比较教育与人类发展：新世纪的进展

/比较教育与人类发展：新世纪的进展【摘要】在促进人类发展的共同使命下，发展研究需以比较教育研究为基础。研究以《比较教育》期刊为主线，结合比较教育领域的整体进展，对比较涉及的国别、类型以及涌现出的概念、理论进行分析，发现新世纪比较教育研究开始关注“全球南方”，对南美洲、亚洲、非洲的教育研究开始增多，对欧洲的研究数量略有降低。比较教育对人类社会的发展保持着深切的关注，“全球南方”与“全球北方”被重新概念化；国际组织出现了新的治理形式，并参与到未来建构中；全球化与本土化在理论对话中有了新的内涵与关系；作为教育现象与社会现象的学习在话语上迎合了不同国家的发展需求；而比较教育中的隐喻和流动的身份为知识生产和实践提供了另一种视角；比较教育研究方法也有了进一步的争鸣与发展，这些均有助于比较教育完善自我，为人类发展贡献更多的智慧。【关键词】比较教育；境脉；类型；主题；方法；发展 一、引言 在较长的一段时间里，人们倾向于将发展研究等同于发展中国家的“发展研究”，这与二战之后民族国家的独立与重建、去殖民化与现代化等议题有关。事实上发展研究具有“国际发展”“国家发展”和“全球发展”这3种传统(Currie-Alder，2016)，前两者均以发展中国家的建设为重，其中“国际发展”倾向于对不同国家经验的比较分析来识别发展模式；而“国家发展”侧重于国家内部的力量，以塑造社会的未来。“全球发展”则重视不同国家在生产公共产品和应对公共弊病方面的相互依存关系，侧重于创造共同的未来。在3种传统中，比较研究均有一席之地。加之比较教育中有一批学者始终相信通过比较教育可以为政策的制定与完善提供方案，故比较教育研究与发展研究就产生了交叠的领域。正如帕金(Parkyn，1977)在《比较教育研究和发展教育》一文中指明了比较教育和发展研究(尤其是发展教育)的关系，即比较教育和发展研究均以提高教育与人类社会发展之间关系的理解为目的，但前者旨在理解和分析，后者旨在行动和改变。故发展教育要以比较教育为基础。而今，我们再来讨论比较教育的使命时，不得不对其进行扩展，因为比较教育不仅仅关注教育的发展、社会的发展，还关注人之发展。这尤以世纪之交布罗德福特(Broadfoot，1999)提出的“比较学习学(comparativelearnology)”为一个重要转折点。然而在“通过比较促进发展”方面，始终存在着方法论的困惑。帕金在20世纪70年代批评比较教育对单一国别的研究集中于系统内变量或文化背景，往往缺乏关于跨国(系统层面)变量的详细分析。而那些处理跨系统变量的研究往往未能显示它们与不同国家的系统内变量的相互作用，由此导致的制度借鉴并不有效，故他提出了发展方向——比较研究应探索系统层面因素(在不同教育系统中起作用的一般因素)与系统内变量的相互作用(Parkyn，1977)。帕金的文章属于1977年“比较教育：现状与未来展望”特刊中的一篇，1977年的这一期特刊是为了纪念《比较教育》杂志的13岁生日(青春期)而作，正如当时的期刊编委格兰特(Grant，1977)所言：青春期不仅仅意味着不安、躁动、粉刺，也是自我发现、兴奋和展望未来。这一期特刊激发了比较教育在哲学和方法论方面持久的辩论，为其他人反思该领域进展提供了宝贵的基准(Crossley，Broadfoot&Schweisfurth，2007)，而帕金的观点得到诸多学者在不同程度上的回应。如，同时期的金(King，2000)认为国家的形态发生了改变，传统的单国别考察失去了合理性，跨国、多维的比较显得愈加重要。斯坦纳-卡姆西在其政策借鉴研究中则强调对域外和域内因素的多重审视(Steiner-Khamsi，2012a)。在《比较教育》建刊40周年时，帕金的文章被收录至纪念合集《变化的教育情境、议题和身份：比较教育40年》。 在帕金提出期盼的23年后，利特(Little，2000)以《比较教育》在1977-1998这20年间的472篇文章为样本，按照论文标题内国家所属的大洲、内容主题、是否进行了跨国别研究及所跨国别的数量分成3类，统计它们的数量与占比。这些统计结果构成了论文的境脉、内容和比较3个部分。利特发现，20年间世界上只有三分之一的国家被《比较教育》所提及。研究欧洲国家的文章不仅代表性强，且数量最多。研究南美洲和大洋洲国家的文章虽然在对大洲的代表性(即所讨论的国家数占该大洲国家总数)为33％，但在数量上均不到总数的10％，可见对“南方国家”的漠视。这种漠视同样能够通过占全世界国家总数24％的发达国家，其有关的文章数量却占到《比较教育》文章总数的62％这一事实来反映。不难发现，在20世纪的最后四分之一，《比较教育》过多地关注了欧洲、北美的发达国家，并一定程度上对亚洲的新兴国家给予了重视。另外，跨国别的研究仅占样本总数的15％，没有回应帕金在1977年所提出的“研究系统层面变量与系统内变量相互作用”的期盼。在文献分析的基础上，利特指出，比较教育研究与教育发展的实践在现代化、人力资本和南方国家对北方国家的依附性等问题的关注上具有一致性，并进一步分析了全球化对教育发展带来的机遇和挑战，呼吁各个地区的比较教育工作者进行更有效的对话。 新世纪以来，自利特对比较教育做出回顾与展望以来的24年里，人类的社会发展又浮现出诸多新特征，面临着发展的新难题。例如2001年美国的恐怖袭击，以及之后发生的阿富汗和伊拉克战争、俄乌战争、巴以冲突……同时，全球变暖危机、公共卫生危机和自然灾害的增加令人意识到，自然和人类的威胁几乎不受国界的影响。英国脱欧公投、美国特朗普时期的外交政策、巴西博尔索纳罗执政时的政策促使学界对民族主义、世界秩序和全球化等问题更深入的思考。在这一背景下，值得且必须追问的是：比较教育与人类发展在研究上有哪些新的进展?新世纪的比较教育工作者是否做到了帕金所要求的，探索系统层面变量与系统内变量相互作用，为教育发展乃至人类社会发展提供科学的建议?比较教育研究又诞生了哪些跨系统的视角或方法?基于此，本文延续利特的脚步，对《比较教育》(2000-2024年)的文献进行主题分析和内容分析，探索比较教育在新世纪的研究图谱。 二、研究方法 研究首先选取《比较教育》2000年第3期(利特以后)至2024年的第2期的文章，去掉社论、书评、杂论等，获得626篇研究论文作为数据源；其次，研究通过机器编码与人工编码相结合的方式，对626篇研究论文进行国别、区域编码，得到具有国别/区域标识的文章共481篇。换言之，在626篇论文中，有145篇没有聚焦至具体的国别，而是在理论、思潮、方法上做出论述。如“教育中的正统、文化兼容性和普遍性”一文中虽然出现了TIMSS、美国印第安纳霍瓦民族的和夏威夷(Tharp，2007)，但均属于对“五项标准”教学法(Fivestandardspedagogy)的补充性论述。故该文不属于国别/区域研究范畴，但依然被用来进行主题编码，被编入“具有文化兼容性的教学法”节点中。 具体而言，针对481篇文章，研究先为其贴上国别/地区的标签，然后根据其国别、地区的地理位置、经济状况等界定其所在的洲、为其附上南北属性、计量其所比较的国别数量，并备注是否属于特殊集合。编码方式如下页表1所示。 以“亚欧会议-现代丝绸之路：亚洲和欧洲之间教育改革和伙伴关系的理念旅行”为例，虽然涉及“欧盟”和“东盟”两个区域性组织的合作，但是亚欧会议的成员国较为复杂，包含了日本、韩国这些地处亚洲却属于“全球北方”的国家，且文章论述的是亚欧会议的教育议程及其伙伴关系的意义(Dang，2013)，不涉及具体国家的立场和比较，故在南北属性、国家数量上未做赋值和计数。 针对626篇文章，研究一方面将利特(2000)提及的主题(如依赖理论、全球化、文化)作为分析的维度，观其新进展；一方面根据期刊近20年的39组特刊(2004-2024)的主题，提炼新的主题。并结合主题的研究对方法的发展做进一步的梳理。 这里需要补充说明3点。其一，当年利特主要依据论文题目对研究涉及的国别贴标签，本研究发现这一做法并不精确，如“在全球文化经济中维持语言多样性：语言权力和语言可能性问题”一文在标题中没有明确的国别信息，该文其实研究的是移民儿童在伦敦的情况，需编码为“英国(英格兰)”，故研究将论文题目与摘要作为编码的数据源。其二，研究一开始尝试通过python标记国家与地区，再通过ChatGPT标识未被识别的论文，对python的编码进行查漏补缺，最终再辅之以人工校对。但在校对的过程中，发现机器编码有较大的误差，如“多边组织在全球教育议程中的建构”题目中的多边组织(Multilateralagencies)一词机器无法自动识别为国际组织；又再如“培养欧洲认同感：卡勒姆欧洲学校的案例研究”一文，机器优先识别为欧洲，但该文实际考察的是位于英格兰卡勒姆的欧洲学校的实践，既涉及国际学校的在英实践，又涉及区域教育的议题，需进行“欧洲”“英国(英格兰)”的双重编码。故后期研究人员通过逐条核查的方式，使研究采取了类似于纯人工编码的方式，确保了对文献信息的准确判断。其三，本研究以英国的《比较教育》的刊文情况来反映比较教育与人类发展的关系及其进展，难免有“以偏概全”之嫌，故在对概念、理论、方法进行梳理时，会兼顾其他文献的信息。例如《比较教育》中的刊文提到了“网络民族志”“政策景观”，但是鲍尔(Ball)、卡尼(Carney)在该议题上的贡献发表于他处，本研究则结合这些研究在比较教育上的地位，对此展开论述。 三、比较的境脉与类型的变迁 比较教育中境脉(context)不仅是研究的背景，更是研究的对象。比较教育充满活力与不稳定性，很大一部分原因在于她根植于这个变动的世界关系及其理念。新世纪《比较教育》在国别分布与特定国家组合分析上有了新的进展。 (一)比较的国别概览 《比较教育》涉及的国别越来越多。在这24年里，共90个国家被提及，占联合国经济和社会事务部《2023年统计年鉴》①中列出的195个国家的近一半(46％)，比利特的统计提高了12％。出现次数较多的国家是中国(58篇)、英国(54篇)、日本(20篇)、印度(17篇)、法国(14篇)。这与20年前的份额略有不同，伴随着中国、印度研究的增多，亚洲国家的可见度进一步提升。20年前，被提及较多的是英国(43篇)、中国(31篇)、日本(28篇)、美国(20篇)、法国(20篇)、澳大利亚(16篇)(Little，2000)。仅被提及1次的国家大约有38个，绝大部分都是位于非洲和亚洲的发展中国家(详见下页表2)。 在众多特刊中，以特定国家来组特刊的只有中国与土耳其，分别是2024年的“中国边缘地区的教育政治”和“处在十字路口的土耳其：教育的关键问题和视角”。 具体到6大洲出现的国家数，较之于20年前的数据，也有了新的变化。首先南美洲取代欧洲，成为出现国家占比最高的洲，与欧洲、大洋洲国家研究数量走低的现状相比，其他4个洲的国家研究数均有所增加(详见下页表3)。利特曾认为研究北美教育的学者更倾向于向美国的《比较教育评论》投稿，导致《比较教育》中北美国家的代表性不足。但时隔20余年这一猜测被否定了，北美比较教育中的重要声音在本刊中均有所体现。例如2008年的特刊“不安全感、欲望和比较教育：北美视角”的这一组文章中提到了美国、加拿大、墨西哥的教育现象，并将这3国的关系映射至全球的国家关系中。换言之，一些区域视角实则贯穿着全球体系的思考。除此之外，北美比较教育领域的芒迪(Mundy)、斯坦纳-卡姆西(Steiner-Khamsi)、拉米雷斯(Ramirez)、安德森-莱维特(Anderson-Levitt)等都在《比较教育》研究上贡献了智识。 在众多特刊中，以洲来组特刊，除了北美，还有欧洲。分别是2015年的“欧洲的宗教学校：制度机遇与当代挑战”和2019年的“教育转型：欧洲各地的共同挑战和不同政策”。在大洋洲国家的文章中，澳大利亚和新西兰就占据了18篇，若考虑到这两国在太平洋南岛文化中的相异性而去除，则大洋洲国家的文章在24年间仅有斐济的2篇，占总数的0.4％。 (二)比较的类型 相较于利特的研究，比较的类型在新世纪取得了微小的进展，具体表现在跨国别研究和全球研究②的增多，而单国别的研究占比维持在不变的水平(详见表4)。换言之，当前在比较教育研究中，单国别的研究依旧占据半壁江山，若以帕金的标准衡量，显然有一半以上的比较教育研究未开展系统的比较。但在单国别研究中，南方国家(148个)的数量开始反超北方国家(109个)。 在跨国比较的研究中，大多数研究涉及两国比较，高达68篇，远超其他类型的总和(详见表5)。其中，有42篇涉及两个发达国家③之间的比较，11篇涉及两个发展中国家之间的比较，15篇涉及比较发达国家和发展中国家。大多数对3个、4个和5个国家进行比较的研究集中在发达国家。跨6个、7个国家间的比较则全部为发达国家与发展中国家之间的比较。跨国研究的占比虽然不高，但是出现了跨6国、跨7国的比较研究(表5)，突破了利特(Little，2000)的类型划分。 虽然南-北的比较研究明显少于北-北的比较研究，但在全球化背景下，南北的互动要比统计数字所显示的内容要多得多。例如，有关荷兰清真寺学校的研究，看似是关于“荷兰宗教学校”的研究，实则反映了土耳其文化、伊斯兰教育、语言政策、荷兰主流学校教学实践等丰富的内容在这所学校教学中的交汇(Altinyelken&，2019)。 同时，与跨国别研究小幅增长相伴随的是区域比较的轻微下降。但区域的划分类型更为多样，除保留了传统的以地理、地缘、语言、发展程度为划分依据的区域，还出现了新的区域组合，如联邦制国家、儒教文化区、无国界游牧民族(贝都因人)、脆弱国家、跨国私人权威(如为所有人而教)等，出现了全球南方的比较、东方与西方的比较、东亚与东南亚的研究、东部非洲与南部非洲的研究等。当然，利特提到的一些区域也在消失，如“亚洲四小龙”，这也反映了比较教育中的区域既是一个物理空间，也是一个建构的概念。这些新的区域类型充分反映了全球秩序、人类社会的新近发展与问题。 全球研究的增长与各类国际组织在全球教育治理中扮演的角色日益凸显有着重要的关联。以OECD为例，利特当时只能统计到1项研究，皆因当时OECD的PISA项目还未正式实施。而如今有关OECD以及其所主持的PISA、TALIS等测评的反思研究正以几何倍增的方式出现。 综上，从国别数量上看，近20余年比较教育研究开始关注“南方”，对南美洲、亚洲、非洲的教育研究开始增多，对欧洲的研究数量略有降低。这也印证了帕金(1977)关于地理并非比较教育与发展教育的根本区别，尤其是发展教育不应当局限于南方国家，而比较教育不应当局限于北方国家这一主张。从比较的类型看，比较教育研究对人类社会的发展保持着深切的关注，同时人类社会出现的新组织、新联盟、新动向也为比较教育提供了养料。但在理论与方法上有无实质性的创新，这还有待于下文的内容分析。 四、理论与概念的进展 新世纪，全球治理格局已发生了重要变化，尤以20国集团的成立为重要转折点，这一由原有大国与新兴大国共同组成的集团意味着国际体系变革进入实质阶段。如果说OECD、世界银行这些经济组织关注教育，与教育的工具性(即教育与经济的关系)有着密切的关系，那么当今的全球教育治理队伍中，UNESCO、联合国儿基会、OECD、世界银行、全球教育伙伴(GlobalPartnershipforEducation，简称GPE)及其资助者(成员国、企业、私人基金会)共同构成了一个“全球教育治理综合体”(Ydesen，2019)，他们不仅频频为教育发展提供建议或解决方案，还在方案中进一步固化教育在社会、经济、政治、文化发展中的积极作用，并愈来愈希望教育可以引领变革。例如UNESCO在2024年受邀参与G20在巴西的外长会议，作为G20的重要知识伙伴，参与20国集团的工作组，深入多个领域的讨论，且重点关注非洲优先和性别平等。这些新的综合体、新的合作机制，以及定期更新的全球教育质量监测报告、教育概览、能力报告，都促使比较教育对人类社会与发展产生新的思考。 (一)全球治理中的南方与北方 布罗德福特(Broadfoot，2000)在回顾过往的比较教育研究时，发现比较教育的工作重点依然停留在不同民族国家的教育系统内部因素的经验比较，运用后殖民主义或世界体系理论等更宽广的视角或方法的研究不多。新世纪，后现代主义、后结构主义、后殖民主义挑战了比较教育中长期存在的关于进步、现代性、支配等的元叙事(Ninnes&Burnett，2003)，并展现了广义的教育如何成为在后殖民世界秩序中创造更加公正社会的工具(Crossley&Tikly，2004)。 首先，“全球南方”的教育现象获得了更多的解读。如钱克塞里亚尼(Chankseliani，2017)运用多层次殖民主义的新框架，发现后苏联国家(如哈萨克斯坦、爱沙尼亚等)受俄罗斯帝国主义和西方学术殖民主义的影响，在比较教育知识生产方面面临的双重劣势。又如蒂克利(Tikly，2011)以后殖民理论为启发，重构了低收入国家的教育质量框架，将教育质量视作政策环境、学校环境和家庭/社区环境的相互作用，该概念框架超越了基于人力资本和基于权力的质量理解，为教育质量的本土化辩论提供了出发点。也有一些概念获得了新的内涵，如“扩大入学视野”包括实际入学、适当的年级升学年龄、持续的出勤率、合理接受小学后教育的机会以及适当的学习成果(Lewin，2009)，补贴政策、贫困家庭的童工现象(Akyempong，2009)、种族和阶级的差异(Gilmour，2009)等这些因素均拓宽了对教育机会的理解。总体而言，在研究者看来没有一种“放之四海而皆准”的方法来改善教育机会，需要分析框架来解开不同系统中的因果关系；需要概念性思维来理解教育系统是如何演变的，以及有目的的政策行为在多大程度上(有时是多小)影响变化。扩大受教育机会是实现发展的必要条件，但不是充分条件。教育既是界定贫困的一部分，也是减少贫困的手段(Lewin&Akyeampong，2009)。 其次，“南方”“北方”被重新概念化。例如对佛得角、牙买加、加勒比地区、马耳他、斐济，冰岛、马耳他、奥兰群岛(芬兰)、萨列马岛(爱沙尼亚)以及斯凯岛和设得兰群岛(苏格兰)等小国地区的研究，既涉及小国的一般性问题，也体现了特定地区的问题(Mayo，2008)，这些研究突破了传统的南北之别。克罗斯利(Crossley，2008)认为国际舞台上，小国的声音和经验需要被聆听到，以丰富相关的理论工作，并为国际社会的战略制定提供参考。且南方与北方的内部差异性得以进一步挖掘与概念化。早先，受后殖民文学的影响，“全球南方”通常被认为是一个政治-经济-关系空间，“全球北方”的内部复杂关系在这种叙述中也随之被掩盖。当涉及“西方中心”“欧洲中心”这些论述时，欧洲失去了在政治上、文化上的多样性。与有针对性的东欧国家研究相比，西欧的印象显得统一且模糊，并在一定程度上冲淡了南欧与西欧的区别。故《比较教育》在新世纪以“南欧比较教育研究”为专题，描述了西班牙、葡萄牙、意大利、希腊的比较教育。话语与知识的独特性不仅体现在南欧，还体现于拉丁美洲与亚洲。阿科斯塔和鲁伊斯(Acosta&Ruiz，2020)发现拉丁美洲的比较教育在金融危机和教育系统结构性改革的背景下有一种独特的“存在方式”，国家政府和国际组织在比较教育知识的生产和使用中占主导地位，比较教育的目的是指导基础教育的教育政策和规划。同样，高山(Takayama，2017)通过考察日本比较教育学会的知识传统，对欧洲和北美同行的理论驱动研究提出了质疑，印证了比较教育知识建构中的文化传统。当比较教育对地方行动、地方知识的关注表现出建构主义、文化主义的取向时，比较教育的研究能够更好地呈现地方的特殊性。 (二)国际组织的数字治理与未来承诺 比较教育的历史与知识建构一直嵌入在变动的全球关系中，曼松(Manzon，2018)呼吁比较教育学者关注不断变化的世界秩序对该领域的制度史和思想史的影响。新世纪，随着国际大规模测评的队伍壮大，国际组织贡献了独特的全球治理工具以及相应的知识话语。 相较于国际教育成就评估协会(InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement，简称IEA)早期的国际大规模测评(IEA，2024)而言，新世纪的PISA、TIMMS，以及“全球教育质量监测报告”所表现出的“软治理”的痕迹更重，且直接指向教育质量的界定者，教育公平的促进者。以OECD发布的《苏格兰学校教育的质量和公平》为例，PISA所定义的质量和公平已成为国家教育系统中的重要政策手段，这也是PISA跨领域效应的典型例子。 2015年，UNESCO的“全民教育”议程被“教育2030”所取代，提出了一系列可持续发展目标，其中第四个目标“优质教育”再次肯定了教育在社会发展中的奠基作用。与此同时，原本不具备国际公认的教育数据编制任务的世界银行和经合组织获得了新的发展空间。OECD将发展中国家纳入国际大规模测评中，通过PISA-D(PISAforDevelopment)追踪低收入和中等收入国家2015年后实现目标的进展，即OECD的工作被纳入监测可持续发展目标的一部分。这也就意味着经合组织和世界银行倡导的测评文化及其议程可以在UNESCO认可的目标架构下进行，国家发展机构、国际组织和公司在促进全民评估、扩大、巩固和合法化全球教育产业方面基本上没有区别(Auld，Rappleye&Morris，2018)。这也侧面反映了持人文主义取向的UNESCO在新世纪全球教育治理中的折中，教育多边主义没有形成一个连贯的方案，以评估来界定发展的程度愈演愈烈。 随着PISA的国际排行榜效应日增，PISA成为国家、国际政治、学术共同关注的问题，在这些交叉面上，数字变得神奇，政治家变得明智(Cowen，2014a)。测评文化下，“发展”意味着进步和表现优异的体系，对得分不高的国家而言，大规模国际测评则变成追赶、留在游戏中的代名词。与此同时，有关数字治理的研究增多，教育改革的运行方式也随之变化。最近有研究通过世界教育改革数据库(WorldEducationReformDatabase)对1970-2018年期间来自215个国家和地区的9268项改革的内容进行归纳分析，发现传统的以管理为重点的改革有所下降，而与数据和信息相关的改革有所增加。对教育机会和包容性的承诺不断扩大，但明确以“权利”语言为框架的改革却在减少(Bromley，Nachtigal&Kijima，2024)。 数据不仅被用来评估过往，还被用来展望未来。UNESCO、OECD均成立了与未来相关的工作委员会，以此推动教育适应、引领未来的发展。在近两年的报告中，UNESCO、OECD均结合未来学的视角，基于预期理论提及了多重未来观。罗伯逊(Robertson，2022)认为两者均部署了一系列预测性战略和手段，为自己争取教育“未来守护者”的角色，但对于全球南方的价值响应不多，对西方世界主义的倾向也影响了其对全球不平等的反应。罗伯逊和比奇(Roberston&Beech，2023)在后续研究中进一步指出不是所有的社会都以相同的方式来理解自我、身体、空间和时间的复杂关系，时间本身具有政治性，OECD运用了一套“想象力的工具”如指标、统计数据、认知专家和其他政策工具，在全球治理中发挥着重要的作用，却隐藏着潜在的逻辑冲突，即如何整合被掩藏的新自由主义理念与新近的人文主义探索。 在对未来的展望中，比较教育不仅要处理好教育与社会、文化的关系，还要反思自己所提供的策略是站在“人类世”，还是“后人类世”的立场上。赛登(Seddon，2023)通过对《世界教育年鉴》的分析发现比较教育中蕴含的治理知识，以“人类世”为立场，加剧人类和地球的生存风险，但这一困境也促使比较教育的知识转型，从“衡量他者”④(Nóvoa&Yariv-Mashal，2003)走向“支持他者”。 (三)政策跨国旅行中的“全球化”与“本土化” 全球化不仅成为比较教育文献中一个普遍且核心的元素，而且还赋予比较教育新的生机(Dale，2005)，美国学者曾在世界体系理论上做出了巨大的贡献，这为全球化背景下的政策、实践趋同提供了不同于以往功能主义的视角。沃勒斯坦(Wallerstein，1976)从一体化且不平等的世界经济体出发，论证了与之相辅相成的政治体、文化体，突破了民族国家作为分析单位的局限，将国家置于世界体系中予以理解。同时，斯坦福大学的约翰·博利(JohnBoli)、约翰·迈耶(JohnMeyer)和弗朗西斯科·拉米雷斯(FranciscoRamirez)则从新制度主义的视角，对世界文化进行了详细论证，由此来解释教育中的趋同性与相异性。这一观点在后续的《比较教育》研究中得到进一步的探索。如琼斯(Jones，2007)一方面延续了沃勒斯坦对于经济全球化的看法，一方面也认同斯坦福研究小组关于制度化的看法，认为旧有的权力关系模式依然存在。经济全球化的一个基本结果是劳动力市场的全球分工，它将比任何多边教育更能塑造教育的未来。虽然若干研究都在呼吁地方的多样性，但不可否认的是，世界各地的教育标准化的痕迹越来越重，贫穷国家和富裕国家的教育体系也在标准化的背景下被重塑。与此同时，以“世界”为分析单位的世界体系和世界文化理论在新世纪被讨论与修正。如帕隆巴(Palomba，2018)在反思欧洲与世界的关系、南欧与欧洲的关系时，对世界体系分析提出了质疑，他认为“核心-边缘-半边缘”的关系中并没有充分阐明国家之间的复杂文化关系。因此，在全球互联的背景下，他提倡民族国家的研究，并一反萨德勒将民族性作为解释变量的做法，而是认为国家本身就需要被充分解释。再如施文(Schwinn，2012)摒弃了整体概念，提出了一个更加动态的全球化概念的轮廓。即“世界体系”概念应被“行动者/结构”模型所取代，在该模型中，全球和地方根据它们的相互构成关系来阐明，地方不再处于包罗万象的世界系统构成的残余地位。世界系统成为向多个行为者开放的舞台。高山则为施文的理论做了实践注解，他通过对澳大利亚、日本的标准化政策进行分析，发现全球进程确实在继续发生，但不同的行为者和背景条件导致这些进程以不同的方式发生，具有不同的结果和影响(Takayama，2012)。当安德森·莱维特(Anderson-Levitt，2012)将文化视作意义的创造时，对世界文化和地方文化有了更为辩证的看法。她将全球/地方联系视作旅行的思想与当地行为者所持有的思想之间的互动或“摩擦”。当世界文化传播时，翻译就会发生，处于接收端的人必然会利用手头的资源来重建意义。以此为出发点，地方的行动者就不能被简化为拿着剧本的演员，而是集演员与编剧一身。拉米雷斯(Ramirez，2012)也在新世纪重新构建了世界环境，进一步区分了分析层级(宏观与社会、中观或组织、微观或个体层面)以及相关行动者在多大程度上被概念化至嵌入环境。他认为世界社会视角试图理解世界层面的游戏规则，特别关注共同规则是如何出现的，也承认通过松散耦合来解释特例掩盖了无法得出差异分析术语的事实。 对于世界文化无法做出精细解释的差异，斯坦纳-卡姆西(Steiner-Khamsi，2012b)提出了“政策双语(policybilingualism)”“多尺度性(multi-scalarity)”“多空间性”来论述全球化与本土化的关系，丰富了对政策重新境脉化的理解。相较于传统的政策输出、政策借鉴，政策学习、政策转移(transfer)、政策比较研究有了新的术语和图景。虽然学者们基于自身的学术传统，运用了不同的术语，但均强调政策的再境脉化，强调全球与地方的深层互动。 从政策借鉴中的“跨国吸引力”(Phillips&Ochs，2003)到政策的多维流动(Ball，Junemann&Santori，2017)，政策比较中的建构主义立场在新世纪获得了更多的支持者。如斯坦纳-卡姆西结合国家政策制定的现实图景，拓展了金登(Kingdom，1984)的多源流理论，认为在发展中国家，第四个源流“经济流”开始发挥重要的作用(Steiner-Khamsi，2014)。因金登的框架中没有考虑到跨国政策借贷(policylending)的过程，故原先的“问题流”“政策流”“政治流”能够解释国家内部环境下政策之窗被打开的过程，但是全球化的背景下，贫穷国家的政策借贷之于教育部门，就如同结构调整、减贫、善治之于公共部门一样，是获得援助的前提。从政策的“三源流”到“四源流”是国际社会变更的事实与理论反思的结合。在其后续研究中，斯坦纳-卡姆西(2021)将卢曼(Luhmann，1995)的社会系统理论融入全球政策分析中，用“外化”解释组织在特定时刻如何观察和有选择性地采用外部推进(externalimpulses)，如全球教育政策最佳实践、国际标准等，并将其转化为自己的逻辑。因此，全球不再是本土的外部，政策借鉴也不是向“最佳实践”的线性模仿，其中充斥着本土力量的各种权衡。类似的，阿迪卡里和林加德(Adhikary&Lingard，2017)以跨国私人权威“为所有人而教”在孟加拉国的推行为研究对象，发现因“为孟加拉而教”的创始人的跨边界的网络，使得其将全球与地方、公共与私人、提供社会服务与慈善事业联系起来。这篇文章综合了鲍尔(Ball，2012)的网络民族志、网络治理与卡尼(Carney，2009)的“政策景观”的视角与方法，呈现了全球因素如何影响一个国家的教育系统，以及地方如何以全球化的方式来运作。故“全球化的地方主义”与“地方化的全球主义”(Adhikary&Lingard，2017)出现了交叠。这也提醒发展中国家通过比较促进教育发展时，需考虑到全球企业家和慈善组织，具有社会企业家导向的新的混合非政府组织，以及强调援助的国际组织和传统的非政府组织的立场和利益。 全球解构与地方建构不仅仅表现在“全球南方”，在“全球北方”也充斥着多层互动。例如，利蒙德(Limond，2010)在其研究中发现爱尔兰虽然强调独立性和民族身份，但对现代性的追求导致爱尔兰的教育体系与英国的体系保持默契的一致，且教育的价值观和话语反映出一种准殖民关系，英国的影响力仍然是政策制定中未被承认的“宴会上的幽灵”。因此，在教育政策话语中，国家身份的建构暴露出了矛盾。但奥多诺和哈福德(O'Donoghue&Harford，2012)则提供了另一种解释。认为利蒙德(Limond，2010)的研究低估了天主教对爱尔兰教育的影响，以及忽视爱尔兰独立之后其教育与英国的不同之处，也忽略了20世纪60年代以来欧洲、美国对爱尔兰教育的影响。其中有一个细节之处，奥多诺和哈福德(O'Donoghue&Harford，2012)将天主教学校的做法视作理解20年代至60年代爱尔兰教育的核心，因当时爱尔兰的学校绝大多数为天主教学校，教会抑制促进批判性思维的教育体系，由此导致了20世纪60年代教育中对事实性知识和低阶认知能力的强调。正是这些争论，推动了新世纪民族国家教育政策的研究。在当下，研究民族国家的教育政策不可能绕过国家与国家的关系，不可能绕过国家所在的区域组织，以及国家与国际组织的互动等。 (四)作为教育现象和社会现象的学习 如前所述，布罗德福特在1999年提出了比较学习学，要求将学习而不是教育作为中心舞台。亚历山大(Alexander，2001)在2001年提出了比较教学法(comparativepedagogy)，认为比较教育作为一门学科的弱点，在于她的支持者们忽视了教育领域中最重要的部分——教学实践，以及教学实践与文化、结构、政策的关系。新世纪，来自不同国家的有关教与学的研究既论证了教学中文化、政治的影响，也为教育质量的理解输入了新的观点。 “以学习者为中心的教育”(Learner-centerededucation，简称LCE)与现代性、解放等有着密切的关系，故对于人的发展、社会的发展有着丰富的现实意义。施韦斯福特(Schweisfurth，2013)认为LCE存在着3种占主导性的叙述，分别与“有意义的参与”“解放叙事”“能力培养”联系在一起。这些叙述被许多国家政府所援引，并被UNESCO等国际组织表达为基本原则。 在全球南方，LCE通过国际援助计划得到广泛推广。在过去的20年里，撒哈拉以南非洲致力于教学法的改革，希望从教师中心的教学法转向学生中心的教学法。教师们虽然欢迎学生中心的教学法，但在实施的过程中还是存在着不少的“形式主义”，背后的原因很多，包括教师培训不足、班级规模大、缺乏足够的学习和教学材料等，但其中文化也是一个重要的因素。在乌干达的传统文化中，儿童应保持对成人的尊重，质疑和挑战成人通常被认为是不适当的行为，这与学生中心的理念有所冲突(Altinyelken，2010)。这些现象同样发生在土耳其、印度等国家。土耳其2004年的课程改革以建构主义和以学生中心为指导理念，虽然学习中心的教学法促进学习民主化的目标这一话语在土耳其具有吸引力，但土耳其的等级制度和专治的社会政治背景是影响教师和学生态度的决定性因素(Altinyelken&，2019)。印度的宪法价值观和教学改革运动虽然支持“以学习者为中心的教育”，但形塑了教师信仰的主流意识形态与“以学习者为中心的教育”理念相悖(Brinkmann，2018)。基于此，布林克曼(Brinkmann，2018)提出了以学习为中心，考虑教师所处的文化环境，调动教师的能动性，让教师决定哪些实践在他们的环境中最有效，以此促进学习者的发展。换言之，LCE不是用来判断各国是否实施了这一教育，而是以各国的实践来丰富其内涵。可以将某些情境中，主动、引人入胜的课堂(即便学习者没有主导权和声音)定义为LCE，从比较的角度来看，承认这种灵活性是有益的(Bremner，2020)。 如果全球南方对西方的LCE表现出水土不服，全球北方是否有不一样的表现?布里顿和施韦斯福特(Britton&Schweisfurth，2018)在对苏格兰的研究中，发现苏格兰将LCE塑造成与本土价值观、民主理想相契合的教育，即便如此，苏格兰的LCE依然受到竞争性话语、监测模式和“最佳实践”愿景的影响。由此可见，在全球南方和全球北方的教育实践中，较之于作为教与学实践的LCE，作为话语的LCE更为强大。发展中国家可以用它来凸显其现代性的诉求，民主国家可以用其来宣扬自己的政治理念，而一个小国也可以用它来描绘自己的特定形象，以区分于他者(Britton&Schweisfurth，2018)。 如前所述，国际组织在比较、衡量教学质量方面影响力日甚。然而比较教育的另一股传统——探索、理解和解释社会和文化如何塑造教学实践，一直有延续。亚历山大(Alexander，2015)曾对UNESCO的《全球教育监测报告》提出质疑，认为当前关于教学的指标只限于在教与学的周围绕圈子，而不是深入到教学互动的过程中，故教学法在全球教育质量叙述中是缺席的。为了更全面地了解教与学的互动，以及背后的情境因素，数量不多的研究在领域融合、质量分解(Bremner，2020)上做了拓展。如罗托(Luoto，2023)通过对已有的课堂观察系统进行分析，发现不同系统对教学质量的理解相似，但对教与学的关系的设想存在分歧，且较少关注可比性与有效性的权衡。以此呼吁以教学效果驱动的课堂观察与比较课堂研究相结合，以系统地分析跨情境的教学，寻找教与学中的普遍的知识。 可见，相较于2000年前的研究主题，比较教育在新千年对教与学予以关注，强调文化对学习的影响，以及对形塑教与学的意识形态进行比较。这一主题向来不被宏观的发展研究所重视，但却是比较教育与发展教育中的“协奏曲”，只有融合宏观与微观的教与学的比较，才能解密教育如何促进人的有效学习。 (五)比较教育中的隐喻与身份 比较教育研究中向来不乏有趣的隐喻和深远的想象，这些构成了比较教育复杂的话语体系，又进一步影响了比较教育的发展取向。新世纪以来，《比较教育》杂志的编辑和作者们贡献了一系列新的词汇，如“后比较教育(post-comparativeeducation)”“塞壬的歌声(sirensongs)”等。这些均涉及比较教育如何看待自己，比较教育学者如何构建新世纪的学术身份。 考恩(Cowen)曾在《比较教育》建刊50周年的时候撰文，对这个领域进行回顾与展望。2014年，考恩用了“石头”“沉默”和“塞壬的歌声”来指代比较教育中的常规图像，缩小的学术想象力和引人注意的话题(Cowen，2014b)。需注意的是，并非所有的石头都是有价值的，并非所有具有诱惑性的话题都值得研究。考恩将形式上的比较(如苹果和橙子，阿根廷对桑给巴尔)、社会科学在当前理论中的过度自信的应用均视作比较教育需要清除的瓦砾(Cowen，2014b)。时隔9年之后，考恩又用了“先知”“原罪”“离经叛道者”“门徒”“苹果车”等大量隐喻来论述比较教育如何摆脱过去的陈词滥调，建立一种新的学术身份。这些陈词滥调及其做法包括了(实证)科学带来进步；以大西洋中部为世界轴心界定比较教育的政治、谱系和方向；在比较教育中借用诸如全球化、儒家思想的大概念，以保护自己免受复杂性的影响；不言自明的科学研究与预测(Cowen，2023)。上述隐喻有助于当代的比较教育学者保持警醒，以此创造对世界，对学习者有价值的知识。 在建构比较教育的知识中，学术移民也提供了另一种声音。随着学术移民的常态化，散居比较教育(Diasporiccomparativeeducation)变得越来越多，她们通过重生的语言，在“主人翁意识和陌生感”之间实现自己的“客观性”(Kim，2020)，抑或在一种“消极性”(Takayama，2020)和新的文化批判(Rappleye，2020)视角下为比较教育带来新的观察和思考，推动知识范式的转型。例如来自美国，在英国学习国际与比较教育，任教于中国、日本等多所高校的拉普莱耶(Rappleye)；出生于韩国，在英国读书，辗转韩国、英国高校任职的金姆(Kim)，来自拉脱维亚，在东欧多国生活工作过，并选择在美国工作的林逸梅(Silova)，从日本移居北美、往返日本与澳大利亚之间的高山，我们很难定义她们是哪一国的比较教育研究者。她们的流动促成了“移动中的知识和身份”。正如高山(2019)汲取了京都哲学的思想，提出了“无为”比较教育("negative"comparativeeducation)，并上升到方法论的立场，即研究者通过悬置自己，搁置原先熟悉的语言和认识框架，达成生成性的学习。这一视角与方法有助于挑战以欧洲为中心的知识地缘政治的方式进行比较，为多元世界做出贡献。拉普莱耶等人(Rappleye，et.al.，2024)则在其最新的研究中，保持着一贯的文化批判的立场，发现OECD开展的社会情感能力的测评是从西方的心理框架出发，将其他世界的鲜明特征排除在外，这也使OECD的“福祉2030”看起来是将全球的未来重新束缚在西方的文化传统中。这些散居的比较教育学者，对比较教育中习以为常的概念和术语发出冲击、做出反思，敦促人类从传统的西方世界观，以及以西方为中心的发展观中走出来，通过与他人的关系激活自我，使得比较教育领域的制图(cartography)结构重获多样性(Silova&Auld，2019)。 五、方法的争鸣与融合 当比较教育对人类发展问题做出全面、立体的探索，提出多元观点时，比较教育研究在方法上也有了进一步的争鸣与发展。 (一)方法论的跨国主义与民族主义 传统的方法论民族主义假设民族、国家、社会是现代世界的自然社会和政治形式(Wimmer&Schiller，2002)。后殖民主义视角、世界体系理论均冲击了传统的方法论的民族主义，导致人类对现代性、发展的想象不再局限于一个明确的领土界限内。然而，这是否意味着方法论的民族主义被锁进了历史的橱窗呢?事实并非如此。在“全球化”与“本土化”的讨论中，方法论的跨国主义⑤与民族主义均获得了新的发展空间。认同世界体系或世界文化的学者在方法上倾向于将全球的动态关系视为分析对象，通常采用跨学科的视角对教育趋势与共性问题做出探讨。他们通过跨国定量数据的分析得出制度同构的结论，当出现意料之外的事实时，则用“松散耦合”来解释(Schriewer，2012)。在传统的认识上，质性取向的案例研究通常与世界社会理论不相容。而如今案例不仅可以用来说明世界社会视角所强调的动态，还可用于识别异常情况，为世界系统动态的条件提供更具体的见解，赋予“松散耦合”更多的在地化细节。 但是“制度同构”与“松散耦合”这个万能搭配并不能有效解释所有的现象。例如米勒·伊德里斯和哈瑙尔(Miller-Idriss&Hanauer，2011)对中东跨国离岸教育和机构进行研究，发现新制度主义理论和关注地方政治的文化理论均不能有效解释改革模式在中东特定区域内加速传播的现象，也无法解释波斯湾等其他次区域采用这种模式的比率不同。研究者提倡融合文化主义的地方焦点和新制度主义的全球焦点，形成一个新的区域理论框架(Miller-Idriss&Hanauer，2011)。虽然理论建构的工作没有完成，但却显示了方法论跨国主义与方法论民族主义在研究特定问题上各有所长，具有兼容性。 需注意的是，新世纪背景下民族现象和基于民族的研究有所更新。民族依旧被想象成一个有机的、综合的整体，但不再局限于一个地域有限的实体(Wimmer&Schiller，2002)。人口的全球流动形成的新社群(如散居侨民)，思想、实践跨境传播下的“地方化的全球主义”，现代性的亚洲话语等均赋予民族以新意。民族国家也不是比较教育研究分析的唯一单位或主要单位，超国家组织、次国家机构与民族国家的互动成为关键。换言之，在今天，比较教育的研究者无法摆脱方法论民族主义、方法论跨国主义的影响，她们就像坐标系的两端，互为参照，提醒着比较教育研究如何立足于现实情况，综合多种方法，关注全球化与本土化的深层互动。 (二)视域的交锋 21世纪初，卡扎米亚斯呼吁在比较教育中重振历史维度，以使比较教育更具人文性(Kazamias，2001)；阿普尔则建议未来的比较研究应运用批判理论审视具有全球影响力的新自由主义项目在不同阶级、种族和性别中的影响(Apple，2001)。这些呼吁在《比较教育》后期的刊文中均有所体现。南欧的视角(Palomba，2018)有助于反思安格鲁-撒克逊文化下的比较教育理论与方法。诺瓦(Nóvoa，2018)在梳理南欧的比较教育时，认为南欧的比较教育者总是处于“经验”的位置，即相对于“北方”在认识论与理论上的主导地位，南欧的比较教育除了极少数例外，更多被视为“案例”或“例证”。正是这种反思，促进了比较教育局部的南北对话，使得南欧的历史研究、批判叙事获得更多的关注空间，也敦促位于比较教育边缘、半边缘地带中的学者参与到理论与话语的建构中。 除了加深欧洲南部与北部的对话，全球南方与全球北方的对话也显得尤为重要。这有助于走出比较教育研究的单一范式，给予人类多样性更丰富的理解。这种尝试已出现在东方与西方的比较方法与路径的对话中。“亚洲作为方法”(Chen，2010)被提出后，“亚洲作为教育研究方法”紧随其后，探讨了亚洲作为复杂性的方法、运用本土语言解释特定政策、资料搜集时的本土境遇与策略等(Zhang，Chan&Kenway，2015)。然而，“亚洲作为教育研究方法”更多是理念与方法的一种尝试，对知识去殖民化的一种追求，参与该项研究的学者均表现出高度的反思性(Takayama，2015)。这种“向内看”的视角恰恰也是亚洲方法的独特之处。相应地，林(Hayashi，2020)提供了日本学者开展比较教育研究的方法。林一以贯之的是，通过本土语言和视角对方法的要素——daijini(珍惜)，soboku(简约)，nagaime(长远视角)，shudandan-sei(集体主义)和kanjinshugi(情境主义)进行阐释。提及“珍惜”这一元素时，林(2020)巧妙地运用了日本百货公司店员包装商品这一意象来帮助读者理解日本学者对数据的谨慎，以及在搜集、处理数据时对秩序感的追求。 综上，在后殖民主义、去殖民化相关的研究中，来自于不同文化传统的视角与方法在新世纪得到了深入的对话。这些视角与方法既挑战了现有的话语体系和知识结构，也丰富了比较教育中的方法主张。这一类研究对批判性的话语分析、定性的研究方法表现出欢迎。如克罗斯利(Crossley，2008)认为定性的研究方法在小国研究中尤为重要，受资助机构所偏爱的研究范式未必能够真实地反映小国的真实状况，而定性研究方法则可以突显本土的知识。 (三)跨学科的多元方法的应用 比较教育自产生之初，就面临着“学科”与“领域”的定位之争。但无论是学科，还是领域，都默认了比较教育中跨学科方法的应用。 新世纪，在地理学的“文化转向”和教育学的“空间转向”双重促动下，教育地理学在比较教育中焕发生机(Brock，2013)，促使比较教育的时间、空间维度与历史、文化维度更好地融合；超越美国研究