“中国性”的探寻：中国教育学研究范式转换的逻辑起点与方法论

/“中国性”的探寻：中国教育学研究范式转换的逻辑起点与方法论【摘要】创制中国自主、原创的教育学知识，满足中国教育现代化的需要，是当代中国教育学的核心任务。而中国教育学如何诠解、推进中国教育现代化，首先需要解决中国教育学研究范式的转换问题。如何理解“中国性”，是中国教育学研究范式转换的逻辑起点。以自主的学术逻辑建构创新教育学知识，寻获中国教育学的“中国性”，达成主体性确证，是中国教育学研究范式的基本追求。中国教育学研究范式转换最紧要之处在于方法论创新。“以中国为方法”或可成为建构中国教育学“中国性”的方法论方案。“大世界”观与“大历史”观是“以中国为方法”最重要的两个特征。“以中国为方法”的方法论在“中国—世界”的新型坐标系中，在逻辑与历史统一的框架下，回望中国教育的历史变迁，寻找中国教育学发展的底层逻辑，从而为中国教育学自主知识体系的建构提供可能的新视角。【关键词】中国教育学；研究范式；“以中国为方法”；方法论 中国教育现代化是中国式现代化的动力因素，也是标示性因素。前者意味着中国教育现代化对中国式现代化的展开与深化“有所作为”，后者则意味着中国教育现代化的历史与实践集中体现了中国式现代化的根本特征和价值追求。中国教育学能否持续推进中国教育现代化，提炼中国教育经验，关键在于能否形成有效的研究范式。 判断研究范式有效性的根本衡准有逻辑性和价值性两个维度，其中逻辑衡准需要考量中国教育学学科、学术的真理性；价值衡准需要考量中国教育学服务中国式现代化的价值和立场。中国教育学研究范式的转换就意味着在逻辑上突破对勘式的比较和依附，打破以西方为标准的现代学术逻辑，进而自主地、内生性地解释在地经验，自觉地提炼出中国教育发展道路的原创性理论知识，在价值上确立中国原则和中国立场。研究范式转换的关键在于方法论，即，中国教育学如何言说中国教育，如何建立中国教育的解释框架。转换研究范式，建立解释框架，表达中国教育学自我主张，是中国教育学自主知识体系的根本要义之所在。 一、范式转换的逻辑与中国教育学研究范式转换的逻辑起点 (一)教育学研究范式转换的基本逻辑 范式(paradigm)的希腊语是paradeigma，在亚里士多德的《修辞学》中，它归属于一种类比的论证方式(另一种论证方式为演绎)，指具有指导性的最佳例子，表示“所争论者与此范例‘恰为类同’”。希腊语paradeigma在拉丁语中被译作exemplum，即“例示”，在中世纪和文艺复兴时期继续沿用。在近代欧洲语言中，paradigm具有两重用法，一是语用学用法，表示“被遵循或被模仿的标准模型”；二是作为一种隐喻，即一种引导思维的框架模式，这一用法在德语世界中更为常见。[1] 托马斯·库恩(ThomasSamuelKuhn)将范式界定为，为特定的、连贯的科学研究传统提供模型并拥有一批坚定拥护者的范例，包括定律、理论、应用和仪器[2]。因此，范式是一个公认的模型或模式[3]。但是，范式开始只是可能成功却并不完备的预测。常规科学的任务就在于，验证并实现范式的预测，增进事实与范式预测之间的吻合程度。或者说，在科学实践中验证科学理论模型的真实性。 在常规科学解谜的过程中，科学家有可能遇到实践并不符合范式预测的情况，库恩称之为“反常”，“随着问题的改变，那些把科学解答从形而上学思辨、文字游戏或数学谜题中分辨出来的标准也要改变”，[4]因此，科学家们会继续对反常领域进行扩展性的探索，采用新的词汇和概念分析新的事件，并纷纷提出不同的方案回答这些问题，由此便能导致科学革命的发生。直至反常的情况被解决，对范式的调整和探索才能够完成，科学革命也才能够完成。 至此，科学家获得了一种新的看待自然界的方式，这种新的眼光保证了新的事实成为能够被认识的科学事实。因此，在库恩看来，科学革命的基本逻辑是，“起先，是具有一个范式和致力于解谜的常规科学；随后，是严重的反常，引发危机；最终，由于新范式的诞生，危机平息。”[5]这一逻辑也就是范式转换的基本逻辑。 尽管库恩的范式理论以自然科学，尤其是物理学革命的逻辑和途径思考人类知识的更迭，也存在对历史的理解简约化的缺陷，但其简洁而富有洞见，对于思考中国教育学研究范式转换的问题来说，仍不失其意义。 首先，范式理论对教育学研究而言具有可适用性。将教育实践对象化，通过揭示教育学的概念、规律，逐步建立起关于教育的理论体系，最后形成关于教育实践的系统性解释，就是中国教育学研究范式生产知识的逻辑。 其次，随着中国教育学研究的逐渐深入，已经很有必要在学科元研究的层次关注中国教育学的研究范式问题，这是提升中国教育学研究水平的关键。 再次，也是最重要的，正如库恩的范式理论所揭示的那样，研究范式的选择和建构并非是一劳永逸的，研究者需要持续性地反思当下的研究范式能否有效地研究和解决现实问题。倘若理论与实践发生了割裂与矛盾，即发生了库恩所说的“反常”状态，研究者就应当根据研究范式转换的基本逻辑，反思、分析研究范式与研究对象不适合的方面及原因，进而建构具有时代性、前沿性、有效性的研究范式。 (二)中国教育学研究范式转换的逻辑起点：关于“中国性”的问题 在现代知识学谱系中，学科在其不断制度化的分化过程中必然会产生影响学科研究范式转换的关键问题，这些问题催生了学界对学科研究范式有效性的追问，并成为学科研究范式转换的逻辑起点。事实上，中国从20世纪初教育学发轫，到八十年代的教育学学科体系建构问题，九十年代的教育学学科属性缺失问题，论者或谈教育学的终结，或谈终结的教育学，问题伴随着中国教育学的产生与发展，影响着中国教育学对研究范式的反思与选择。根本上讲，从“教育学中国化”到“中国特色教育学”，再到当下“中国教育学自主知识体系”的建构，是中国教育学发展过程中最为关键的问题。在中国教育学发展史上，对这一问题的反思大致沿着内在与外在两个路向展开，一是教育学内在的学科属性维度，二是教育学应答时代之问的价值与立场维度。这两个维度事实上都反映出中国教育学是否具备“中国性”的问题。因此，“中国性”问题是中国教育学研究范式转换的逻辑起点。 对“中国性”的追求，贯穿中国教育学发展的整个过程。中国教育学发展的一般解释是，它经历了一个从译介到学习、模仿、创新的过程，也有论者对这一发展过程进行了精心的编年史研究。我们认为这一解释框架存在问题。事实上，从中国“有”教育学那天开始，追求“中国性”就已经成为了中国教育学的内在追求。教育学者从一开始就自觉意识到了中国教育学研究的“反常”状态。在意识到对西方教育学的移植和模仿无法预测、分析和解决中国教育问题、彰显教育学的“中国性”的情况下，中国教育学研究者通过反思西方科学教育学与中国教育的对接问题，包括与中国传统教育文化和中国教育实践的对接问题，尝试寻找中国教育学的文化根基与实践根脉，表达出了研究者彰显教育学“中国性”的价值诉求和应对策略。 正如范式的逻辑在于持续性的反思、颠覆与重构，中国教育学研究范式的建构并非一项一劳永逸的工作。近代中国教育学是否通过“教育学中国化”的议题解决了“反常”状态，塑造了教育学的“中国性”，依然需要在元研究的层次审视和反思。 中国人文社会科学领域有一个普遍的理论框架，就是所谓“古今中西”问题。中国教育学的“古今中西”问题比较特殊。中国教育学的“古今”问题，是教育学的前学科形态与学科形态的对话问题，是一个传统思想、观念如何孕育学科思想、转化学科思维、创造叙事策略的问题。这一任务其实具有永恒的“内部性”。 从近代之后，中国教育学主要面临的是“中西”问题。而一旦我们进入教育学的中西问题，就不难看出中国教育学研究仍然受到西方范式的限制。无论是中国传统教育文化的学科“转化”，还是西方科学教育学的教育实践“改造”，都采取了西方学科范式研究中国教育的历史世界和经验世界。应该承认，这一“后发外生型”的解释框架对于推动中国教育学的学科化和科学化进程大有裨益。但同时我们也不能不看到这一主流解释范式存在着难以将中国传统教育思想资源转化为当代资源，难以解释中国教育实践的根本困难。说到底，这一解释范式阻碍了中国教育学对“中国性”的探寻和确立。这一危机具体表现为传统教育研究范式对中国传统教育文化和当代教育实践的双重疏离。 建构中国教育学自主知识体系的关键在于理解“中国性”。所谓“中国性”，就是要求中国教育学的知识生产要继承中国传统教育文化和反思中国教育实践问题[6]。也就是说，中国教育学的研究，不应脱离中国教育的历史和当下，而应从中国历史和当代实践中寻找问题和思想资源，以通学术性和通时代性为标准，建构中国教育学的“中国性”。然而，中国教育学的建构可能出现了一种双重疏离的状况。 第一，在中国教育现代化进程中，中国教育的经验结构遭遇了与传统教育世界的断裂。中国传统教育思想、教育观念要进行现代化转化就不得不首先面对现代学科的“转化”问题，具体而言，就是西方教育科学的概念、范畴与中国传统教育的概念、范畴的相互“对应”和“比附”。即使经过日益精密的梳理和阐释，古典教育思想所体现出来的“中国性”，与中国教育的历史世界和中国教育现代化的经验世界，仍表现出明显的“异质感”，这破坏了中国传统教育思想的“主体性”，使其疏离了它诞生于其中的历史经验和文化语境。这样的“中国性”难以成为阐释中国教育现代化经验的理论资源。 第二，在中国教育实践与西方科学教育学的“结合”方面，存在教育理论与中国教育实践的疏离。中国教育学核心议题是中国本土教育理论与实践相互矛盾中涌现出来的新问题、新困境、新路径，具有“求理”与“致用”的双重追求[7]，而“求理”与“致用”的双重任务在中国教育学的发展过程中仍然需要得到统一。 中国教育学追求的教育理论，一则来源于西方教育学理论的借鉴，另一则来源于通过学科现代化逻辑转化的中国传统教育理论。一定程度上，两者都显示出对中国当代教育实践的疏离。即使西方哲学、社会科学、教育学已然形成对现代化，尤其是对技术哲学的深刻理解和刻画，看似与中国教育现代化的经验阐释更加契合，但西方与中国依旧存在文化特质上的疏离，也容易将中国教育实践变成用以验证西方技术哲学、教育学理论的材料。建构中国教育学的“中国性”，就需要进行教育学研究的范式转换，而中国教育学研究范式转换的根本目的就在于解释中国教育经验，生产中国教育知识，推进中国教育现代化。中国教育学的知识生产如果脱离了其内生性和原创性，局囿于西方教育学理论的转借，也就无法解决中国教育实践自身的问题。为了回应教育改革要求，中国教育学的研究者正为此做出努力。 新时代，中国教育学研究范式变革的趋势表现为，从知识生产到改进实践，从单学科视野转向跨学科视野，从个人研究转向有组织科研，从借鉴外国理论到创生本土方案，从以中国为目的到以世界为目的，这些成果为中国教育学的研究范式转换贡献了诸多智慧[8]。说到底，中国教育学知识生产的根本问题是中国教育学自我主张的确立问题，是中国教育学寻获“中国性”的问题。 二、“中国性”的遮蔽：中国教育学研究范式转换的缘由与审思 (一)缘由：中国教育经验的遮蔽 理解并实现中国教育学的“中国性”，是中国教育学研究范式的主要任务。在旧的研究范式逻辑中，中国教育学之所以难以寻获“中国性”，关键的原因在于中国教育经验在中国教育学自主知识生产过程中未加显豁。中国独特的教育经验具体包括中国传统教育经验和中国当下的教育实践经验，而中国传统教育经验往往又以中国传统教育思想和制度为载体。 中国传统教育思想通常有两条阐释路径，一是“历史性”路径，二是规范性路径。自近代西方学科传入中国以来，中国传统的知识分类便遭到了冲击，为了应对这种冲击，研究者自觉选择了规范性路径，寄希望于按照西方现代学科的规范重新对中国传统的知识进行框架搭建和体系建构。中国传统教育思想也不例外，因此，从中国教育学的出场开始，中国传统教育思想就体现出了“他者性”，从而“遗忘”了中国经史互通互质的传统。 近代以来，中国传统教育思想的架构和阐释，以西方学科标准作为中国教育思想筛选和解释的规范，对自身进行关键性语词、概念和思想主题的抽取，进而拼接成看似完整的学科知识体系。最终，西方学科规范构成了中国传统教育思想何以是“教育学”的批判标准。这种技术性解读，使中国传统教育思想变成了文本，获得了规范性，却失去了历史性。正如赵汀阳强调的，“一旦解释学或经学被作为普遍方法而垄断了知识生产力，思想就失去外源性而转为内向性，把自身重复误认为自我确证，文化就失去生长能力而形成文化自闭症……经典是思想的榜样。却不是思想的界限。”[9] 因此，化身为文本的中国传统教育思想成为了核心概念和范畴演进的载体，终结了阐释的开放性，以及向当代教育实践开放的可能性，难以成为反思时代背景下教育问题的思想资源。教育研究追求学科化与规范化并元问题，问题在于那些可以被纳入到西方世界知识框架的对象和问题被放置在了优先位置，中国自身的教育经验和教育问题就被边缘化了，中国传统教育思想不仅脱离了它诞生于其中的历史经验世界，也脱离了时代背景下中国教育的经验世界。 中国教育实践的历史命运也是如此，学者们常将西方教育理论应用到中国的教育实践中去，同时以中国的教育实践改造西方教育学理论，提升西方教育学理论在中国教育实践中的解释力。因此，中国教育实践成为了西方教育学理论的验证材料[10]。尽管中国教育实践形成了诸多经验，但却难以转化为教育理论资源。从教育现象到教育原理，需要经过从现象到概念的抽象提炼，从概念到理论框架、模型等体系建构这两次转化[11]。这需要教育学研究者具有强大的逻辑思维能力和对教育实践的敏锐洞察力，当然，前提是要摆脱对西方教育学的依赖，把它们作为一种可借鉴的思想资源而非思想原则。 (二)审思：作为经验的“中国教育”的价值 自近代以来，中国教育的发展就是一段自觉参与现代化并承担现代化修葺的历程。在这一历程中，中国教育实践积累了丰富的经验。然而，问题在于，如何将这些经验解释为“中国经验”?中国教育经验蕴含着超越西方教育学理论的潜力和可能性，为新的教育学研究范式的建构提供了新的可能性。在多元现代化背景下，中国教育学应克服西方教育学的审视，从自身的历史逻辑出发梳理中国教育的发展和演变，反思和分析中国教育现代化的何所是、何所为。其中，最为重要的是要向前再行一步，即思虑现代中国教育学的何所是、何所为与中国教育传统的关系如何，它为世界教育学贡献了什么智慧，以及中国教育学和西方教育学在世界教育学发展中的地位和关系问题等。当下中国教育学自主知识体系所致力的，就是将这些经验提升为知识，进而体系化，成为中国教育学知识体系。 中国教育学知识创造的目的和路径其实是内在统一的，那就是在当今时代如何彰显教育学的“中国性”，即延续“中国教育”传统，反思“中国教育”经验，从而为世界教育变革与发展提供“中国教育”方案。如何以新的眼光重新审视中国教育，在这些经验中发现新问题、提出新方法，建构新知识，是建构教育学、中国教育学研究新范式的必有之义。新时代背景之下，中国教育具有自身独特的教育经验和教育问题，以西方教育学为中心的教育学研究范式并不能对之进行有效的解释。这里就产生了一个重大的理论问题，即一种多元叙事的教育学如何可能的问题。我们认为，一种多元叙事的教育学之所以可能，最为关键的要素在于获得新的方法论，即一种“以中国为方法”的方法论。 三、“以中国为方法”：建构教育学“中国性”的方法论 (一)从“中国—教育学”到“中国教育—学”：两种“中国性”的理解 根据库恩对范式的定义，范式包含概念、命题等理论层面和工具、方法论等操作性层面[12]。建构中国教育学的研究范式是行动，而非原则，只有对操作性层面的方法论进行反思，才能生产新的概念与命题。研究范式是方法论形成和发展的综合性标志[13]，因此，某种意义上说，方法论的研究是研究范式转变的反思起点。 一个学科能否确认自我的边界，根据自身的逻辑展开研究，发挥特殊的社会功能，关键在于方法论的建构与完善[14]。被遮蔽的中国教育经验若想向教育学敞开，就需要思考中国教育学知识建构的方法论问题。对于“方法论”的概念理解，一方面，从不同科学层方法论存在的合理性和方法论概念的周延性出发，方法论可以被理解为一个立体式的有层次的概念；另一方面，从推进学科研究的自我意识出发，方法论被理解为研究方法体系与研究对象的适切性关系，“方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象，着重揭示已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务，发挥推动相应方法体系整体发展、继而推动人类认识水平质的飞跃和社会实践发展的方法论功能”。[15] 教育学是“事理学”，教育学的概念特性是“综合抽象”，这种抽象而得来的共性可以有个性化的展示方式[16]。其实人文学科方法论都会体现出一种具体的普遍性，它最大的特征是从现实的个别性说明现实[17]。方法论的抽象程度越高，就越具有广泛性和普遍性，其使用也越需要考虑研究对象的特殊化。叶澜以马克思主义在教育研究中的运用为例，她认为对教育本身特殊结构的认识决定了马克思主义方法论运用的结论[18]。什么是中国教育学方法论具体的普遍性呢?要找到这一方法论，就需要把握这一方法论产生的逻辑起点，即究竟是什么决定了中国教育学研究方法的性质。 我们认为，决定中国教育学研究方法论的性质，并从而体现出中国教育研究的内在性和独特性的那种最根本的东西，是对“中国教育学”的理解。我们也将这一对“中国教育学”的理解，视为中国教育研究方法论的逻辑起点。“中国教育学”有两种理解方式，一是“中国—教育学”，二是“中国教育—学”，对“中国教育学”的两种理解本质上代表了对“中国性”的两种理解，也就是两种处理中国传统教育文化继承问题和中国教育实践反思问题的方法论。 “中国—教育学”强调教育学中国化，而教育学中国化基本采用两种方法论进行建构，一是西方教育学理论在中国教育实践中的活用和化用，二是以西方教育学作为学术标准对标中国传统教育思想进行学科现代化的剪裁。此种意义上的“中国性”虽然也是“中国性”，但它只是某种与西方普遍性相对立的特殊性，是一种带有依附性的特殊性，它需要以西方为目标提升自身的普遍性，这种“中国性”是在线性的、等级性的，有先进与落后之分的坐标系之中得到理解的。 “中国教育—学”则强调中国教育学研究的“自主性”，并试图建构理解“中国性”的新坐标。从本质上讲，建构理解“中国性”的新坐标是中国教育在世界教育学知识生产中的话语诉求问题，其关涉中国教育的自我认同感和自我价值感。只有获得了话语权利，中国教育才能成为中国教育学知识建构的实践来源与检验依据，中国教育学的发展才能跟得上中国教育和社会的发展水平。更为重要的是，中国教育学并非只是寻求文化的特殊性，其建构也需要与中国在世界文明格局中的地位与作用相匹配，如此，中国才能实现从教育大国向教育强国的转变。 因此，中国教育学迫切需要进行方法论创新，从而能够自主自如地表达中国教育，生产具有“中国性”的教育学知识。中国教育学自主知识体系的“中国性”总体上就是要求在教育学知识的生产和应用中坚持中国和中华民族的时代化主体性，从中国和中华民族的时代化主体性视角和需求出发生产和应用教育学知识体系。[19] 何谓中国和中华民族的时代化主体性?中国和中华民族的时代化主体性就是在时代化的坐标系之中理解的“中国性”。因此，中国教育学自主知识建构要想讲述中国教育，提供世界贡献，就不得不将对“中国性”的理解坐标建构在中国与世界之上，换言之，“中国性”的理解坐标包括两方面，一是中国教育的中国价值，二是中国教育的世界价值，两者是一体两面的关系。中国教育只有服务于中国现代化才能寻获其中国意义，而中国现代化必定是世界现代化的一部分，中国教育也就发挥了其世界价值。当然，这需要一场中国教育研究乃至世界教育研究方法论的深刻转变。新的方法论要能够帮助中国教育学进行教育的中国叙事，并使得中国教育真正进入世界教育历史的发展进程，“以中国为方法”或可成为中国教育学的方法论新路径。 (二)“以中国为方法”何所作为 中国近代史研究有两种主流范式，即革命史范式和现代化范式。革命史范式将中国近代历史理解为反帝、反封建的人民革命史；现代化范式包括费正清(JohnKingFairbank)的“冲击—反应”论范式和列文森(JosephR.Levenson)的“传统—现代”论范式，前者把中国现代化的过程看成是对西方冲击的回应，后者将中国近代历史理解为克服传统、走向普遍现代性的历程。中国近现代教育学和教育发展史的书写范式，也大致如此[20]。沟口雄三认为，这些范式未跳出“先进—落后”的理解模式，即“欧洲=先进”“中国=落后”或者“中国=非欧洲”。[21]由此，中国的近代被视为意识到自己的落后，进而按照世界标准谋求再生的主体性，而世界归根到底就是指欧洲。从这一点上，中国的“主体性”被界定为在“中西参照系之下的一种主体性”。这种方法论可以称之为“以世界为方法”。 “以世界为方法”的教育学研究方法论，预设了西方教育学与中国教育学、一般教育学与特殊教育学的对立，并且也在西方中心论的前提下预设了“先进—落后”的对立。这样，西方教育学自然成为了一般教育学的代名词，成为了衡量一切教育学的先在性标准和权威性的解释框架。似乎只有按照西方教育学的模式和方式进行建构，中国教育学才能是科学的。并且中国教育学的特殊性无法上升为普遍性，因为普遍性只能是属于西方教育学的，这种历史观背后的理论基础是黑格尔的“历史目的论”，预设着世界历史是普遍的、单一的，西方就是世界历史的典范，乃至历史的终结。依靠“以世界为方法”的方法论生产的中国教育学知识尽管获得了一定的自主性，但是其自主性程度并不高。为此，沟口雄三提出了认识近代中国的另一种方法论，即“以中国为方法”。 何谓“以中国为方法”的方法论?“以中国为方法”首先是一种新的世界观。库恩认为，范式的转变是世界观的转变，“范式—改变，这世界本身也随之改变了”。[22]“以中国为方法，就是以世界为目的。”[23]所谓“以世界为目的”，就是创造一个前所未有的新的世界——一个多元的平等的世界。“把中国作为方法，就是要迈向原理的创造——同时也是世界本身的创造。”[24]由此，中国教育叙事的立场由“从世界看中国”转变为“从中国看世界”，这意味着教育的中国问题都是中国的世界问题，中国教育学试图通过自身经验的提炼，为世界教育问题提供具有可能性的解决方案。 “以中国为方法”其次是逻辑与历史的统一。逻辑与历史的统一是马克思主义哲学的经典方法论。所谓“逻辑的”是指逻辑起点，它是“最简单的抽象”，拥有“相对独立性”。换言之，一方面，逻辑起点具有解释历史的理论展开能力；另一方面，逻辑起点并不与现实完全一一对应。[25]这一方法论起源于黑格尔对康德形式逻辑的批判，他认为逻辑是有内容的，马克思充分肯定了黑格尔的逻辑与历史的辩证关系，但他也反对黑格尔把逻辑视为历史的基础。相反，马克思认为，逻辑起点得以被抽象出来，源自社会关系提供的历史条件。教育学研究中，应用马克思的逻辑与历史统一方法论的典型案例如本纳(DietrichBenner)对教育逻辑起点的研究，其将教育的逻辑起点抽象为“可塑性”与“主动要求性”。[26]对教育逻辑起点的认识并不产生于教育诞生之初，之所以对教育有如此抽象、理性的认识，根据马克思主义哲学的解释，原因在于18、19世纪市民社会的发展带来了人们对公平的要求和非等级—非目的论的人类实践结构的建构，使得人类对教育逻辑起点的认识获得了契机。在这一背景下，本纳通过对西方传统教育思想的梳理，揭示出教育的“可塑性”与“主动要求性”这两大基础性原则，这两大原则具有超越性，可以解释不同历史阶段的西方教育。尽管这两大基础性原则具有普遍性，但是对于中国教育却未必适用，中国教育的逻辑起点还需要从自己的历史发展中抽象出来。 “以世界为方法”的方法论过度关注对传统的抛弃，而“以中国为方法”将对中国教育逻辑起点的思考建立在中国教育现代化的历史合理性之上，一方面承认中国教育现代化对中国传统教育的改变，另一方面也能够反思中国传统教育文化在中国教育现代化中如何被激活传承并发挥着作用，这些认识成果都将揭示出，在世界教育现代化的潮流中，中国教育的历史发展有自己独特的世界，中国的落后与赶超并非反思中国教育发展的逻辑前提，相反，中国教育的历史经验也可以被作为审视世界教育的“方法”。这种方法论与将中国“东方学”化和将中国视为西方的“对象”有很大不同。[27]“以中国为方法”就是以“受到西方冲击之前的前近代的历史因素为基础，从各自的独自性出发，来探究变化和发展的具体样态”。[28]所谓的基础，就是指中国自身的基体。中国教育学也应当根据自己的基体来建构现代教育，思考教育现代性问题。中国自身具有一个整体性的历史世界，在其中，中国教育的历史发展乃是以过程性的方式展示出秩序和价值的统一，这是中国教育学知识建构的“视域”，也是将不同时代的教育精神贯通起来的意义链。 最后，“以中国为方法”蕴含了研究中国教育的两个基本假设。要想生产具有“中国性”的中国教育学知识，第一，不能只就教育谈教育，必须将教育放置在中国文化—社会—历史的坐标中进行理解，才能彰显中国教育的中国价值；第二，不能只就中国教育谈中国教育，要将中国教育放置在世界文明格局中去审视，才能彰显中国教育的世界价值[29]。基于此，“以中国为方法”的方法论或许有效提供了重新理解“中国性”的坐标系，也是理解中国教育何所作为的价值坐标系。一方面，“中国性”指向中国教育的中国价值，中国教育学自主知识生产服务于中华民族的伟大复兴；另一方面，“中国性”指向中国教育的世界价值，中国教育学自主知识生产在于反思世界百年未有之大变局。因此，中国教育学的使命可以总结为：以“在中国”为根基，以“在世界”为背景，在“中国与世界的共在共生”中重建教育学的世界[30]。 (三)“以中国为方法”何以可能 “以中国为方法”的方法论最重要的两个特征是“大世界”观与“大历史”观，前者意味着中国教育学的知识生产要加强国际视野，打通区域—国家—世界，以独特的价值融入世界历史发展的趋势，自觉承担参与并修葺现代性的任务，后者意味着要想生产具有“中国性”的中国教育学知识，就必须深入中国教育的历史，发掘中国教育的基底，透视中国教育的历史节点，形成对中国教育历史的整体认知。因此，“以中国为方法”的方法论若具备可能性，就不得不反思两个问题：既然“以中国为方法”的方法论目的在于勾勒一个新的具有多元格局的多样性世界，那么中国教育如何能够使自身的思想世界真正摆脱以欧美为中心的一元化想象；以及，如何能够客观地把握中国教育的来龙去脉，发现中国教育发展的底层逻辑。 第一个问题的本质是反思中国和世界的“二元对立”关系问题，或者说，重新理解普遍性和特殊性的关系问题。 沟口雄三认为，一定要把中国作为一个“异”世界——和欧洲相比是一个相对独特的世界——来把握[31]。理解一个具有多元性的世界，首先需要将“世界”和“西方”解绑。埃森斯塔特(ShmuelN.Eisenstadt)对多元现代性的梳理表明，“‘多元现代性’这一名词的最重要含义之一，是现代性不等同西化；现代性的西方模式不是唯一‘真正的’现代性，尽管现代性的西方模式享有历史上的优先地位，并且将继续作为其他现代性的一个基本参照点”。[32]以赛亚·伯林(IsaiahBerlin)认为，多元价值之间具有不可通约性，这也就意味着价值的优先性问题在不同文明和民族之间呈现出绝对的特殊性，但并不影响这些价值的普遍性，“普遍的价值即便不多，最低限度总是有的，没有它，人类社会就无法生存”。[33]由此，“世界”不等于“西方”，“中国”在“世界”之中，中国教育学自主知识生产本身就是普遍性与特殊性的统一。中国教育价值首先是教育对中国的价值，但由于这种特殊性是在“中国—世界”的新型关系中得到理解的，从而中国教育的特殊价值能够表现出普遍的世界意义。 第二个问题的本质是反思传统与现代的“二元对立”关系问题。对这一问题的反思，关系着中国教育学如何反思当代教育学对传统教育的继承，或者说，中国传统教育如何成为反思当下中国教育的活的思想资源。 传统即是历史，“历史”这个概念有着双重所指：(1)过去所做的事情；(2)所说的过去的事情[34]。“过去所做的事情”无法复制，因此，人类对历史经验的认识只能是现在的证据在现在所创造的那个观念世界。[35]因此，“以中国为方法”必定也蕴含着如何梳理和反思中国传统教育观念世界的问题。对中国传统教育观念世界的反思是为了中国教育学的思想创新。思想创新之“新”意味着中国教育学的“进步”，“进步”包含新旧之比较的问题，换言之，