从知识学习走向文化体认：深度学习的一种可能面向及实现路径

/从知识学习走向文化体认：深度学习的一种可能面向及实现路径【摘要】深度学习的知识论取向有助于学习者突破浅层学习的局限，实现对知识的深度理解和批判性运用，但也容易使学习活动蜕变为塑造“知识人”的单向度实践，遮蔽学习的社会文化属性。从知识学习走向文化体认是深度学习实现意义拓展和重构的一种必要视角，也是一种文化意义上的众望所归。这是打破知识论取向桎梏，批判、纠偏和克服工具性学习理性，使深度学习从学习之“形”向学习之“意”转变的应有之义，也是还原教育文化生态面貌，扩展深度学习的文化空间的重要契机。从文化立场出发，我们应不断深化深度学习的文化意向，思考文化与学习的关系以及文化之于学习的意义，进而在文化启蒙、文化交往以及文化实践中回归与彰显深度学习的文化意蕴。【关键词】深度学习；文化体认；知识论取向；深度教学 翻阅既往有关深度学习的研究文献，笔者发现，无论是理论建构还是实践探索，深度学习的推进大都是基于知识层面的。深度学习的知识论取向固然有助于学习者突破浅层学习的局限，实现对知识的深度理解和批判性运用，但也容易使学习活动蜕变为塑造“知识人”的单向度实践，遮蔽学习所拥有的社会文化属性，偏离文化育人的使命担当。人是社会文化的载体，也是社会文化建构的产物，人与文化相互依存、相互构造。人的学习只有置于文化之流才能获得意义，知识只有放到更为广阔的文化境脉里才能经得起反复推敲与解读，学习者也只有经由人类精神文化的洗礼，才能感受知识的力量和魅力并将其变得更加精深持久。学习者的学习离不开文化织造的无限时空，人是在既定的文化框架下行动的，并不断地创造着新的文化结构，最终指向的是“人的发展进化和人的文化生成”。[1]因此，深度学习走向“深度”，离不开文化的“深度”观照。基于对深度学习知识论取向的文化批判，文化体认为我们开启了深度学习的另一种可能和面向。这对丰富深度学习的理解维度，拓展和更新深度学习的理论视野及议题，促进学习实践的多维多向设计与评价，揭示和描述学习机制复杂性和多元因果性等都具有重要意义和价值。 一、深度学习的知识论取向及其文化批判 在教育领域，深度学习被认为是一种能够引领学习者“通过对知识本质的理解和对学习内容的批判性运用，实现对知识的高效迁移和真实问题解决、并以高阶思维为主要认知活动的高投入学习”。[2]深度学习的理念一经问世，便受到理论界和实践领域的热捧，成为提升学生核心素养的关键因素。但回望这几年来深度学习的发展历程不难发现，囿于学习科学领域与生俱来的“基因”型塑，深度学习对“学习”的认识和理解并未突破传统的知识论取向，依然是将学习置于知识范畴之下，成为一种基于知识、关于知识以及为了知识的知识加工方式的变革。如一种观点认为，深度学习“深”在知识结构。这种观点认为，知识的内在结构包含着三个不可分割的组成部分——符号表征、逻辑形式和意义系统。深度学习就是要超越传统学习方式对符号性知识的浅层认知和占有，抛弃“知识点”意识，走向对学科逻辑、学科思想及其意义系统的深刻理解。它所衍生的教学启示表现在教学实践中，就是将学科知识按照其内在逻辑组成结构化的关联性知识体系，以结构为大单元进行教学内容的组织和呈现，以便使之顺利载入学习者头脑内，实现知识结构的内置化。另一种观点则认为，深度学习“深”在知识运用。这种观点认为，知识结构或者说结构性知识并不能支撑起深度学习的发生，学习者能否将所学知识顺利迁移到新的环境或情境中去解决实际问题才是衡量深度学习发生与否的标准。另外，还有一些有关深度学习的质性描述，如认为深度学习“深”在学生参与、“深”在学习任务的高挑战性、“深”在批判能力的养成和高阶思维的培育，等等，不一而足。这些观点虽然关于“深”的定义有所不同，具体的切入点和关注点也有所差异，但都是基于知识层面的研究和探讨，只不过是从另一些角度佐证了深度学习“固执”的知识论取向而已。 知识问题当然是教育教学的核心问题，从知识的角度建构深度学习的理论和实践无可厚非。但怎样看待知识？站在何种立场上理解知识？这些问题是我们需要谨慎对待的。可以肯定的是，如果仅仅将深度学习局限在对知识本身的探讨必会略显局促和不足，所能达到的深度也就有限。它容易诱使深度学习走向为知识而学习的道路，陷入如何深度地学以及如何深度地教的方法技术迷恋之中，最终倒向技术理性主义，沦为传统学习方式的变种或升级版。而且事实也是如此。从深度学习的发展历史来看，其产生之初就带有明显的“方法论”端倪。通过与浅层学习方式的比较，深度学习“方式”以更能够帮助学习者彻底理解知识并识别何时、如何和为什么运用这些知识去解决新的问题[3]而受到广泛关注。后来，关于深度学习的研究领域以及实施路径不断拓展，但依然未能摆脱对方法、技术的迷恋。搜索近几年来该研究领域的关键词就可以发现，位居第一的正是对“学习方法”的探讨，其次是“基于问题的学习”，第三则是教育技术，这些均体现出对如何获取或应用知识的方法与技术的追求。这些研究透着一种强烈的为知识而知识的倾向以及对知识学习“方法论”的执念，使深度学习在促进学习者的能力建设方面愈加强悍，而在心灵培育上却愈显空乏无力。特别是近几年来专业主义的大行其道，更是将学习者推向了专业深度发展的轨道，他们通晓自己方寸天地中的一切，但对专业之外的世界却知之甚少，成为名副其实的“有知识的无知者”。[4]更为可悲的是，他们虽然大多身处知识阶层，能力超群，创造社会财富，拥有社会地位，但对人文思想、启蒙教育、文学艺术修养都不感兴趣，情趣狭隘，成为只追求物质利益的平庸之辈。[5]所有的德性和文化在他那里都成为徒有虚表的东西，欲望和利益占据着他的全部本质，在他的骨子里，其实就是一个缺少文化性熏陶和精神性教化的现代野蛮人。 可以看出，深度学习的知识论取向虽然有助于知识学习的深化，但也容易弱化知识本身所具有的文化意蕴和内涵。教育是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。[6]灵魂的教育离不开文化的濡染和浸润。西塞罗用culturaanimi来指涉心灵的陶冶过程，意指用文化来照料并提升人性心灵的天然禀性，其中cultura在拉丁文中正是文化culture的词源；纽曼的"thecultureofintellect"则被译为“智性的教化”，意即通过文化“调养其性情，培养其道德，增强其心智”；[7]亚里士多德提出并延展后世经久不衰的自由教育，其本意也与文化息息相关，即“在文化之中”或者“朝着文化的教育”，在于唤醒一个人自身的优异和卓越，用权威和传统的引导，将人引入一种虔敬谦卑的状态中，以提升人性之中的卓越和美好。[8]所以，教育的过程在本质上是一个文化化育和文化生成的过程，它将单薄的个体融入历久弥新的历史文化长河，在人与文化的相互守望中，让个体有来龙，有去脉，有信靠；让文化有传承，有创造，有未来。而且，现代教育中已经式微的一些概念或理念，如教化、教养、灵魂、心灵等也都必须藉由文化才能焕发新的活力与生机。我们常常将文化与教育、文化与教化、文化与心灵、文化与灵魂等放在一起论述，虽然它们之间不能说具有一种完全等价的意义，但至少也是相通的。有鉴于此，教育者有必要重申文化在教育中的核心位置。深度学习也应有这样的文化自觉，秉持这样一种文化立场和文化旨趣，努力从知识论取向的定式中挣脱出来，超越对学习之“法”以及学习之“技”的过度追求，站在文化的视角促成一种更为广阔的深度学习观的形成，发挥深度学习作为一种崭新学习观所应有的潜能优势和革新价值。 二、文化回归：深度学习走向“深度”的一种可能面向 从细腻而富有活力的文化讯息中体味知识的意义和价值，从更为宏阔的社会文化背景中把握知识的起承与转合，学习者才能真正地理解知识、运用知识和创造知识，做一个真正的思考者、创新者和开拓者。因此，文化回归是深度学习走向“深度”的可能路径之一，这是打破知识论取向桎梏，批判、纠偏和克服工具性学习理性，使深度学习从学习之“形”向学习之“意”转变的应有之义，也是还原教育文化生态面貌，扩展深度学习的文化空间的重要契机。 首先，从知识和文化发展的历时性关系上来看，知识的母体是文化，文化给予知识得以生长的力量。文化是体现一个社会或一个社会群体特点的那些精神的、物质的、智慧的和感情的特征的完整复合体。它不仅包括艺术和文学，也包括生活方式、基本人权、价值体系、传统和信仰。[9]知识不过是文化的特殊表现形态，是千百年来人类社会文化演进的结果，是文化的要素，也是文化的产物。如果非要将文化还原为知识来理解的话，那么，文化也是更为广阔的动态知识领域，是一种包括知识的由来、生成和关联，一种有历史、有传承、有借鉴、有发展的知识领域和价值观念体系。知识与文化之间是包含与被包含的关系，知识根植于文化之中，是文化使知识保持了鲜活的骨血，不致僵化为历史的木乃伊，残存于青灯黄卷之中供人凭吊。课程知识作为知识的一种特殊形式，是教育者根据社会及个人发展需要筛选的文化载体，它的形成过程其实是一个文化选择和文化整合的过程，其流变和状态反映了特定时期特定阶层的文化意向和文化诉求。对课程知识的学习是一个学习者借助课程文本知识而进行的文化传承、文化理解、文化生成和文化创造的文化性实践活动。然而，受到近代科学主义的蛊惑，加上人们天生有着对“客观性的着迷”以及对确定性的追求，知识逐渐与文化分离，蜕变为客观意义上的符号表征——概念、命题、原理等，知识学习简化为特定的线性程序，学习者被限制在明确的知识边界内，导致了小威廉·多尔所说的“知识的教科书化”。[10]然而，皮之不存，毛将焉附？知识在“去文化”情境之后“死去”，学习者失去了基于知识符号生成实践智慧的能力，知识的社会价值不断衰减——这正是人类知识教学的悲剧所在![11]而要让知识“复活”，途径之一便是要回归文化母体，从文化中汲取生长的力量。所以，深度学习不是不需要知识学习，而是要树立一种知识与文化的整体关系性的知识建构方式来实现对知识论取向的超越，为知识的深度学习和深度理解提供更多开放性诠释的可能性。 其次，从知识和文化发展的共时性关系上来看，知识习得存在于一个复杂的社会文化境脉里，身处其中的学习者会遭遇各种文化要素的离析和整合。借助要素分析的方法，我们将学习过程中所遇到的各种文化要素按照主体归属的原则大致可以概括出三大文化主体——教师、学生和社会(国家)，这些文化主体自身所暗含的文化意愿和文化诉求以及相互之间的文化关系及由此而产生的文化问题对知识习得过程都会产生重大的文化影响。从教师层面上来看，教师是一个有着特定文化特质的文化主体。首先，教师作为单个个体本身负载着因生存环境、生活机遇、发展前景等因素影响下形成的个体性的文化特质；其次，教师承载着因职业特性而赋予的身份文化(教师文化、教学文化等)；此外，教师还承载着与儿童相对应的成人身份文化。从学生层面上来讲，学生也是一个有着特定文化特质的文化群体。一方面，每个学生的出身、性格、教养、个性各不相同，情趣、意愿、品格各有千秋，从个体生活中涌现出的态度、情感、价值归属也各有差异，这就造就了个体之间不同的文化特质和文化性格。另一方面，学生作为受教者、学习者而承载的身份文化(学生文化、学习文化等)是影响儿童发展的重要文化维度。学生作为儿童群体所具有的未成年人文化也构成了儿童文化的一部分，它们同样塑造着学习者的学习方式和认知过程。从社会(国家)角度来看，社会(国家)作为文化主体在三者之中处于主导和统领的地位，它通过形塑社会规范、制度、法律、传统、信仰等营造特定的文化氛围，反映一定时期内的国家意志倾向和主流意识形态。综上，我们似乎对知识学习过程中的文化要素有了一个框架性的了解，但实际上，文化的错综复杂性对教育教学的影响是超乎我们的想象的。而且，它并不是静态不变的，而是变动不居的，“每一种文化都在自己的范围内迅速发展着”，[12]并不懈地拓展着自己的疆界，扩张、顺应、同化、融合同时并存，加之社会流动性的加剧，文化异质性要素进一步增多，文化主体之间的文化差异更加凸显。而深度学习进程的推进势必会遭遇各种文化因素的裂变和聚合、分离和重组、碎片化和整体化。文化生态的多样性和文化结构的复杂性辗转变更、逶迤绵延，届时，将为学习者带来不同的文化感受和文化理解，也将不断地刷新着学习者旧有的文化认同，并将新的文化危机摆置在每一个人面前。而作为深度学习者，必须具有这样的社会文化意识，重视学习过程中可能涉及的各种文化关系，并在文化的冲突和融合中不断扩展自己的文化思维空间，才能从文化演进的差异、错位中丰富深度学习的文化内涵，养成深度学习品质，进而更好地完成文化传承、文化创造以及文化更新的艰巨任务。 三、从知识学习走向文化体认：深度学习的文化回归之路 人存在于斯、成长于斯的世界是一个充盈着丰富价值内涵的文化构成体，人之为人正是成型于这种文化并反过来作用于此种文化，人是一种文化性的生成。只有走进文化，人才有可能被塑造为有灵魂的人，才能使人生发展获得某种程度上的方向感，并在文化的变迁和激荡、再生和进化中找寻到自我的精神归宿和生存生活的意义。因此，从知识学习走向文化体认是深度学习实现意义拓展和重构的一种必要视角，也是一种文化意义上的众望所归。深度学习应有这样的文化觉知，通过文化启蒙、文化交往和文化实践帮助学习者在文化心性上找到自己的精神归宿和思想家园，从而使他们的精神空间变得更加广袤、辽远、深邃而灵慧，这样才能不负文化育人的历史使命。 (一)文化启蒙 毋庸置疑，知识学习也是一种文化启蒙，甚至是最重要的文化启蒙方式。但在这里，我们强调的文化启蒙不单单指向知识学习本身，深度学习的文化回归对文化启蒙有着更为高远的目标和追求，它的核心任务或者说宗旨乃是破除深度学习“唯知识论”的思想壁垒，以发展学生敏锐的文化感知力和洞察力、文化反思与批判力以及文化开放和整合力为目的，进而引导学习者从封闭、固化的学习状态进入自由自觉的创造性学习状态中来。首先，是发展学生敏锐的文化感知力和洞察力。敏锐的文化感知力和洞察力是指学习者能够在自身所处的学习环境中敏锐地捕捉到文化之于知识、文化之于学习以及文化之于个体自身文化精神生成的意义和价值，既不屈就也不迎合，在与文化的相互涵化互动中实现文化价值观的确证、文化独特性的塑造以及文化底蕴的丰腴。就现阶段的教育教学现状而言，我们希望教师与学生结成一种更有教益的文化关系而非仅仅是知识的传授关系，知识的授受只会将学生限制在一个考试圈定的范围内，完全为分数和排名所把持，对功利和欲望的迫切追求钝化了学习者对于文化意义世界的感受力和洞察力。而教育者之作为，就在于创设适宜的文化环境，引导个体敞开文化浸润的各种可能性，使学习者在文化的润泽中去行动、思考乃至创造，培育起个体的文化心理结构以及敏锐的文化感知力和洞察力。其次是发展学生的文化反思与批判力。文化启蒙的意义之一就在于培养学习者独立思考的能力，反对盲从、不畏权威、摆脱蒙昧，形成活泼奔放的思考力、思想力以及批判力等，可以说，文化反思和批判力是文化启蒙的应有之义。这意味着知识的学习过程并非是盲从和顺应，而应秉持一种反思与批判的态度，在寻求真理的道路上，不唯书，不唯上，不以崇拜和麻木的心态解读和复述文本，而以多元主体争鸣的方式探究文本与真理之间的差距，将既有文本中片面的、庸俗的、僵化的、曲解的知识内容重新完整、丰富并再现，在文化的除旧布新中，获得对知识的深度理解和创造性理解，在内在心性上产生对知识、对真理的真正兴趣和应有尊重。否则，学习者就只能成为尼采眼中的“博学肥胖症”患者抑或是“行动的百科全书”。最后是发展学生的文化开放和整合力。知识习得的过程存在于特定的文化环境里，是文化为学习者深度学习提供了更为广阔的背景信息以及知识或事物之间的潜在关系和内在联系；学习者唯有以开放的心态向文化世界敞开并乐在其中，才能借助文化中所透露出的微妙讯息来洞悉事物之间的质性关系，在此基础上展开联想和建构，重塑现象之间的因果关系并达成知识的生成和创造。这是人类高阶思维能力的充分体现，也是学习者个体实现对人类文化创造性体验、创造性理解、创造性占有的必经之路。文化开放与整合能力助推个体成为有思想、有文化、有能动性、有创造力、有行动力的未来社会的主人。然而，正如颜渊对孔子教导所发出的感慨那样：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。”[13]学习者的文化启蒙离不开教师的文化意识以及深厚的文化修养，教师应从深度教学的角度深化教学的文化意义，赋予自己更为丰富的文化内涵，在文化的回溯、运思和揣摩中开启学生深度学习的文化启蒙之路。 (二)文化交往 深度学习的推进离不开教师的深度教学和深度指导，更离不开师生关系的重塑。在过去，教与学的关系在很大程度上常常被简化为师生之间的知识交往关系，而很少从师生彼此之间的文化背景去思考教学的设计及改进的策略空间，由此产生了知识教学过程中的师生对立，使教学的效果常常难以达到人们的期望。[14]再加上社会及公众主要以学业成绩、升学率、就业状况、职业收入等为指标衡量学校教育质量，这就更加强化了师生之间的知识交往行为，文化维度似乎从未进入考量范围。但随着社会环境的变迁，由阶层、民族、地域、家庭、个体不同而导致的文化差异逐渐成为人际交往中最为活跃的变数，学校教育也无法回避这种文化现象。学习者虽然年龄相仿、同处一个年级，却是有着不同文化背景的文化主体。如果教师缺少对这些文化差异的体察和关注，就容易导致学习者陷入文化疏离乃至文化抗拒的境地，最终游离于教师视线之外。此外，针对日常教学中常常出现的学生参与度不高、对学习无兴趣甚至厌学等问题，从文化的角度去考察的话，或许部分原因确实是由教师专业素养欠缺所致，但更为深层的原因则可能是师生之间有着不可逾越的文化阻隔，进而引发了二者之间的文化冲突。所以，我们有必要从文化的角度重申师生之间的关系结构。师生之间不只是知识授受的知识交往关系，还应当是一种文化相遇的关系，是基于文化理解、文化尊重和文化包容的文化交往关系。师生之间的人际关联应从对知识的“深厚情感”中超拔出来，跃迁至彼此的文化体察和认知、理性的文化审视和适切的文化建构等文化交往层面上来。师生交往不再仅仅局限于人类文化的机械式传播或传承，而是与人的文化生活息息相关的文化意义的探索和建构。有了这样的文化认知，教师就有可能养成一种文化反思的习惯：在日常的教学活动中，是否存在着或多或少的文化漠视或文化偏见？对待学生，特别是对于处于学习边缘地带、来自社会底层的学生是否存在文化歧视甚至文化压迫？对这些现象的自觉反思和警醒态度有利于教师重新审视和厘定自我作为文化工作者的文化身份和角色认知，对自己的文化样态保持持续的理性审视和改造创新，进而为教学中那些因师生文化差异而导致的教学问题提供新的思考向度和解决路径。更为重要的是，教师要对文化交往的对象——学习者给予更多的文化关怀，尊重学习者文化的多样性和差异性，理性对待他们的文化身份及其对教育教学的意义。学生并非是简单的知识接收器，他们是有着不同文化品格的文化主体，教师应从文化理解、文化体验的角度去认识学生作为文化主体所表征的各种文化样态，在此基础上，引导学生反思固有文化中存在的偏颇和缺失，促成更为积极的文化样态的构建和生成。一味地强调知识学习而无视学生的文化主体地位和文化表达，无视学生的文化诉求和文化意愿，只能造成师生之间更多的文化阻隔和文化冲突，最终，知识的学习也就难以深入，而矛盾的文化景观也必然引发学生的心理焦虑、恐慌和危机感，使其失去可信、可靠、可依赖的精神家园。从这个意义上来讲，以生为本，真切地关心学生自身的文化精神的生成，就是对人性本身的关切。因此，在文化交往中，是在不同文化之间垒筑高墙，彼此冲突、对立或无视，还是架起文化沟通的桥梁，尊重、妥协、协商或融通？答案是不言而喻的。哈贝马斯认为：“不但‘文化’为‘自我和他人互动’提供了‘文化知识传递’的资源，而且‘个人’也通过‘自我和他人互动’实现了‘文化知识的再生产与创造’。由此，文化传统得以形成。”[15]回望师生的文化关系也是如此。正是不同的文化背景、不同的文化身份提供了文化互补的必要性和可能性，师生之间只有“互为主观”“互相参照”(于连语)，从他者反观自身的文化，才能在文化对话中发现文化价值，实现文化的“再生产和创造”。 (三)文化实践 人类的全部社会生活在本质上都是实践的，实践构成了社会关系和社会生活的基本领域。文化作为人类社会生活的组成部分，也有其实践形态，它是社会实践领域的基本形式之一。英国后现代主义理论家齐格蒙特·鲍曼将文化划分为三种基本类型：作为概念的文化、作为结构的文化以及作为实践的文化。[16]通常，人们对于文化的关注点更多地集中在观念活动或者结构形态上，往往忽略或轻视文化的实践形态。然而，正如鲍曼所指出的那样：正是文化实践激发了文化的内在矛盾，促进了文化的更新与发展，推动了人类文化及文明程度的提升。每一个时代的文化实践都会产生一些优秀的文化成果，这些文化成果作为文化传统神圣链条上的一环而被保存、传承、继承和发展下来，进而转化为实践主体的内在力量，成为新的文化实践的历史起点。“文化上的每一个进步，都是迈向自由的