。人牛的壹义和价值就不仅仅体现

在一般性劳动上，而是体现在创造性劳动上和创新性生活上。教育教学的重要功能就是创造文化，学

生的主要任务就是通过掌握知识经验，形成创造文化和创新生活的能力。重视学生、重视能力、重视

学法、重视发展和重视过程，都是重视创新的体现。

第二节教学系统

教学是一个特殊的系统。长期来,人们用系统论的思维与方法，对教学领域的问题加以探讨，并对

教学论有关认识成果加以清理，形成了教学系统的研究领域。

一、教学系统的概念

教学系统，实质上是由相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标、活动与

评价等时间进程性要素构成的特殊复合体。教学系统是一种特殊的系统，首先它既有比较稳定的教师、

学生、内容与环境等空间性要素，又有目标、活动与评价等时间性要素；其次这些要素之间构成了异

常复杂的关系，产生着复杂的相互作用；再次，这些要素本身又是一个复杂的子系统，并且是多种多

样、变化不居的。

(■)教学系统的特性

教学作为一种特殊系统，具有与一般系统相区别的特殊性质。

1•独特的要素

教学系统的康是独特的，这些要素的结构、性质、地位和作用也是独特的。教学是人造系统，

既有自身的鼻实然性：更有打着人类目的烙卬的经应然性篇这决定了教师、学生、内容与环境等空间

性要素和目标、活动与评价等时间性要素，在不同时代、不同学校和不同的具体教学过程都是独特的，

教师、学生、内容与环境等以及目标、活动与评价等的性及、地位和作用也是独特的。

2-组合性榭正

组合性特征是与累加性特征相对应的。累加性(SummatWc)特征,是一个要素不论处在系统复合

体内部或者外部都一样的那些特征，因而，只需把要素在孤立状态中已知的特征和行为累加起来就可

以得出。组合性(ConsliMivc)特征，则是依赖于系统复合体内部特定关系的那些特征，因此不仅必须知

道部分，而且还需知道关系，才能理解这样的特征。

在教学系统中，教师作为人.他之所以表现出“教师”独有的行为特征，是依赖于和决左于教学

系统中教师.学生、内容与环境等特有的相互关系。同是作为“教师"的一个人，当他处于家庭之中，

他就不再具有"教师"的行为,而演变为具有或"父"或‘母"或"子”或

"女"的行为：当他处于朋友之中，就又演变出“朋友"的行为，如此等等。学生也是如此，在教

学活动中，有教师、学生.内容与环境等的特殊关系，便有了"学生"的行为；而回到宿舍，就演变

出"同学"行为;放假回家，又演变出"儿了"或"女儿"的行为,如此等等。内容亦如比。在学校

中,表现的是内容的特征：而到社会上则演变为“文化”的特征。总而言之，我们要理解和把握教学

系统，不仅要理解和把握教师、学生.内容与环境，目标、活动与评价等，还要理解和把握它们之间

的相互关系。

3-独特的结构与功能

教学过程中的教师、学生、内容与环境等形成了“人、人与物派之间的特殊结构，既不同于自然

界和机器的♦物一物弋吉构,也不同于一些政治等社会活动中的“人一人方结构,更不同于生产等社

会活动中的•人一物方结构。结构决定功能，教学系统的特殊结构,决定了它具有特殊功能，这样的功

能集中表现为对新生一代的身心发展产生巨大作用和效果。这种功能在本质上有别于政治、生产等社

会活动的功能。

4.表现的多样性

在万事万物之中，人是最具变化性的。在人的一生中，成熟之前又是最具变化性的。在教学系统

中，作为要素的教师和身心处于发展中的学生，均是最具变化性的。这决定了教学系统总是处于变化

之中和动态之中的；不同的时代和不同的时间以及不同学校有不同的教学系统，同一学校不同时间有

不同的教学系统，同一教师在不同时间与不同学生构成不同的教学系统，同样的学生在不同时间与不

同教师构成不同的教学系统……。事实上和实质上，教学系统总是具体的，也总是多样的。多样性也

就是独特性。总的说来，教学系统是多样的；具体说来，每一个教学系统又总是独特的。

（一）教学系统的要素

在教学系统中，似乎很清楚的是，教师、学牛是两个相目独立的基本单元。但不大清楚的是，教

学内容、教学手段、教学方法、教学目的等等，似乎既是相对独立的，又在一定程度上是相互密不可

分的。由于立场和视角不同，人们在教学系统的构成要素上，形成了以下几种不同的观点,有人认为，

教学系统就是由教师、学生和内容三大要素构成的。其中，也有人把内容称作知识或课程。有人把教

学系统的要素区分为过程性要素和构成性要素，其中教学系统的构成性要素包括教师、学生、课程和

教学物质条件。有人针对四要素说指出，有了教师、学生、课程和方法，还不能算是教学活动，必须

有教学媒体才能使它们构成实际的教学活动，所以教学有五个要素。还有人在此基础上指出，教学系

统的特殊性之一，就是它的目的性。目的是教学系统看不见、摸不着但却无时不在起作用的构成要素。

所以，教学系统是由教师、学生、内容、方法、媒体、目的等六种要素构成的。而我国着名学者李秉

德先生提出，教学系统是由学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师等七种要素构成的S因为，

教学是为匚学生口组织的，是为达成一定•目的”的,是凭借一定经内容S应用一定匚方法气在一定经

环境■中通过经教师”来组织进行的，教学的状况和结果是亮•反馈1•（评价）来表现和确定的。

参见李秉德•教学论•北京:人民教育出版社,1991:12-17.

教学要素就是构成教学系统的既相互独立又相互联系的基本单元。教学要素与教学系统是相互决

泄的，教学要素实质上是决左教学系统本身存在的内在因素。一方而•教学要素存在，教学系统本身

才可能存在；如果教学要素不存在，哪怕是其中某一种教学要素不存在的话,那么教学系统本身也将

不复存在。另一方而，只要教学系统存在，就必然包含着所有的教学要素。由此看来教学系统的要素

有四个，即教师、学生.内容与环境，这四个要素存在相互作用的内在关系（见8-1）。

图8T教学系统的要素内部结构模式图

环境

反馈、调节

环I

!研制、设计、学习学习.内化

教师——...........内一容*学——...........-

加工定向I

境--------------------------------必--------------------------1

了解、指导

环境

1,教师

教师作为课程研制者和教学活动的组织者，其活动都是为了学生而进行的。在教学开始前，教师

首先要参与课程的规划工作，包括教材的编制或选择等；其次是对课程的思想和理论加以学习，将其

精髓吃透；再就是对教学信息手段加以研究，保证信息传递的真实性.准确性和科学性。在此基础上,

再对教学的信息进行再加工，并在研究学生的学习背景基础上编制出学校情景中体现在班级层次上的

课程规划或教学设计(如教案),进而组织学生开展学习活动，并对学生的学刃加以指导，有效地向

学生传递教学的内容信息。

2.学生

学生作为教学系统的要素，是学习的主体，也是教学效果的体现者。一方而要对内容进行意识泄

向，主动地借助于一左的教学手段对内容进行感知学习，另一方而则要以积极的态度配合教师指导，

有效地内化教师经过适当加工的教学内容。此外，通过学生学习结果的评价，将信息反馈给教师，调

节教师在课程研制.内容的学习加工.教学手段方法的选择、利用等多方面的活动：同时也对学生学习

行为本身进行正而强化?口错误纠正，有针对地调节学习。

3•内容

内容是联系教师和学生相互作用的一个中介。内容主要限于学程的范用，”是指某一学程中所包

含的特怎事实、观点、法则和、可题等等。任何特立的课程内容项目可以服务于不同的教学目的；反之.

不同的课程内容项目也可以为任何给左的教学目的服务①离开了内容，教师的教和学生的学都成了无

米之炊，也就没有沟通渠道，无法使教学系统优化而发挥作用和产生功效。

4.环境

环境是指影响课业进程中的教行教学活动的各种条件，一般分为班级、校内和校外三个层次。环

境，既包括物质环境.如班级教学用品、教室装饰美化、学校图书设备、文体器材、社区物质条件和学

生家庭经济状况等；也包括社会环境，如班集体组织状况、师生交往水平、学校管理水平.教师素养、

家长素养、社会风尚等；还包括心理环境，如班级心理生活状况、校风、教风、学风.社会心理而貌、

传统观念等。三类环境相互作用，互相影响，营造出一立的心理环境，从而影响儿童的心理发展和学

习结果

口看当代社会和教育教学转型背景中，环境凸显出了文化的本性，环境实质上是影响人的学习生命

存在及其活动的各种文化因素的总和。就教育教学活动来说，环境就包括了各种空间里各种时间进

程中的影响学生学习的各种文化因素。从文化结构逻辑看，就存在着实体性环境类型和功能性环境类

型：前者分为教室、宿舍、校园、家庭和社区等环境层次；后者则分为生理环境、心理环境.物质环

境、交往环境.符号环境和活动环境等.

Lewy,A•(ed-)(1991)-TheInternationalEncyclopediaofandNewYorkiPergamon

在教学系统研究中，不仅存在对教学构成要素的认识差异，而且，即使是对其中最根本、最基础

的要素一教师、学生、内容与环境等各自在系统中的地位和作用的认识也存在着分歧。这就导致产

生了三种不同主张：教师中心说、儿童中心说和学科中心说。

二、教师中心说

教师中心说(icachczcmcrcdinstruction)又称为教师中心论、教师中心主义，是一种主张教师在教

学中居于支配地位、起决定作用的教学理论。这种理论渊远流长，从古代到19世纪，直在教育教学

实践中产生着重大的影响。从19世纪末20世纪初开始，教师中心说尽管受到了进步教育等流派的严

厉批判，其严重弊端为许多人所深刻认识，但至今在教学理论与实践中，特别是在我国的教学理论和

实践中，仍然产生着比较大的影响。

教师中心说在长期的萌芽、形成和发展的过程中，经过许多哲学家、心理学家和教育家的辛勤耕

耘，建立起了坚实的理论基础，形成了自己独特的职能主义目的观、教育工具价值观、小大人的儿童

观、文化传递的功能观以及联想主义心理学依据等。

人们几乎都看到了，旁人可以帮助学生入门开智.培养竞争手段、提高能力、掌握知识、了解和

应用日常生活中有用的原则。他们把教育看成是通过外部控制对学生进行塑造，认为学生本人的追求

和兴趣是具有潜在危险性的，从而主张用社会的、成人的思想和目标来规范儿童、塑造儿童。由此发

展和演绎出来的教师中心说，认为教师是社会的代表，教师在教学过程中居于决定与支配的中心地位,

课本无疑是教学赖以开展的教育内容的中心，而教学必须以课堂为中心❾这样,教师中心说就格外

重视知识传授.教法和教学结果。

三.学生中心说

学生中心说(Icamcrccntcrcdinstruction汉称为儿童中心沦、儿童中心主义、是在批判，专统教育理

论的过程中，针对教师中心说而提出来的。它是一种主张以JL童身心发展规律为基础，认为学生的身

心发展规律在教育教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论二学生中心说对于我们这样一个有几

千年封建匚师道尊严U专统的国家来说,对冲破传统，更新教育教学观念，建立现代教育教学活动样

式，是具有特殊的价值和意义的。

学生中心说的诞生虽说是20世纪的事.但是它的渊源可以追溯到古代。从孔子的因材施教思想、

苏格拉底(Sokrattes))的匚产婆术"学生中心说♦的基本意蕴。

学生中心说在比较短的时间内就发展成为一种影响深远的理论主张，对教育观念和教育模式从传

统向现代的转型产生了重要的作用。之所以能如此，是与它具有坚实的理论基础分不开的，它的理论

基础包括，"生长主义■的教育目的观，以学生为本的教育价值观，发展的儿童观,社会改造的教育

功能观以及机能主义心理学等。

赞同学生中心说的人们就锐地发现，在传统的教行教学模式里，教师爱心的实现，竟然是以牺牲

儿童的天性为代价的。教师的期望代替了儿童的理想，社会的划一要求和规约压制了儿童多样的追求

和兴趣，……有人指出，这样的代价实在是太大了！一批又一批的人辛勤耕耘，试图超越已有的观念

和已有的模式，提出了一系列与教师中心说针锋相对的观点，形成了学生中心说的理论主张。学生中

心说的理论主张主要包括：儿童是社会的未来，在教学过程中学生是中心，在教行内容的上经验是中

心，在教学过程的组织上活动是中心。进而，学生中心说就格外重视能力培养、学习方法和教学过程,

注意和重视学生的认知需要与情感需要的整合。

四、学科中心说

学科中心说(discipline-centeredinstruction)又称科目中心(subject-centered)说,产生于20世纪50

到60年代的美国课程改革运动中。当时，前苏联的人造地球卫星发射成功,震动美国朝野和公众，

美国全社会一起反思空间技术落后于苏联的原因，并将其归咎于教育的落后上。而教育当时存在的问

题是，在科技飞速发展的背景下，课程内容严重陈旧。教师中心固然压抑了儿童的天性，但学生中心

说虽解放了现代儿童，却让童放了44野马：少了经现代化内容P3的营养栽培，从而少了现代社会所

需要的卓越性。为了解决这一句题.美国掀起了持续的以"教育内容现代…(subjectstructure)。着名学者

古德莱德(等则进行了深入研究，提出并建构起了"学科中心说二

学科中心说虽然提出的时间比较短，但却已经对美国乃至全球的课程与教学改革产生了巨大影

响，形成了坚实的理论基础。它的理论基础包括:英才主义的教育目的观；个人与社会需要相统一的

整合价值取向；•潜能无限■的儿童观；传播文化科学技术的教育功能观；以及文化时期说、教育复演

说和认知发展心理学等理论依据。

学科中心说在批判教师中心说和儿童中心说的偏执主张的同时，又吸收了它们的精华，在重棚斗技

文化的基础上，形成了自己的独特观点。它主张，教育教学的根本目的是培养能幸福生活的公民，教

育的根本职能是创新文化，教学促进甚至创造儿童的智力发展，教学必须重视学科结构、直觉思维和

发现学习,科学逻辑与心理逻辑统一于学科逻辑::

”教师中心说"、"学生中心说"和"学科中心说"，实际上是三种关于教学系统的基本要素

在系统中的地位和作用的不同主张，它们分别代表着三种极端的思维方式。它们都具有一泄的^•理

性，同时也存在着历史的和时代的局限。我们要善于在具体的历史和时代条件下，对它们进行适宜的

分析、批判.发展和应用，并且充分考虑和开发环境要素。

第三节教学过程

一、教学过程的概念

至今，人们对教学过程内涵的理解尚未取得一致壹见，归纳起来，存在三种有典型育义的看法。

一种主张为，”教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。■•这种看法强调了教学过程

中"教"与匚学”的区别和联系，但显然只停留在描述性的层面：没有揭示"教，与♦学P3之间乜吉合・

的基本特性。

第二种看法认为，教学过程是•学生在教师有目的、有计划的指导卜，枳极主动地掌握系统文化

科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定思想品德的过程。-2这种看法，涵括面

比较广，但却失之于把教学过程等同于教育的内涵了，未能把握教学过程的特殊性质。

第三种看法为："教学过程系指开展教授活动和学习活动的时间流程。叮这种看法突出强调了

教学过程是一种时间流程，但却没有深入揭示教学过程中教授活动与学习活动的相互关系。

其实，教学过程作为一个专门概念,:a在从时间维度来深入认识、揭示和把握教学的实质，有

自己特有的内涵。现代教学观念，首先是超越了仅重视教学匚结果F3的局限，特别强调教学经过程：

强调教学中教师教什么、怎么教和学生学什么、怎么学的过程；其次是在承认教与学相区别的同时更

强调它们之间的统一；其三是突出强调教学过程中教与学的统一机制是坷I导：即教的引导与学的被

引导的新型关系。

因此，教学过程实质上是教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程；它的指称有几个

层面：一是指以一节课为时间单位、从开始上课到下课的教学过程；二是指为完成一个教学单元或一

个相对独立的教学课题的教学任务，从开始到结束的整个教学过程；三是指在一个教育阶段里，比如

小学期间、初中期间等，从开学到毕业的教学过程；四是指贯穿在从幼儿园到大学的整个学校教育系

统中的教学过程；五是指在人类历史发展进程中的教学过程。这里所论及的，主要关涉前三个层面的

教学过程。

二、教学过程的动力

（-）教学过程动力的实质

教学过程的动力、也就是教学动力，”是推动和维系教学系统运动的力量,它的产生和作用方

式受到教学系统结构与逻辑联系的制约，教学动力的实体是教师与学生的动机联合体。"进一步看，.

教学动力是由教学内外部各种相关因素产生的，促使教学主体从事教学活动，推动教

”李秉德•教学论•北京:人民教育出版社,1991:23〜24-

'王焕勋•实用教育大词典•北京:北京师范大学出版社,1995:216.

筑波大学教育学研允会•现代教育学基础•钟启泉译•上海:上海教育出版社,1986:278.•王木陆•教学动力研究的现状、

问题与思路•教育研人1992,（2）.

学过程周而复始地运行和发展，以实现教学目标的无数分力融汇而成的合力。"人们对教学动力问题

有不同看法，归纳起来主要有五种：

一是教学存在动力论，认为教学过程发展的动力是社会对学生必须具备的修养提出的要求与学

生的修养程度之间的矛盾，或者是个体认识与社会认识之间的矛盾。二是教学内部矛盾论，认为教学

过程的动力是教学过程内部的矛盾。三是学习动机论才巴教学动力作为一种特定情境下人的适应模式,

很少分析教学系统及其矛盾运动，强调从个体活动的角度.来讨论学生从事学习的原因以及怎样改善

和唤起学生的学习动机。四是教学系统动力结构论，认为教学系统有三种调节机制：（1）由广泛的

相互联系支配的机制；（2）由教学系统中的反情机制实现的机制；（3）由人的心理调节系统实现的

机制。它们分别对应于前述教学存在动力、教学内部矛盾动力以及学习动机三种观点。这三种不同的

动力构成了一个系统，这就是教学系统的动力结构，也就是教学过程发展的动力系统。五是教学认识

动力论，认为教学动力是由来自师生两方面的力量所构成，在教学活动中，处于主导的教师，在自身

工作动机的推动下，不间断地通过设置诱因，激发引起学生的学习动机，将自己的动机转化为学生的

动机，便形成了整个教学认识活动的动力。

教学过程的动力就是其存在的内在矛盾。教学过程中存在着许许多多的矛盾，这些矛盾可以分

为两类：一是由外部动因产生的，即社会不断发展着的对年轻一代掌握变化中的社会经验的基础成分

的要求与年轻一代现在水平不满足社会要求的矛盾：二是由教学过程的内部动因构成的矛盾❾教学

是在教师的教、学生的学与教材这三者之间复杂的相互作用中展开的统一过程，教学过程的内部矛盾

就是在这三者之间的相互作用中产生的。这些矛盾包括，学生与教材的矛盾，教师与教材的矛盾，教

师的教与学生的学的矛盾，不同学生的学习之间的矛盾等。正是诸如此类的极其多样的矛盾构成了动

态的教学过程。并在某种程度上某个环节上，各自或合力成为教学过程的动力。但从方法论上看，在

众多的矛盾中，只有规左着教学过程本质的基本矛盾，才是贯穿丁整个教学过程并起着决定性作用的

动力。

（二）教学过程的基本矛盾

从根本上说，教学过程的基本矛盾，是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务

与学生的知识和心理的现有发展水平之间的矛盾。这是一个贯穿始终的矛盾，也是其他矛盾赖于依存

的矛盾。按照教学的要求逐步提出的认识任务要能为学生所理解和接受，要跟学生的认识潜力相符合，

并在学生进行一定紧张度的智力活动之后就能得到解决。教师的艺术在于，在使学生掌握知识时，要

循序地引导他们接近越来越复杂的任务，同时训练他们去完成这些任务。这样做的时候，要注竟既要

求学生进行独立活动和积极思考、也要照顾到在具体教学条件下学生的年龄差异和个人差异、学生在

某一科目方面的修养程度、画门的发展水平等。如果所提出的任务跟学生所具有的认识可能性之间差

异太大，甚至在学生充分努力的情况下，大多数学生还是不能完成任务，那么这样的矛盾不仅不会成

为教学的动力，还会成为教学过程的阻抗力。

教学活动过程中存在的基本矛盾，是"教"与"学"的矛盾，它主要体现在认知和情感两个方而。

从认知方而看，表现在教学要求与学生已有的认知发展水平之间的差距上；从情感方面看，表现在教

学要求与学生当时的具体需要之间的差距上。前者涉及的是学生能不能.会不会学的问题，即可接受

性问题，与学习的能力有关，属认知范畴；后者涉及的是学生要不要学.愿不愿学的问题，即乐接受

性问题，与学习的动力有关，属情感范畴。传统教学致力于解决第一方面的问题，而未把第二方而的

问题放在同样重要地位上来加以重视。现代教学则应同时重视这两方而问题的解决，使情、知两方而

的因素在"教"与〃学”的总体矛盾框架中得到和谐统一。心理匹配策略试图从操作层而上解决这一

问题，并取得了较好的效果。所谓心理匹配策略，"就是通过改变学生的认知评价或改变教学形式，

使教学活动被学生主观上认为是满足英需要的，以解决教学要求与学生需要之间的矛盾使教学活动

变成能激发学生学习动机的诱因，调动学生学习积极性，以促进教学活动顺利、有效地进行。"②人

们已经开发出了具有操作性的两种具体策略，一是通过"调整学生对教学要求与学习需要之间关系的

认知评价”来实施的认知匹配策略，二是"教师通过改变教学活动的形式"来实施的形式匹配策略。

*李森教学动力论•重庆:西南师范大学出版社，19986卢家楣•教学的基木矛盾新论•教育研究,2004,（5：.

由此可见，教学目标和任务要跟学生的认识、发展潜力相符合，是基本矛盾成为教学动力的一个

必不可少的条件。除此之外，教师不仅要解决儿童在掌握知识的过程中自然会产生的矛盾、而且要激

发他产生达到教学目标和认识新事物的愿望。有经验的教师就善于创设问题情景，吸引学生经常进行

探求性工作，使学生由于求得了认识和进行了创造性劳动而亲身体验到快乐,从而使学生产生想研究

未知事物、认识自己尚未经验过的新东西这种十分重要的内部需要。

三、教学过程的结构

教学过程结构是指教学过程内部各组成阶段或组成环节及其在时间方面有机联系或相互作用的方

式或W页序。教学过程结构,实质是时间结构，是指教学活动的展开和进行的时间流程或逻辑历程。

（-）历史上对教学过程结构的探讨

教学过程,是教师教授过程与学生学习过程相互作用而形成的一个十分复杂的动态性复合体*为

了正确地安抖林口指导学校里的教学过程，必须明确地认识和阐明教学过程的发展逻辑，阐明教学过程

的时间结构，找出教学过程的各个组成部分即各个环节及其特有的职能。历代教有家对这一问题，作

了大虽:的分析和探寻，得到了许多认识成果。

早在我国春秋时期，孔子的教育思想中便含有教学过程理论的萌芽。他关于学习过程的主张，可以

概括为学、思、行。主张•多见气.多闻二学思结合；提倡鸭弓行：学以致用，言行相符。荀子则主张・

闻、见、知、行二儒家思孟学派把孔子的思想加以继承和发展,在《中庸》中明确提出了"博学之、

审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论。

在西方，早在古罗马时期，昆体良就比较明确而具体地提出三个递进的学习阶段：（1）模仿；（2）

接受理论的指导；（3）练习。到了近代，西方关于教学过程的研究更加活跃。夸美纽斯以感觉论为

基础，指出一切知识都从感官开始，主张教学必须与自然的规律、与儿童天赋的自然力相适应，并认

为，教学要从观察到理解、记忆，从感知事物到文字概念，学生的学习过程应缰先去动用他们的感觉

(因为这一点最容易)然后去运用记忆，再后去运用理解，最后才去运用判断"。

赫尔巴特第一个企图按照心理活动的规律来分析教学过程•明确提出应该根据受教育者心理活动

的规律去规定教学过程。他认为教学必须使教师在传授新教材时能在学生的心灵里唤起一系列已有观

念。他把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段，对实际教学过程作了比较正确的描绘，重

视系统知识与技能的传授和教师在教学中的领导作用，但却忽视了学生的主动性和能动性，严重脱离

社会生活实际，把课堂教学变成了千篇一律的僵化格式。

杜威作为进步教育运动的领袖，反对以赫尔巴特为代表的传统教育•二在教学过程问题上，首先提

出了反思思维的概念和理论，主张教学过程实质上包含着学生认识发展过程，继而提出了学习过程的

五个阶段：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解

决问题；经过检验来修正假设、获得结论。这一过程结构被人们概括为：疑难、问题、假设、验证和

结论。

20世纪上半叶，前苏联教育学家凯洛夫(KanpoB,MA)在总结了国外历史经验的基础上，强调教

学过程要发挥教师的主导作用，应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，在此基础上，他提出

了感知、理解、巩固、运用四个教学阶段。但他仅从哲学认识论的角度去揭示教学过程，而忽视了心

理成份的研究；只强调掌握知识而不注竟分析儿童的智力发展；只看到教师的主导作用，而忽视了儿

童这一认识主体的作用。

20世纪80年代以来，我国教育学界对"教学过程.进行了长期的研究，提出了种种"教学过程的

阶段P3的见解。其中影响比较大的为：在教师指导下学生掌握知识的活动是教学过程中最基本的活动，

学生掌握知识的基本过程由六个阶段构成，它们是：引起求知欲，感知教材，理解教材，巩固知识，

运用知识，椅杳知识、技能和技巧》

，夸关纽斯•大教学论•北京:人民教育出版社,1984:122・

参见王道俊、王汉澜•教育学•北京：人民教育出版1989:201-209.

从古至今，特别是近代以来，许多教育家和心理学家纷纷对教学过程问题进行了深入研究，提出了

各具特色的教学过程结构的见解和主张①。

2教学过程的环节

随着理论研胡口实践的深入，人们逐渐认识到学生学习动机的激发和维持，是展开和惟进教学活

动进程不可缺少的环节；同时也逐渐认识到对教学效果的检测，能够及时了解教学进展情况，及时发

现问题和及时解决问题。在已有对教学过程环节的认识基础上，我们认为，现代教学过程应该包括七

个基本环节:明确教学目标一激发学习动机一感知教学材料一理解教学材料一巩固知识经验一运用

知识经验一测评教学效果。值得注意的是，对教学过程环节的认识，不能停留在单一维度上，不能

只考虑教师施教的一面或学生学习的一面，应该将教师的教和学生的学有机统一起来。尽管对各个环

节的概括是以学生的学习活动为主，但学习活动一定是在教师的引导和帮助下展开的。

在教学过程中，每一个环节都是相对独立的，各自发挥着独特的作用，同时环节之间又是彼此关

联与相互衔接的。

1•明确教学目标

教学目标是教师和学生双方根据一定的要求预先设想和确定的学习结果。教学过程的第一个环

节，就是教师组织和引导学生设计和确定教学目标。在教师方面、明确教学目标，就是要在研究教学

系统的特点的基础上，以书面材料的形式把教育目的具体化，提出适切于学生身心发展水平的具体教

学任务，激发学生的内心需要，使他们感到需要去掌握新的概念、新的法则和把它们运用于实践的方

法。要做到这一点，可以通过创设问题情境的途径，使教学任务在问题情境中鲜明地表现出来。在学

生方面，就是要明确自己的学习目标，并在教师创设的问题情境中，进行猜测、探索和设想，产生强

烈的求知欲和学习动机。

Z激发学习动机

所谓学习动机，是指推动个体进行学习活动和维持已引起的学习活动，并引导学习行为朝向一定

的学习目标的一种内在过程或内部心理状态崭教学活动主要是学生的学习活动,而这种学习活动，总

是在一定的思想、情感和愿望的影响下并在学习动机的支酉er进行的。学习动机是引发学生学习行为

的重要力量。心理学研究表明、学习动机与学习活动可以相互激发、相互强化。一方面学习动机可以

通过学习活动逐步地引发和形成；另一方面，学习动机一旦形成，就会自始至终贯穿于某一学习活动

的全过程。学生的学习动机既可以由内驱力所激起，也可以由外部刺激引发。

在教学过程中，首先需要激发学生的学习动机。教师采取一些有效策略，可以激发学生的学习动

机。如向学生提出学习要求、适当的奖励和惩罚、唤起学生学习兴趣和求知欲、培养学生的责任感和

使命感等，都能够在一定程度上激发和维持学生的学习动机。

1感知教学材料

学生在教学过程中，主要是以学习书本知识来认识客观世界的。书本知识一般以抽象的理性知识

为主，具体表现为概念、定理、公式、原理等，而它们都是对客观世界各种事实和现象的抽象概括。

学生要理解和掌握它们，必须以一定的感性知识为支挥匚解口教学材料,就是对教学材料进行初步的

把握，将教学材料承载的抽象的知识与直观、生动的形象结合起来，形成关于客观事物的正确表象，

从而帮助学生对抽象知识的理解二

教学过程中学生获得感性知识的途径和形式是多方面的：一是直接感知，即通过参观见习、实验

实习等，对相关对象进行直接感知，获得必需的感性认识和直接经验,为理解抽象的书本知识创造条

件。二是间接感知，即通过直观教具的使用、利用生动形象的语言描述、引导学生回忆、使记忆表象

重现等办法,可以帮助学生借助已有的感性知识来理解抽象的知识。

1理解教学材料

理解教学材料就是要领会书本上的理性知识，从而达到对客观事物本质及规律的认识。理解教学

材料是在学生获得感性知识的基础上，在教师的指导下，经过学生自己的思维加工而实

1：分别参见鲍良克•教学论•叶澜译•福州：福建人民出版社，~62•筑波大学教育学研尤会•现代教育学望出•钟启泉

译•上海:上海教育出版社，1986:279-280.

*参见李伯黍等•教育心理学•上海:华东师范大学出版社，1993:235.

现的，思维是认识活动的核心要素。理解教学材料、就是要启发学生，引导学生开展积极的思维活动。

在教学过程中，要实现感性知识到理性知识的上升，关键就是要使学生开展积极的思维活动。为

此，教师工作的重心通常放在提示学生思路、引导学生自己探索、教给学生思维的方法、培养学生的

思维能力等方面。在学生的认识活动中，除了思维这一核心要素之外，还有观察、记忆、想象等要素

的参与。所以，在教学过程中对学生观察力、记忆力、想象力的培养也是不可忽视的。

5♦巩固知识经验

巩固知识经验，是指学生把所学的知识经验，牢固地保存在记忆中。学生以学习书本知识、接受

间接经验为主，如不及时巩固强化，就会产生遗忘，不利于对后续知识经验的学习理解.也难以做到

学以致用。

在教学过程中，教师不仅要向学生提出必要的记忆要求，而且要指导学生记忆的方法。尤其要注

意将巩固知识经验与死记硬背区分开来，帮助学生认识和掌握记忆的基本规律，帮助学生认清机械记

忆和理解记忆的特点和作用、着重培养学生理解记忆的能力，帮助学生掌握或形成适合自己的记忆方

法。此外，通过适当和有效的复习和练习，也可达到巩固知识经验的目的。

6-运用知识经脸

将所学知识经验加以运用，是帮助学生加深对书本知识的理解、形成分析问题和解决'可题能力的

关键环节，尤其是在培养学生的独立性和创造性方面.有着重要的作用。

在教学过程中，教师引导学生运用知识的形式是多种多样的，有练习作业、实验、实习等，另外,

还可以与生产劳动、社