芬兰全球教育意识形态的历史演进、问题表征与变革新路

/芬兰全球教育意识形态的历史演进、问题表征与变革新路【摘要】全球教育是一项围绕全球化而展开的价值取向议题，以民族国家为主要载体的全球教育表现出复杂且多变的意识形态倾向。芬兰全球教育的意识形态呈现出基于历史谱系的阶段性发展，主要表现在文化认同中欧洲色彩和芬兰底色的杂糅与分离、全球公民教育中全球公民与芬兰公民的身份模糊、全球教育政策中全球正义与品牌营销的价值冲突。目前，面对全球教育与意识形态之间的冲突，芬兰致力于重新构建民族文化叙事，在制度转型中回归全球正义，冲破教育品牌神话中的殖民主义。全球教育与意识形态涉及全球化时代的国家价值取向、公民培养方向与全球关系发展，是当代所有民族国家面临的共同问题，芬兰的有效经验有助于深入理解全球教育和意识形态的互动关系，并为全球化时代民族国家的全球教育发展提供有益借鉴。【关键词】芬兰；全球教育；公民教育；全球化 全球教育最早发轫于一种基于世界主义的价值观，其最初愿景是促成所有人有机会接受到正义、平等和人权的教育。然而，随着全球化进程的不断加深和复杂变幻，不同文化主体之间产生更紧密、更高频率的碰撞。全球教育最初秉持的“促进世界秩序及和平福祉”的价值观，目前正面临来自激进的新自由主义、新形式的部落主义、仇外民粹主义、全球主义以及全球霸权主义的多重挑战，不同意识形态之间甚至形成相互博弈的局面，这些都尖锐地向全球教育的民主性准则和世界主义思想提出挑战。由此可见，在全球化时代，全球教育的确存在着不同的意识形态，并且其已经成为全球化进程中各种意识形态力量角逐的场域。[1]因此，在全球化时代，重新审视全球教育意识形态问题是回应全球化现实必要且紧迫的课题。 意识形态作为一种价值观念指导着全球教育的具体实践，将目光聚焦于民族国家这一全球教育行为体，将更有利于找到分析全球教育意识形态问题的着力点，其中尤其以芬兰全球教育表现出来的显著意识形态面貌引人瞩目。受早期理想的世界主义和国际主义驱动，芬兰在20世纪70年代便将人权与和平体现在不同民族语言教学的国家课程中，积极展示着早期国际社会饱含理想的全球教育样态。随着20世纪80年代以来世界格局的变化和全球化的加速，新自由主义对最初的世界主义全球教育造成猛烈冲击，而芬兰实践正是在该趋势下全球教育意识形态的缩影。此外，传统上的芬兰被认为是一个文化同质国家，强烈的“芬兰特性”(Finnishness)造就芬兰全球教育特有的民族文化特点，来自民族主义的挑战促使芬兰的全球教育进程显示出更加明显的复杂性和独特性。 因此，芬兰作为探究全球与地方、民族与世界、伦理正义与工具主义张力平衡点的实践样本，以小见大，可以为其他民族国家实施全球教育面临的意识形态共性问题提供有益参考。同时，全球教育和意识形态之间的本质关系探讨，也可为全球化时代审视与重构全球教育提供新的理论视野和实践导向。 一、芬兰全球教育意识形态的历史演进 全球教育历史轨迹背后是意识形态的长期推动与操纵，芬兰全球教育的意识形态整体发展呈现出明显的阶段性特征。20世纪70-80年代，芬兰秉持全球伦理的世界主义原则奠定其全球教育进程的开端；20世纪90年代至21世纪初期，芬兰全球教育将精力更加聚焦于欧洲的共同发展；21世纪初至今，芬兰则热衷于追求基于全球教育品牌声誉的角色构建。概观芬兰全球教育意识形态发展的历史脉络，是在整体视野中把握芬兰全球教育的价值倾向和发展态势的关键。 (一)全球伦理纳入芬兰国民教育体系(20世纪70-80年代) 在20世纪70-80年代，以全球伦理为核心要素的全球教育概念逐渐在芬兰形成与发展起来，并将世界主义原则作为全球教育的行动纲领。第二次世界大战后，“促进和平”成为联合国(UnitedNations)及其下属的教科文组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization)的行动核心之一，并多次在其教育文件中强调在全球教育方面采取国际主义观点，超越民族主义和殖民主义观念。[2]20世纪60年代，联合国教科文组织的政策文本持续强调，教育是促进和平与人权的关键工具。基于此，芬兰首次提出关于全球教育内涵和发展的初步计划，并成为芬兰国家教育委员会(FinnishNationalBoardofEducation)修订国家课程的价值参照。[3]此外，20世纪70年代芬兰社会变革引发“团结运动”(SolidarityMovement)。同时，联合国教科文组织在塑造全球教育事件中起到重要作用，芬兰在这一政治活动中积极倡导国际团结，强调教育应引导公民形成和平的价值观与尊重他人的态度。至此，“全球伦理”开始成为20世纪70-80年代芬兰全球教育领域的价值引领与实践指南。 在这一时期，芬兰宣布正式将“全球教育”纳入国民教育体系，综合学校开始在课程中引入国际人权、正义和平、全球环境和文化多样性等全球教育主题。更重要的是，芬兰是欧洲唯一一个将全球教育作为跨领域、跨学科的教育内容，系统融入国家基础教育核心课程体系的国家。2013年，芬兰全球教育的课程设计师丽萨·耶斯凯莱宁(LiisaJääskeläinen)指出，“全球化对芬兰的课程设计产生重大影响”[4]。这一举措为现如今芬兰国家基础教育核心课程开阔的全球化视野奠定重要根基。芬兰教育与文化部(MinistryofEducationandCulture)在最新的国家基础教育核心课程以及教育项目中，将国际安全、全球生态、人类文明等主题加以重新调整，使其符合当代全球化现实发展。此外，虽然全球教育这门课程的评估难度比其他学科更大，但芬兰的基础教育学校仍然将全球伦理体现在课程与教科书内，并给予教育者在教学时一定的自主权。[5] (二)全球教育向欧洲共同利益靠拢(20世纪90年代至21世纪初) 20世纪90年代是芬兰获得欧盟成员身份的重要节点，也是芬兰全球教育价值观向欧洲利益靠拢的关键阶段。在这一时期，欧盟的相关教育政策对芬兰全球教育发展产生直接影响，面向欧洲发展的全球教育内涵在芬兰日益凸显。1991年，欧洲委员会南北中心(theNorth-SouthCentreoftheCouncilofEurope)发布《马斯特里赫特条约》(TreatyofMaastricht)，并于2002年在其中加入面向欧洲统一的全球教育概念，即“全球教育是一种打开人们的眼睛和心灵，让人们看到全球化世界现实的教育，为所有人创造一个更加正义、公平的世界”。目前，芬兰将欧洲委员会南北中心的解释作为全球教育的官方定义，并且芬兰在正式文件中的五个全球教育核心领域，与《马斯特里赫特条约》中规定的发展教育、人权教育、可持续性教育、和平与预防冲突教育以及跨文化教育相一致。此外，马斯特里赫特进程推进芬兰启动一轮以改善欧洲国家全球教育结果的全球教育同行评议，此次全球教育同行评议偏向于一种面向欧洲的全球教育质量评估。[6] 进入21世纪，芬兰积极参与欧盟发起的全球教育组织和论坛，依托欧盟提供的广阔平台资源加快全球教育进程。2001年，芬兰加入欧洲全球教育网络(TheGlobalEducationNetworkEurope)，这一平台将来自广泛领域的欧洲全球教育利益相关者和专家聚集在一起，不仅为芬兰参与全球教育讨论提供重要的论坛平台，而且强化芬兰在欧洲的全球教育话语地位。2013-2015年，芬兰将面向欧盟的“芬兰发展组织”(FinnishDevelopmentNGOs)作为对接欧洲全球教育网络的主要领导机构，并于2014年3月在欧洲全球教育网络的资助下集合众多全球教育学者以及相关政策制定者，主办主题为“通往全球公民的新路径”(NewPathsTowardsGlobalCitizenship)的全球教育研讨会，拓展芬兰发展全球教育的国际视野，同时也为全球教育问题的欧洲层面讨论作出进一步贡献。 (三)塑造芬兰全球教育声誉与品牌(21世纪初至今) 21世纪初至今，芬兰全球教育的焦点逐渐转移到工具主义与品牌营销之上，而非聚焦更具政治争议的国际主义团结。这一时期的芬兰全球教育在很大程度上被视为芬兰外交部(MinistryforForeignAffairs)对外发展政策中的一部分。尤其是在2015年以后，芬兰外交部愈加明显地将“全球教育作为芬兰发展政策的一部分”，更准确地说，出于实用主义的选择，芬兰的全球教育已经作为国家发展的工具。[7]芬兰外交部通过“全球教育的发展与交流”向全球教育项目提供资金，接受资助的项目需要考虑政府发展政策方案的重点领域，并突出具有重大影响力的国际品牌形象。同时，芬兰外交部的发展政策与发展合作需要符合经济合作与发展组织(OrganisationforEconomicCooperationandDevelopment)及其发展援助委员会的官方发展援助准则。[8]芬兰外交部在2023年发布的《保持卓越：芬兰对全球教育的承诺》(SustainingExcellence：Finland'sCommitmenttoEducationWorldwide)中表示，为保持芬兰教育系统的高水平国际表现，芬兰需要更新其在教育部门的全球角色，同时，特别提到可持续发展领域教育作为芬兰教育品牌引向全球。[9] 此外，芬兰全球教育开始作为面向全球各地的出口产业，来自芬兰的理念、产品和服务正在全球教育格局中展开竞争。在这一过程中，芬兰声称成为全球教育智力资本交流中心，诸如“芬兰教育枢纽”(FinlandEducationHub)、“芬兰教育集群”(EduClusterFinland)、“芬兰技术与创新基金署”(FinnishFundingAgencyforTechnologyandInnovation)等各种各样的芬兰组织机构，正在开展许多与全球教育出口有关的项目。东芬兰大学驻校学者威廉·道尔(WilliamDoyle)基于此提出，芬兰应该建立一个教育未来研究所(EducationFuturesInstitute)，包括一个非营利性的研发部门以及一个负责盈利创收的管理和咨询部门。[10]该研究机构通过接待来自欧洲、拉丁美洲、非洲国家以及美国、新加坡、日本、中国的教育访问团，帮助芬兰提升其在全球教育领域的国际声誉，并逐步成为世界顶尖教育研究与实践经验的重要分享者。 二、影响芬兰全球教育发展的意识形态问题表征 在芬兰全球教育发展的历史进程中，意识形态问题总是体现在具体的实践与行动之中。首先，在文化认同方面，芬兰较高的文化同质性与欧洲利益优先的考量发生融合与碰撞；其次，在全球公民教育方面，关于全球公民还是芬兰公民的身份构建问题尚不明朗；最后，在全球教育政策方面，芬兰官方近年来明确提出的全球教育品牌政策与最初的全球正义价值观产生分歧。 (一)文化认同中欧洲色彩与芬兰底色的杂糅和分离 实际上，欧洲背景下的芬兰全球教育叙事并没有擦拭掉芬兰的民族文化印记。芬兰自1917年独立以来一直被视为一个文化同质国家，独立前芬兰曾作为瑞典王国和俄罗斯联邦的公国，并且在同苏联的两次战争中失去部分领土，这让芬兰产生强烈的民族主义意识。第二次世界大战后，芬兰对国家的传统理解被一种文化理解所取代，并通过共同的族裔血统与对民族国家制度的忠诚实现社会团结。伊尔卡·利卡宁(IlkkaLiikanen)指出，几十年来，学术研究一直专注于构建芬兰民族国家发展的线性历史，而非将国家与民族之间的关系当作一个研究问题。[11]直到今天，芬兰文化仍然是芬兰民族存在的基础，迎合全球教育的多元文化主义仅仅被认为是社会进步发展所必需的一种推动力量。根据2023年春季的“欧洲晴雨表”(Eurobarometer)调查，当被问及“你属于哪个身份组别”时，71％的芬兰受访者表示他们自己首先是芬兰人，然后是欧洲人；25％的芬兰人表示他们首先是欧洲人，其次才是芬兰人；另有4％的芬兰民众表示他们仅仅属于自己所在的地区。[12]这一结果反映出，即使欧洲认同一直以来作为欧盟全球教育政策中的重要内容，但在许多关键问题上，芬兰仍然展示出强烈的国家与文化认同感。 此外，芬兰有关全球教育的文献大多已不再聚焦共同的欧洲文化叙事，反而强调芬兰的全球话语和文化身份构建。近年来，《教育：芬兰教育研究期刊》(Kasvatus：JournalofFinnishEducationalResearch)发布的研究文章着重关注如何将全球教育原则应用于芬兰的具体教学实践。除此以外，许多芬兰学者开始关注全球化背景下如何处理欧化进程与芬兰文化认同之间的关系。例如，2018年，宝拉·帕罗宁(PaulaParonen)和奥尔加·拉普(OlgaLappi)发表《芬兰教育系统和国际学生评估项目》(TheFinnishEducationSystemandProgrammeforInternationalStudentAssessment)一文，在分析芬兰教育体系与国际学生评估项目(PISA)关系的基础上，着重强调芬兰在全球教育中坚持本国文化价值的重要性与必要性。[13]2019年，芬兰学者拉乌尼·拉萨宁(RauniRäsänen)在《全球责任教育：芬兰的观点》(EducationforGlobalResponsibility：FinnishPerspectives)一文中，探讨芬兰教育体系如何通过全球责任来平衡本国文化认同和欧洲文化认同。同时，《全球教育文摘2023》(GlobalEducationDigest2023)也收录许多关于芬兰在全球化背景下维护自身文化独特性的讨论。[14] (二)全球公民教育中全球公民与芬兰公民的身份模糊 斯坦福大学学者帕特里夏·布罗姆利(PatriciaBromley)和同伴分析了从1930年到2005年的14本芬兰教科书，结果显示，尽管芬兰社会中实际的种族多样性水平相对较低且稳定，但社会对各种形式多样性的强调显著增加。[15]这表现在芬兰对全球化时代公民概念的潜在文化转变，即从以培养忠诚的国家公民为目标，转向塑造具有积极全球意识的公民。2004-2010年，芬兰增加全球公民教育的融资，还在奥卢大学设立大学一级的全球公民教育主席一职，以制订全球公民教育的国家战略。然而，就转变过程和当前状态而言，全球公民身份的构建往往只是芬兰全球公民教育议程中模糊不清的一个重要课题。 首先，芬兰对多元文化主义和公民多样性的重视更多是一种社会建构现象，而不是由社会需求驱动的自然现象。[16]全球公民教育在芬兰被认为是重要的，更多是因为它可以为平等和可持续的世界创造芬兰价值。自20世纪80年代开始，全球公民教育就已经提到全球教育目标中的全球团结，但芬兰认为明确的芬兰文化认同才是全球合作的基础。进入20世纪90年代，芬兰出版的课程指南建议首要加强芬兰公民的身份认同，进而熟悉欧洲历史以及构建全球公民身份。尽管欧盟的《马斯特里赫特条约》将公民身份扩大到民族国家之外，并赋予所有欧盟公民额外的政治和法律权利，但芬兰现行的《芬兰公民权法案》(FinnishNationalityAct)将公民权定义为个人和国家的相互权利与责任。米亚·马蒂莱宁(MiaMatilainen)曾经在研究中指出，在一项针对部分受到良好全球公民教育的芬兰学生调查中显示，他们对待非芬兰人的态度仍然带有强烈的种族主义偏见。[17] 其次，芬兰国家基础教育核心课程中的全球公民内涵界定，也显示出强烈的芬兰身份优先。芬兰国家基础教育核心课程文件中指出，教学的基础是芬兰文化，它是在与本土、北欧以及其他欧洲地区文化的互动中发展起来的，并且帮助学生形成自己的公民身份，以及他们在芬兰社会和全球化世界中的角色。[18]移民以及外来人口并没有被明确地列入上述定义，芬兰以及欧洲以外的联系也未提到。此外，在教育发展计划方面，芬兰教育与文化部在2007年就已声称基础教育的目标是使移民儿童“融入芬兰社会”，在具有凝聚力的芬兰文化基础上开启全球公民教育。玛丽亚·马姆斯登(MariaMalmsten)在一项关于全球公民身份的研究中指出，有些团体对全球公民教育仍旧持有批评态度，认为全球公民教育削弱芬兰文化，增加“过度的宽容”。[19] (三)全球教育政策中全球正义与品牌营销的价值冲突 进入21世纪以来，新自由主义市场的猛烈冲击，催促芬兰赋予全球教育以一种罕见的经济地位，改变其参照联合国教科文组织最早提出的基于全球伦理的国际主义精神。近些年来，芬兰全球教育政策注重国际声誉和品牌构建的倾向愈加明显。2017年，芬兰教育与文化部发布《芬兰全球教育品牌行动计划报告》(ActionPlanReportforGlobalEducationBrandFinland)，提出为芬兰创造一个可确立世界领导地位的“芬兰全球教育品牌”(GlobalEdu-cationBrandFinland)，强调“芬兰全球教育品牌”只有通过结构化包装、营销、合作、管理才能取得成功，进一步通过更有效的全球教育品牌故事讲述，使其成为芬兰经济繁荣和增长的主要引擎。[20]紧接着，芬兰基于全球影响力的提升，积极塑造化解全球教育危机的重要角色。2018年，芬兰外交部发布《提升芬兰在教育领域的全球作用》(SteppingUpFinland'sGlobalRoleinEducation)，强调芬兰将在全球化时代主动承担起全球教育责任。[21]此外，2021年芬兰教育与文化部在《芬兰政府教育政策报告》(EducationPolicyReportoftheFinnishGovernment)中指出，为应对全球教育挑战，芬兰致力于通过全球教育研究建立科学知识体系，培养全球精英人才，促进世界教育信息自由流动。[22] 然而，目前芬兰出现一些针对全球教育商品化的声讨，同时，在提倡将全球教育作为发展教育的群体与提倡将其作为全球正义的群体之间，也存在着难以调和的利益冲突。2019年，芬兰教育与文化部在《2030年战略》(Strategy2030)中虽然提到全球化时代的全球教育可以在一定程度上提高芬兰的国际影响力，但是在政策中也重点强调芬兰教育需要肩负的全球责任和秉持国际精神的初心。[23]支持这一全球教育价值观的人们认为，芬兰外交部应遵从并施行基于人权、法治、民主、和平、自由、平等的全球价值观的发展政策。[24]芬兰政府将全球教育赋予品牌营销的意义，是为提高国际声誉而优先考量发展政策的现实需要，从这个意义上说是可以理解的，但全球教育项目或许不应该被框定为如此狭隘的目的。[25] 三、芬兰全球教育意识形态问题的批判与回应 随着芬兰在全球教育实践中的深入参与，关于芬兰全球教育体系中的意识形态问题也引发学界的激烈批判。一些批评者认为，芬兰强烈的民族同一性与其全球教育中声称的包容开放的全球化进程自相矛盾，与此同时，芬兰在传播全球教育模式时，无意中输出特定的意识形态，其全球教育战略被质疑为一种软实力扩张的方式。芬兰基于这些批评的合理性，通过对全球教育意识形态传播的民族文化、制度转型以及市场营销等多维度审视，寻求推动全球教育改善的方式，展望全球教育未来发展的新出路。 (一)重新审视和构建芬兰的民族文化叙事 民族性是一种特殊的文化产物。正如阿琼·阿帕杜莱(ArjunAppadurai)所说：“少数民族不是天生的，而是后天养成的。”[26]在纪录片《芬兰现象》(TheFinlandPhenomenon)中，制片人选择明显缺乏多样性和少数民族声音的特权学校，并使芬兰与其他国家区别开来，创造并保持一种民族国家的特殊感。近年来的研究表明，在教育话语与制度惯例中占据主导地位的芬兰文化，往往在教育实践背后通过带有民族主义特征的意识形态，建构一种隐性的共识，从而使不少芬兰少数族裔和非芬兰族群，在全球教育进程中被标识为“偏离芬兰民族”的对象。更令人担忧的是，公共教育和政治话语围绕芬兰特性运作，强化民族主义、种族主义以及民粹主义和全球取向在全球公民理想中的紧张关系。因此，芬兰主张重新审视全球化时代的芬兰民族文化特点与矛盾，重构当下全球教育乃至全球化总体进程中的民族文化叙事。 首先，在对全球教育文化多样性的认识上，芬兰逐渐由将其理解为外在文化要素，转向将其视为本民族文化结构的组成部分，并重新定义全球化时代多元文化意义的芬兰理解。在1994年的国家基础教育核心课程文件中，文化多样性被明确视为引入全球教育课程的重要背景条件之一。随着欧洲变得更加一体化，芬兰学校必须专注于增加不同文化领域之间的互动。随后，“多元文化社会”在2004年国家基础教育核心课程文件中被频繁提出，使学生具备在多元文化社会中以芬兰民族文化视角看待问题的能力，成为当时全球教育与职业指导领域的主要目标，即通过自我与他者的会面，阐释和强化芬兰自身民族文化的优越性。然而，在21世纪全球化不断深化与芬兰强烈的民族主义的对抗中，芬兰意识到全球教育进程中普遍存在的刻板印象和文化等级制度，即“我们”和“他们”之间权力的极度不平衡。因此，2014年最新版国家基础教育核心课程文件中指出，全球教育领域中的文化多样性不再被视为一种外来力量，而是学校和每个学生建构民族意识不可或缺的一部分。同时，与文化多样性有关的权利也得到更多关注，芬兰政府开始呼吁芬兰学生了解世界在语言和文化上的多样性，鼓励芬兰学校开展少数民族的萨米语教学，支持少数族裔及移民使用和发展母语。 其次，批判单向的民族文化适应，强调不同民族文化融合的双向奔赴。关于芬兰的民族叙事主要在于教化移民学生和少数民族学生成为芬兰社会的积极成员，这体现在萨米人、罗姆人以及具有移民背景的不同语言和文化群体在基础教育中的特殊说明与孤立身份。然而，全球教育的发展进程必然超越单一的芬兰文化传统，其内涵正是在多元文化的持续互动中不断形成的。近年来芬兰积极围绕民族文化的议题，强调从“文化适应”转变为“文化融合”，即从关注特定学生群体转变为关注所有学生，在过去芬兰的全球教育政策以及其他文化相关术语的表达中，“宽容”(tolerance)体现着行为群体与被宽容群体之间的不对称权力地位。[27]在现今的政策文件中，芬兰以“尊重”(respect)取而代之，并鼓励学生跨越语言、文化、宗教和信仰的界限共同学习。 (二)在制度转型中回归基于伦理关怀的全球正义 芬兰政府在过去的三十年间倾向于将教育视为提高竞争力的选择性手段，学校和教育部门的主要作用只是通过生产更有效的劳动力来服务于全球经济竞争力的目标。[28]在新自由主义的催化下，全球教育的发展极易削弱芬兰所强调的以公平正义为导向的社会转型功能，进而使教育制度中对伦理关怀、可持续性以及多元文化的重视面临弱化的风险。近年来，芬兰开始反思全球教育何以成为新自由主义驱使下的意识形态载体，并试图通过一系列制度转型回应来自社会民众对全球正义的呼声。 第一，在全球教育事务机构的权力制度方面，重申芬兰教育与文化部及其他相关教育机构在全球教育领域的首要权力。全球教育专家的学术建议常常受到冷落，那些处于高级技术官僚职位的人则更具决策权。[29]例如，芬兰外交部以及芬兰工业联合会(ConfederationofFinnishIndustries)等非教育职能部门在全球教育决策中具有一定的话语权，这些政策看似服务于芬兰全球教育的道德秩序，实则强化芬兰社会政策中以新自由主义为导向的权力结构。因此，芬兰主张将全球教育的主要决策权交还于芬兰教育与文化部以及相关教育部门。然而，芬兰并未否定其他部门参与全球教育事务所带来的经济增长和竞争力增强的有益方面，而是强调在与发展部门合作开展全球教育工作时，教育部门需要更多地考量全球正义与发展政策的兼容性，鼓励专业的全球教育专家在全球教育事宜中占有主要话语权。 第二，在国民教育制度方面，芬兰提倡将全球教育作为学校文化的整体组成部分。从意识形态的角度来看，作为一种文化实践，国家课程不仅反映政治认可的共同体认知框架，而且也在实践中生成特定的价值取向。根据国际教育学者道格拉斯·伯恩(DouglasBourn)主张在数学科目中设置全球教育主题的观点，相同的主题可以在不同的科目中被讨论。[30]因此，芬兰教育相关部门指出，全球教育应使正义、可持续性与平等等主题成为每个学科的一部分，而不仅仅出现在特定的全球教育课程或主题日中。在数学课中，不仅限于传统的数学技能传授，而且还应加入全球问题的量化分析，鼓励学生运用数学知识分析全球性问题，如人口增长、资源消耗、气候变化等。在经济类课程中，关注讨论全球市场、国际贸易和全球经济的不平等现象，通过全球经济与公平分配的分析议题，鼓励学生思考经济决策如何影响全球的公平分配，特别是发展中国家和发达国家之间的差距。[31] (三)冲破隐匿在教育品牌神话中的殖民主义 帕西·萨博格(PasiSahlberg)批评道，“芬兰教育当局投入太多的时间来思考如何将芬兰的全球教育声誉转化为一项有利可图的业务，而不是建立真正的国际合作伙伴关系”[32]。芬兰政府显然将全球教育出口作为一个创新、有利可图的贸易领域进行推广，将芬兰教育塑造成改善全球教育的有效路径，并通过这一过程进一步强化其新的国际形象。近年来，芬兰国内外部分学者对此表示担忧，对芬兰全球教育成功与卓越的过度标榜以及芬兰全球教育品牌的夸大其词，不可避免地会将隐藏在教育品牌战略中的意识形态倾向也变得更加突出。因此，芬兰官方认为有必要重新审视芬兰的全球教育现实。 第一，解构扑朔迷离的宏大宣传话语，增加更多面向全球利益、可操作性的全球教育实践经验分享。芬兰全球教育品牌的创立初衷是为提升芬兰教育的市场价值，但实际上却并没有明确定义的教育出口产品。芬兰宣称全球教育品牌应当减少宣传营销策略中的价值灌输倾向，将目光从虚无缥缈的教育奇迹转移到真实的教育实践上，从而真正发挥芬兰全球教育品牌在改进不同文化背景下教育上的作用。同时，无论全球教育是否作为商品，它最终都是反映在特定政治、历史和经济背景下的教育结果和目的选择上。[33]因此，营销仍然是一种社会和文化再生产的手段，芬兰应分享更多具体的全球教育实践经验，而非聚焦于以灌输某种特定价值观为主的商业行为。 第二，当考虑将全球教育作为发展工具时，需要通过发展理论、现代性和殖民主义的联系来考虑其目的，特别是当其被视为促进全球教育商品化的议程时。[34]虽然芬兰并未打算放弃全球教育品牌的塑造，但芬兰政府在反思中指出，在审视和构建全球教育品牌时，一个看似中立的观点可能很容易被理解为一种带有偏见的道德判断，随之而来的则是隐含在殖民主义思想中的“新文化帝国主义”的崛起。这不仅与目前芬兰整体的全球教育价值观大相径