构建“中国教育走出去”战略的四个基本问题

/构建“中国教育走出去”战略的四个基本问题【摘要】“走出去”已成为中国教育对外开放的重要方向。从战略构建的角度看，“中国教育走出去”亟须回应四个基本问题：其一，从传统中国的文化信仰，当代中国的现实利益以及可能产生的国际贡献中寻求“走出去”的重要意义；其二，界定作为抽象主体的国家与作为行动主体的政府、教育组织、企业、非政府组织所应扮演的角色；其三，在资源与知识的二元分类框架中理解“中国教育走出去”的内容载体，并推进其由硬投入向软影响转变；其四，充分利用有效的国际机制，拓展“中国教育走出去”的路径。【关键词】中国教育走出去；战略构建；全球教育治理；“一带一路”；人类命运共同体

随着“一带一路”“人类命运共同体”以及“进一步扩大教育对外开放”等国家话语的发酵，本土学界迅速产生了以“中国教育走出去”为中心的理论探讨，并吸引了越来越多研究者的目光。不过，相较于先前围绕“教育国际化”形成的学术热潮，知识界对这一主题的阐释还不甚充分，呈现出碎片化和表层化的特点。这主要表现为已有的相关研究多集中在对外教育援助、孔子学院发展、海外语言政策、中外合作办学、“一带一路”教育行动、职业技术教育国际合作等领域的具体政策与实践问题，对“中国教育走出去”的整体构想与理论探索不甚充分。 然而从现实看，构建“中国教育走出去”的整体战略又是迫切的。人类社会正进入全球化4.0时代，其核心特征是国家间数字和虚拟系统的互联互通以及相关理念、资源和服务的流通加剧，传统边界逐渐消失。在这种背景下，教育发展的国际性、流动性、多样性、跨文化性特征日趋显著，跨境教育的扩展，本土教育与全球教育的相互建构比以往任何时代都更加深入。西方发达国家为巩固自己在世界教育格局中的核心地位，已经开始强化外向型的国际教育战略。近年来，美国、加拿大、英国等均在国家层面制定了相关政策，将教育产业整体输出、海外教育市场开发、教育品牌建设、留学环境优化、双边与多边教育援助、科学技术国际合作等议题确立为“教育走出去”战略的重要目标。例如，英国在2019年的全球教育战略中明确提出，“未来要进一步扩展跨境教育贸易，完善海外教育市场布局，并推进政府实施相应改革”[1]。澳大利亚也在《2025国际教育战略》中强调，“深化海外合作，提升留学环境的吸引力，更好地参与全球教育竞争”[2]。与此同时，逐渐改变教育全球化格局的一些亚太发展型国家、新兴经济体和海湾国家也在积极推动着自己的国际教育战略，增强竞争优势。例如，新加坡“全球校舍计划”(GlobalSchoolhouse)和阿联酋的迪拜国际学术城(DubaiInternationalAcademicCity)都试图构建一个吸纳全球教育资源的平台，鼓励世界一流大学在本地建立海外分校。尽管以上这些国家的教育国际化战略在内容与形式上殊异明显，但是有一点显而不争，那就是在国际竞争更加依赖知识、技能与人才的优势。在本土和域外的界限被全球化逐渐打破的时代背景下，主动型和外向型教育战略的构建已成为越来越多国家的政策重点。 显然，面对日趋激烈的国际竞争和中国教育对外开放的现实要求，在国家层面构建“中国教育走出去”战略具有深远意义。这不仅关乎中国在新一轮国际教育竞争中能否取得优势，还会在未来深刻影响中国与世界的关系。那么，该如何构建“中国教育走出去”的战略呢？笔者以为，首要的是回应四个基本问题，即：如何阐释“中国教育走出去”的重要意义；如何定位“中国教育走出去”的行动主体；如何界定“中国教育走出去”的内容载体；如何利用“中国教育走出去”的路径与机制。充分理解上述四个方面，并在此基础上形成相应的理念、政策与行动，是构建“中国教育走出去”战略的根本之义。 一、“为何而走”：“中国教育走出去”的重要意义 (一)文教与天下：中国传统文明中的阐释 回答“为何而走”，无外乎阐述两个基本问题：“教育走出去”，能够为中国带来什么？又能够为世界带去什么？事实上，中国传统文明已经对这两个问题做了朴素的阐释，这集中体现在古典思想对“文教—天下”命题的深刻理解上。中国古典文明中所阐释的“天下”在本质上不同于现代西方所提出的“世界”概念。如钱穆先生所言，“西人只识国际，而不知有天下”[3]。其意思是说，现代西方的历史叙事均以民族国家为中心展开，把国家间的关系视为外在的、抗衡性的。相反，中国文化中的“天下”则期望出现整个人类社会成为政治主体的世界体系，由此形成一个以整体世界为政治单元的共在秩序[4]。这种观念根植于“人生不能无群”的共有价值中。因而，在天下的观念中，世界不存于中国之外，而是与之紧密相连。这就是我们当代语境下的“人类命运共同体”。同时，中国古典文明也相信，天下无争的理想最终不能由政治、经济或军事的手段实现，根本上要求助于文教的共融与兴盛。文教之于邦国与天下的意义，是它能建构一种超越强权和律法的礼制模式，促进情感、道德、共有价值的普遍认同。中华文明的连续性、稳定性，以及超越疆域和族群的影响力正是来源于对这种观念的历史实践。是所谓“观乎人文以化成天下”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎”，均体现这种精神。 由此可见，中国古典文中有关“文教—天下”的叙事很早便突破了国家与民族的限定，表现出一种普世关怀。而在这一叙述中，教育又始终作为会通天下的重要方式存在。“会通”就是要积极地“走出去”，与其他文明融通互鉴，相互影响。 (二)“中国教育走出去”与国家利益 作为文化外交的重要工具，教育对国家增强软实力，维护良好的国际形象与身份认同具有特殊意义。国际关系理论认为，软实力是“让他者渴求你所想要结果”的重要能力，它根植于文化、政治价值和对外政策中[5]。教育一直被视为增强软实力的重要方式，它能促进中国传统文明、政治观念和社会价值的跨国传播，产生长期而深远的软影响，帮助国家获取更普遍的国际理解与认同，这是硬实力竞争无法实现的。近年的国际实践也表明，海外孔子学院和孔子课堂，发展中国家教育援助项目以及来华留学生教育所产生的影响，已为中国对外政策赢得巨大主动权，在西方话语主导的国际社会扩展了政治空间。这是“中国教育走出去”增进国家利益的有力证明。 还应看到，教育全球化蕴含着巨大的经济价值。至2030年，全球教育市场的产值估算约为10万亿美元，将成为仅次于医疗与健康的第二大投资领域。数据显示，接下来的十年全世界将会产生3.5亿中学毕业生，这意味着平均每年需要增加近150万名教师[6]。在如此巨大的需求面前，许多国家与地区的政府没有足够的能力与资源推进教育改革和发展，必须依靠国际援助与投资，这会进一步促进全球教育市场的增长。因而，我们应该意识到，“中国教育走出去”也能创造巨大的经济价值。海外学校运营、教育技术转移以及教育产品与服务的出口等跨境贸易活动不仅能为国民经济创造更大的产值，而且在增加税收、就业方面也会产生积极影响。 再者，“走出去”有助于更好地总结和反思本土教育。近年来，上海学生参与经合组织PISA测试所取得的成绩，不仅让西方世界开始总结上海经验和上海模式，也促进了本土教育学者、教育工作者和决策者更理性地审视上海教育的独特经验。随着“中国教育走出去”的进一步扩展，域外与本土学界对教育发展的中国知识与中国方案有了更深的理解，全面总结与反思中国教育模式的趋势初步显现。这不仅对摆脱西方中心主义的认识论和方法论，自觉形成本土教育话语与观念具有积极的建构意义，还能够在国际分享中更好地检验自己的经验与理论，深入促进中国教育改革。 (三)“中国教育走出去”的国际贡献 今天，整个世界也需要中国教育走出去。全球监测数据显示，联合国《2030年可持续发展议程》中教育目标的达成水平还很低。新近发布的报告《兑现承诺：各国能否实现可持续发展目标4?》(MeetingCommitments:AreCountriesonTracktoAchieveSDG4?）指出：“尽管受教育权是人人都应该享有的基本权利，但按照当前进度，2030年全世界仍有将近六分之一的6-17岁儿童失学。届时，全世界可能会有40%的儿童无法完成中等教育，而在撒哈拉以南非洲地区，这一比例接近50%。”[7]从教育质量的角度看，全球教育治理面临的危机可能更大。许多欠发达国家学生的学习行为并未真正发生或效果很差，即使他们从学校毕业，也不具备应对职业和社会要求的知识与技能[8]。 在应对这些挑战中，中国的力量为世界所期待。作为世界第一人口大国和最大的发展中国家，中国凭借自己的力量实现了义务教育普及，顺利完成高等教育大众化，而且在扫除文盲、性别平等多个方面表现突出，这种跨越式的教育进步本身就对世界具有启示。更具体地说，“中国教育走出去”的国际贡献可能主要体现在两点：一方面是运用国家能力和国家资源，中国既能够以独立身份，也能够同其他国家或国际组织合作参与国际教育发展与全球教育治理活动，为对象国家或区域提供有效的援助。例如，在全球冲突后地区、极端贫困地区，特别是失败国家(FailureState)与脆弱国家(FragileState)最为集中的撒哈拉以南非洲，中国已经投入了大量教育资源。处于战后重建中的南苏丹政府正是在中国的强力支持下，才得以构建自己的教育体系。短短几年，中国向南苏丹提供了近300万本教科书，对其本土课程专家、教学人员以及学校的信息技术人才进行了大量专业培训，使其学校教育得以正常运行[9]。另一方面，通过构建可分享的教育模式与经验，中国能够为世界教育发展提供独特的理念。2016年启动的“鲁班工坊”计划向世界分享了职业技术教育和技能培训的中国模式，在发展中国家产生了极大反响，为技能人才培养模式的创新提供了新的思路。不只是职业技术教育，中国的基础教育、教师教育、扫盲政策、教育规划与政策制定等方面的经验也正逐渐向世界输出，产生了越来越大的国际影响。 二、“由谁走出去”：“中国教育走出去”的行动主体 (一)作为抽象行动者的国家 “国家也是人，是可以具有身份和利益的实体”[10]。在“教育走出去”的过程中，作为抽象行动主体的国家完成自我的身份构建与利益维护是重要且迫切的，这需要在对外交往中有明确的国际定位。按照蔡拓的说法，“当代中国的国际定位就是指对当代中国在国际社会中的身份、角色、地位、作用的确认。这种确认一方面来自中国的自我认同与选择；另一方面来自国际社会对中国的评判与认知。”[11]相较许多发达国家而言，我们在“教育走出去”过程中的自我定位是模糊和不确定的。尽管我们在教育对外开放的相关文件中一再强调，要推动“双边多边教育合作广度和深度有效拓展”，“参与教育领域国际规则制定能力大幅提升”以及“积极参与全球教育治理”；但迄今为止，我们尚未在政府重要文献中见到围绕身份建构与利益主张更为直接、深刻的阐释，更没有形成战略性的构想。这不仅影响到政策的细化与执行，还可能造成国际交往中的被动。从外部来看，国际社会的评判和疑虑又一直存在。当前，国际社会已然把中国视为一个正在崛起的新型大国。无论是现实主义权力政治视角下的“中国威胁论”，还是以美国前副国务卿佐利科将中国视为“利益相关者”为代表的“中国责任论”，或是近年来西方兴起的关于中国崛起的一系列政治经济叙述，都充分体现了这一点。如果我们能够在“教育走出去”的行动中积极呼应国际社会对中国崛起的认识，将有助于对外战略的实施。 应该说，西方话语主导的国际社会对中国崛起的疑虑与猜忌同中国国际定位的模糊性与不确定性有关系[11]。如布赞所言，“关于中国崛起之后会发生什么仍然是一个恰当的、有必要回答的问题”[12]。但实际上，我们对这一问题的回答并不明确。近年来部分西方国家对孔子学院的质疑充分表明，当中国教育进入西方话语主导的国际环境时，的确很容易陷入身份危机。对此，作为抽象行动者的国家更应该在“教育走出去”的国际定位方面有清晰的理解与叙述。更具体地说，是充分思考如何将国家的个体身份转化为全球集体身份，将国家利益融入国际利益，将本土的价值观转变为国际社会能够理解的观念。 (二)作为具象行动者的各类组织 从国家战略层面推进“教育走出去”，政府的责任最为重大，这主要体现在三个方面。一是政府的规划与引导。教育对外开放整体战略需要政府为“教育走出去”制定相应的政策，使其同国家整体发展相适应。在规划中应该提出中长期“教育走出去”的目标、重点和原则，以及国家层面和组织层面的行动框架。同时，政府也应重视引导教育输出向特定领域、地区和形式倾斜，使得各类行动者的资源、活动与国家战略保持一致。在实践过程中，对外政策调整、国际发展项目设计、资金投入与分配等方式均可以成为政府引导的重要手段。二是规范与协调。随着教育对外交往的日益紧密，尤其是海外活动变得更加频繁，政府必须有意识地加强这一领域的制度供给，通过法律、政策、规章、标准对不同行动主体的行为，以及行动主体间的关系进行规范。需要注意的是，这种规范行为不同于国内通常意义的制度建设，因为常常涉及国际合作者以及境外活动，政府还应充分考虑国家主权、国家安全、国家形象、国际关系、国际社会通用规则以及对象国与地区的本土制度。三是政府的支持与服务。各类组织的海外活动，需要强大的政府支持。这不仅包括资金、人力、技术等方面的投入，还包括同国外政府或国际组织的对话、协议与合作。政府也有责任为“走出去”的组织提供安全保障、信息共享、项目培训等服务。 未来，参与“走出去的”的学术性组织不只有高校，还有大量其他种类的科研与教育组织，它们承担着学术合作与人才培养的使命，参与知识生产与分享的活动。凭借自身拥有教育资源与服务供给方面的专业性，这类组织很可能成为未来“走出去”战略中最为核心的行动者，它们既可以独立完成国际教育合作，也可以参与到其他行动者搭建的伙伴关系中，这是政府、企业和非政府组织很难替代的。但是，也应看到，在进一步扩大教育对外开放的趋势下，特别是中非合作论坛框架与“一带一路”倡议的推动下，越来越多的大学和职业院校选择走出国门，将“走出去”作为增强组织竞争优势和获取政策红利的途径，学校间竞争的趋势显著增强。部分学校大力兴建“一带一路”研究中心、发展中国家教育援助基地，以及其他性质的教育国际化平台，却并未充分评估自己的发展规划以及办学能力，造成盲目扩张、运动型发展的状况。因此，教育类组织“走出去”，一定要避免盲目跟风和投机性发展，充分思考国际化与院校发展战略之间的关系，同时也应对资源和能力方面的基础性条件有充分评估。 企业类组织参与“教育走出去”，应该区分两种情况。大量企业向海外扩展，面临着雇佣本土劳动力以及与对象国有关机构进行科研合作的问题。这类教育活动本质上是为满足经营行为衍生出的需求。目前，职业技术教育“走出去”所关注的重点问题之一就与这一现象密切相关。不过，另一种情况与“教育走出去”的关系可能更为密切，那就是中国企业直接进入全球教育市场。当前，中国国内教育市场的发展很快，已经催生出一批实力较强的企业。可以预期，未来会有越来越多的中国企业直接向海外市场提供教育产品与服务，参与跨境教育贸易，它们将成为中国教育输出的重要力量。近几年来，扎根在语言学习与培训、出国留学服务、早期教育、课外补习与辅导、智慧教育技术、艺术教育、职业技能培训等领域的一批本土企业在国内教育的产业化与市场化过程中不断壮大。它们能否将本土教育产业的经验转化为国际竞争优势，积极推进资源、产品、服务和品牌的输出将成为未来深化“教育走出去”战略的重要因素。 慈善机构、基金会和各种民间团体的参与经常为人们所忽视，但它们也是“教育走出去”的重要力量。特别是从20世纪末开始，全球政治进程中逐渐表现出市场经济、公民社会和民族国家互动的趋势[13]。跨国的、区域性的非政府、非营利性组织进入国际教育领域，致力于公益慈善、社会福利、治理监督以及文化与教育发展等事务，推进了全球公民社会的形成。在构建“教育走出去”战略过程中，国家应更加重视非官方、非市场组织的角色，引导它们融入全球公民社会的国际网络中，以非政治性、非经济性的身份推动国际教育合作。本土社会的非政府组织能够发挥其他主体无法替代的作用。一方面，它们通过更广泛的社群网络组织资源和行动，有利于扩展“教育走出去”的民间基础，动员更广泛的社会力量参与，从而避免国家热、公众冷的困境。另一方面，它们以民间形式参与，有利于增强国际道义感，弱化意识形态因素，规避国际交往中的政治风险以及利益冲突。 三、“分享什么”：“中国教育走出去”的内容载体 “中国教育走出去”要产生实际影响必须凭借一定的内容载体才能实现。所谓内容载体，是指跨境教育活动中输出行为或输入行为产生影响所依赖的具体条件和媒介。由于内容载体的种类和形式繁杂，研究中的量化评定存在很大障碍，但对其进行类型意义上的抽象界定也是可能的。简·赖特曾将跨境教育活动界定为人员、知识、项目、教育组织、政策、观念、课程、工程、研究和服务的跨国或跨区域流动[14]。尽管其后许多学者对这一界定做过修正，但基本没有背离最初的概念框架。如果从国家战略层面思考整个教育体系输入与输出的内容载体，可能需要一个更加抽象的分类范畴。笔者以为，依据性质及形态的差别，可以为“中国教育走出去”的内容载体建构一个基本的二元分类框架(如图1所示)：一方面是硬性的，即可转化为直接投入器物与资源的那些内容载体；另一方面是软性的，即可以学习与借鉴的知识型内容载体。 图1“教育走出去”内容载体的二元分类框架 (一)可直接投入的器物与资源 第一类内容载体是可直接投入的器物与资源，主要包括基础设施、专业技术、财政投入以及人力资源等，它是“教育走出去”过程中最易分享的内容载体，具有可折算、可替代、可分配的特性。所谓可折算，是指这一类内容载体可以转换成特定的货币价值，因而可以对投入的规模和数额进行度量或估价，这不仅适应于物质性的产品，也包括由人力承担的服务。可替代是指投入或接受这些内容载体的主体可以更换而不影响它们的使用，因此它在一定程度上具有不受制度与文化环境制约的客观性。可分配是指它们能够分割成不同部分，投入到不同的空间中，这有利于使用过程中自由的支配与转化。 由于这一类内容载体实质上是物质与行动层面的条件，可以通过指标衡量，因而更容易受到不同行动主体的关注。器物与资源层面的分享最为简单直接，最易看到成效，但所产生的教育影响可能十分有限。以非洲大陆为例，全球发展性援助的数据显示，单是经合组织成员国在2014-2016年间就向其教育发展领域投入了一亿二千多万美元[15]。其他援助国和发展组织的资金、物资和人力也源源不断向非洲国家输入，而且援助的资源和资金每年都在增长，但该地区绝大多数受援国家的教育却没有得到明显改善。缘何如此呢？这主要是因为可投入的器物与资源虽然构成教育发展的基础性条件，但却无法改变教育体系的组织结构与运行机制，更难以改变当地人的观念，其作用是支持性的或增长性的，而非革新性的。因此，巨大的资金投入和基础建设背后并不意味着教育质量的改善。 (二)可学习与借鉴的知识 另一类内容载体是可学习与借鉴的知识(Knowledge)，它是“中国教育走出去”产生软影响的重要条件。在当今的国际发展领域，卓越实践经验(GoodPractice)的传播、学习，以及知识分享(KnowledgeSharing)已经成为重要的治理手段。人们普遍认为，经验与知识的学习既能够提供解决问题的具体方案，也能在体系与制度层面产生深刻影响[16]。 可学习与借鉴的知识主要涵盖三个层面。一是技术层面的知识。它主要包含教育实践者在教育活动中实现既定目标所形成的有效方式与路径，指向实践的操作与技能。由于内容相对简单直接，这种知识最易在人与人、组织与组织间分享。中国本土学校与课堂中大量教育、教学活动产生的成功经验均有转化为技术性知识的可能性。例如，上海教师的数学教学经验已经转化为一整套技术性知识，分享至英国的学校。新加坡的教科书开发模式以及芬兰教师的弹性教学，也已经转化为全球分享的教育知识。二是制度层面的知识。它主要包含教育体系内部形成的规范各种行为与关系的标准、程序、规则，指向稳定秩序的构建。制度层面的知识分享需要以理解整个体系的性质与功能为前提，且要求构想一个相似的环境，因此学习与借鉴是相对困难的。但某种意义上，制度层面的知识可能具有更大的影响。例如，有关在教师教育和教师专业发展过程中培养教学素养的知识固然重要，但除了了解这些之外，更根本性的是理解一个国家或地区如何构建了一套完整体系去支撑那些促进教师发展的活动。三是观念层面的知识。它主要包含教育理念形成所依据的文化与价值。观念层面的知识最为隐性，但也最为根本，往往需要深度领悟才能习得。东亚儒家文化中所隐含的教育价值可能是解释这一地区如此尊师重教的重要依据，但其他文化在认知这个问题时可能存在很大的障碍。这需要深度的跨文化理解。 (三)从硬实力向软影响转变 目前，“中国教育走出去”仍然以可直接投入的器物与资源为主要内容载体，强调规模性和结构性输出，本质上依循一种经济的逻辑，即认为发展取决于资源的增长或资源使用的效率[17]。这种以可直接投入的器物与资源为核心的模式在“走出去”初期是必要的。但事实也证明，单纯的资源投入很难带来受援国的认同。在中国援助的许多地区，尽管资金与人力的投入很大，但我们的理念与经验还没有被普遍接受。其中原因当然有西方殖民主义产生的历史影响，但更根本的是我们在话语建构与知识分享方面的缺乏。 因此，要进一步推动中国教育走向世界，必须尽快实现从硬实力向软影响的转变，在保持资源与技术输出的同时，更多地向国际社会分享教育发展的中国理念与中国方案。这一转变的实现要基于两个基本过程：首先是将本土教育知识转化为国际教育知识。这需要国内教育体系具有强烈的反思意识与提炼能力，从中国教育改革与发展的历史经验中抽象出能够普遍演绎到其他制度与文化情境中的知识型内容载体。其次是推进教育知识的国际分享，即“讲好中国故事，传播好中国声音”，以实现深层次的文明对话和文明互鉴。这就要求参与“中国教育走出去”的组织与个体更加自觉、系统、科学地传递中国经验，将知识分享作为国际教育合作的重要部分。只有这样，“中国教育走出去”的世界意义才能有效彰显。 四、“门径何在”：“中国教育走出去”的国际机制 中国教育深入世界，所面对的并非一片出入自由的空间，而是有结构、有规则、充满各种不确定性的体系。若不知“门径所在”，“走出去”必然是盲目的。这里所谓寻觅门径，是指充分发掘与利用国际社会已有机制，或创造性构建自己的机制，从而有利于更好地“走出去”。以此而论，推进“中国教育走出去”，应在战略上关注以下维度： 第一，积极参与全球教育治理。经过近30年的发展，全球教育治理基本形成了基于人类社会共同愿景，以联合国教科文组织、世界银行、经合组织等为主导力量，大量政府和非政府组织参与推动的体系。目前，它主要表现为以《2030可持续发展议程》为基本框架，以全球性的磋商机制、行动机制、监测机制、合作机制等为主要结构的人类社会集体行动。对中国而言，全球治理进程所形成的组织体系和规范框架能够为“教育走出去”提供重要的制度路径。充分利用这个体系内重要国际组织搭建的多边平台，在决策与行动中发挥更积极的作用，能更好地增进世界对中国教育的理解与认同，提升教育领域国际合作