核心素养德育意蕴的《大学》记忆

/核心素养德育意蕴的《大学》记忆【摘要】培养什么人、怎样培养人是教育活动关涉的价值命题。《大学》对理想道德人格的追求及其塑造的逻辑进阶，深刻影响着中国人的道德精神世界。从德育的视角出发，将核心素养研究根植于中华民族明德修身的文化母体之中，在明明德的价值理想和德育次第观、立德树人的根本任务和实践逻辑互相印证的过程中，深度发掘其道德意蕴，对培养以德为先的全面发展的社会主义建设者和接班人，落实立德树人根本任务具有指导意义。【关键词】核心素养；德育；《大学》；明德修身；立德树人

培养什么人、怎样培养人是中华民族几千年来普遍关切的价值命题。“教育活动不是一种价值无涉的描述性活动，而是价值承载的活动。”[1]教育所要塑造的是德才兼备的人，绝大多数教育家们在论及道德品质形成过程时，都十分重视教育的道德教化作用。[2]《大学》是“初学入德之门”的典籍名篇，无论将其视作与“小学”相对的古代学制还是明德修身的“大人之学”，其意均在通过教育的教化功能，培养明体达用的圣贤君子。新时代核心素养的总体框架与德育内容整合了个人、社会和国家对学生必备品格的道德要求，其实践逻辑与《大学》治学、修身、济世的德育进阶遥相呼应。因此，将核心素养研究置于中华民族的历史文化土壤和民族记忆之中，深度发掘其德育意蕴，对全面理解当下立德树人的价值定位、做好学校德育工作具有理论和实践意义。 一、明德修身与立德树人的古今义辨 培养什么人不是一个抽象概念，不同历史阶段有不同的标准及其现实规定性。《大学》作为以德治为指南的政治哲学和承继道统的道德哲学，其内容是对君王及其统治集团提出的严格要求。虽可作为凡庶立身处世、明德修身的本旨，但主要目的是为统治阶级培养内圣外王、明体达用的圣贤君子。“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，党的教育方针通过核心素养的桥梁作用，旨在深入回答“立什么德，树什么人”的根本问题。立德树人既是对明德修身的批判继承，也是对社会主义制度属性和要求的时代回应。与明德修身相比，立德树人的内涵更加丰富、层次更加分明，实践价值更强。 (一)明德修身：古代教育的道德理想 《大学》是《礼记》的第四十二篇，南宋时跃居“四书”之首。被朱熹称为：“修身治人底规模”，其根本地位由此以定。《大学》长期未被儒家社会所特别留意，南宋时期却成为显学。这既缘于宋代心性之学发展的需要，也与“二程”(程颢、程颐)和朱熹的推崇关系紧密。“二程”称《大学》为“孔氏之遗书，而初学入德之门也。”朱熹则认为：“古人为学次第者，独赖此篇之存”，并在“二程”基础上以理学视角加以重释，别为次序，分经一章、传十章，并作《补传》一章。程朱的《大学》新解不仅使理学接续了儒学道统，使之升华为道德哲学，还使其拥有了“内圣”规模和“外王”节目。从此，古代道德教育具备了一套以修身为原点的“同心圆+阶梯式”可操作的完整实践模式。 “大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有始终。知所先后，则近道矣。”此“经一章”是《大学》的总纲和宗旨，可谓纲中之纲，具有提纲挈领、纲举目张的重要作用。“明明德、亲民、止于至善”，“明德”位居“三纲领”之首，朱熹认为“圣人教人，只在《大学》第一句‘明明德’上。”[3]p433“明明德”是动宾结构，前一个“明”是动词，作显明解，中间一个“明”是形容词，当光明正大解，德则是指德性。“明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。”[4]p16朱熹认为“明德”得乎命理之天，先验的、光明璀璨且赋灵性的“明德”虽然本体上存在，但常受后天物欲的蒙蔽和个人褊狭气质的约束而遭到压抑。如何显现光明正大的德性？朱熹在“明德”的释义中给出了答案，即“以具众理而应万事者也”。“明德”兼具心之体用，“具众理”是体，“应万事”是用，“它既是人内在的‘德性’，同时也是能彰显于行动的德性。”[5]质言之，“明德”既是道德根据先验的存在，同时也需要通过后天修身来实现。 金文中多次出现“明德”，如“秉明德”(《梁其钟》)、“秉元明德”(《虢书旅钟》)、“翼受明德”(《秦公钟》)、“共(恭)明德”(《叔向父禹簋》)。据考证，此处“钟”“簋”等四尊礼器的铭文均为周人所作，“明德”秉承、接受或分享自先祖，是一种威仪、恭恪、勤政的政治品德。[6]早期“明德”具有三个特点，即行为主体是古代圣王，是贵族性的政治道德，是君德而不是庶德；与昏德相对，是理性化的政治道德；君德神赋，源于命理之天，具有天人合一的义理化内涵。[6]“周监于二代，郁郁乎文乎!吾从周。”(《论语·八佾》)面对乐坏礼崩、秩序坍决的人文状况，先秦儒家以“知其不可为而为之”的政治智慧和道德勇气，祖述尧舜、效法先王，试图在先王之道的新释中寻觅理想人文秩序的重建依据，力挽狂澜于既倒。曾子所传《大学》对“明德”做了祛魅的功夫，将天命神赋的王道明德普遍化和平民化，把君王的政治道德改造为庶民的人伦道德。“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”，《大学》在道德主体和内涵两个层面提供了庶民“明明德”的普遍性和可能性。“‘明明德’乃是为己工夫”[3]p433“德之明与不明，只在人之克与不克耳。克，只是真个会明其明德。”[3]p501自此以后，凡夫俗子均可以循着“三纲领”“八条目”的明德修身之道，弘扬光明的内在心性、圆满个体的道德修养。 (二)立德树人：教书育人的根本任务 2012年11月，党的十八大明确提出把立德树人作为教育的根本任务。2017年10月，党的十九大再次提出全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务。国家相继颁布了系列指导意见，其中《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》进一步明确了各学段的教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡，确定了着力推进的关键领域和主要改革环节，即研究制订学生发展核心素养体系，为落实立德树人根本任务提出具体要求。中国学生发展核心素养于2016年形成了最终研究成果。其以培养全面发展的人为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面和18个基本要点。[7]核心素养是党在新时代教育方针的具体化，旨在明确学生应具有的必备品格和关键能力，深入回答培养什么人、怎样培养人。 那么，立德树人的内涵是什么？“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”(《左传·襄公二十四年》)立德居于首位，德性是人生的最高成就。“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”(《管子·权修》)从树谷、树木、树人的对比中强调了树人的长期性和重要性。[8]立德和树人虽是独立的动宾结构，但二者存在顺承关系。“人无德不立，育人的根本在于立德。”[9]p7所立之德是人之为人的根本，是人才培养的价值导向，立什么德就树什么人，立德是树人的前提。所树之人是人才培养的具体目标，培养和塑造人既是教育的目的，也是教育的手段，树人是立德的形式和载体。因此，立德和树人是有机统一的，立德树人是“‘立育人之德’与‘树有德之人’的有机统一。”[10]“德”有大小之别，亦有公私之谓，既有明德修身的传统道德基因，又有立足当下、反应新时代要求的社会信仰。 人只有明大德、守公德、严私德，其才方能用得其所。[11]明大德在立德中层次最高，是国家政治伦理层面的要求，“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德”。[11]厚植爱国情怀、坚定理想信念，培养政治素养是明大德的有机组成部分，目标在于培养具有博大情怀、远大理想，能够肩负中华民族伟大复兴重任的栋梁之才。[12]公德是人们在社会公共生活中所遵循的基本道德规范和行为准则。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”，[13]p501社会属性决定了人的本质和价值理性必须在主体交往中显明和展开。我国缺少公共生活的传统，守公德强调全社会尤其是广大青少年的思想道德建设，以期形成正确的道德认知、培育善好的道德情感、以自律的道德意志促成自觉积极的道德实践。严私德旨在形塑自信自律的人格风范。青少年时期是世界观、人生观和价值观形成的关键时期，“抓好这一时期的价值观养成十分重要，人生的扣子从一开始就要扣好”。[11]做人做事的第一要义是崇德修身，没有好的私德修为便没有好的公德表现。 二、《大学》的德育进阶与核心素养的实践逻辑 怎样培养人？《大学》与核心素养的德育内容及德育过程可作相互观。首先，《大学》主张顺序而为，德育内容有“大小”“先后”之别。“小”者先传习具体的道德行为规范，“大”者后教以“事之所以”的道德原则，即“三纲领”“八条目”的内圣外王之道。核心素养三个方面、六大素养的总体框架及德育内容与《大学》治学、修身、济世的德育进阶相互发明，整合了个人、社会和国家三方面对学生必备品格的要求。其次，《大学》与核心素养的德育过程均可划分为两个维度，即德育价值及其实践逻辑。《大学》“三纲领”“八条目”的德育进阶与核心素养三个方面、六大要素的实践逻辑不仅两相对照，而且其德育的价值分类和价值属性均遵循工具性—个体性—社会性层级递进的逻辑理路。 (一)顺序而为：《大学》的德育次第观 1.“大小”“先后”的德育内容及顺序 “君子教人有序，先传以小者近者，而后教以远者大者”(《朱子语类》)。其一，作为古代学制的划分，“传以小者近者”的是小学，而“教以远者大者”的是大学，“人生八岁，则自王公以下至于庶人之子弟皆入小学……及其十有五年，则自天子之元子、众子、以至公、卿、大夫、元士之适子，与凡民之俊秀皆入大学。”[4]p13其二，就教育内容而言，“小者近者”指“洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文”，“远者大者”则是“穷理、正心、修己、治人之道”。[4]p13其三，就层级和进阶而言，先传之“节”是指行为规范，后教之“道”则是大者远者的道德原则。事实上，“大小”“先后”的区别体现了道德形成的阶段性规律，即德育顺序而为的第一个要义，从行为规范教育开始，逐渐引导学生走向更高层级的德性。 “明明德”居于“三纲领”之首，然而在朱熹搭建的整个德育框架中，“明德”的显现却要以“端绪”为前提，明德修身要有可“因”的已知之理。“端绪”并非本能地呈现，它有赖于小学涵养履践工夫的培养。[14]何为“端绪”？《汉语字典》将其释为头绪、端倪，些微的认识或模糊的想法。小学所涵养履践的“端绪”即道德行为规范，儿童只消知道要做什么、不做什么，而不必知道做的理论解释。“小学是事，如事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依此规矩做去”[3]p269“古人由小便学来，如‘视无诳’，如‘洒扫、应对、进退’，皆是少年从小学，教他都是诚敬。”[3]p612按照道德发展阶段学说，8-15岁儿童的道德认知处于从他律向自律、从权威向可逆，从前习俗向后习俗水平的过渡发展阶段。小学阶段的儿童道德认知理性不足，未必明白行为规范的道理，但其道德行为确是在懵懂之间由规范潜移默化塑造而成的。 “小学者，学其事。大学者，学其小学所学之事之所以。”[3]p269古人以设问形式阐释了二者关系，问曰“小学是学其事，大学是穷其理，以尽其事否？”答曰“小学是学事亲，学事长，且直理会那事。大学是就上面委曲详究那理，其所以事亲是如何，所以事长是如何。”[3]p270可见，与小学只需知其然不同，大学还要知其所以然，掌握道德行为背后的抽象道德原则。大学阶段要学习“大者远者”的纲常伦理，即“格致诚正”“修齐治平”的内圣外王之道，自觉地从消极道德走向积极道德。事实上，“大小”“先后”的分别是先秦儒家对道德教育逻辑顺序和操作步骤的最初尝试，即道德教育应从何处入手、如何展开的问题。小学传习具体的行为规范，大学教以抽象的道德原则，与现代儿童认知水平和道德发展的阶段性理论相互印证。这对深刻反思当下学校德育片面强调抽象道德要求，大中小学德育课程内容次第颠倒、缺乏层次性和序列性等问题，进一步理顺各学段育人目标，使其依次递进、有序过渡具有启示作用。 2.知情意行：“三纲领”“八条目”的德育进阶 朱熹强调读书需有次第，“《大学》是个大坯模……须熟究《大学》做间架，却以他书填补去。”(《朱子语类》)“《大学》之书，古之大学所以教人之法也。”(《大学章句序》)《大学》将道德与教育紧密融合在一处，其德育逻辑进阶集中表现为“三纲领”“八条目”两个层面，前者是德育的价值目标，后者是德育的实现路径。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，“三纲领”是“大人之学”遵循的道德原则，“明明德”是内圣的修己工夫，“亲民”是外王的安人事业，内圣的目的是外王。通过教育的不断“提撕”，光明的品德本性得以弘扬，使人弃恶从善，达到“止于至善”的最高道德境界。 “盖自天降生民，则既莫不与之以仁义礼智之性矣。”(《大学章句序》)《大学》认为，人与生俱来的“明德”，需要通过八个条目的具体路径才能显现。“自天子以至庶人，壹是皆以修身为本”，“八条目”中修身是根本，其前四项是修身的前提，其后三项是修身的目的。“八条目”既是以修身为原点、层层外展的同心圆结构，同时也是德育基本过程的线性展开，遵循知情意行的德育逻辑顺序。首先，道德认知阶段。“弗学何以行”，孔子将德育建立在“致知”的基础上，认为知是行之始。“盖有不知而作之者，我无是也。”(《论语·述而》)他批评无知却凭空造作的人，要求人们掌握道德规范认识，从而完成自觉的道德行为实践。“以‘知’为‘知识’，有明显知识论取向且影响最大的，为朱子之说。”[15]朱熹认为，教育要首先使人明义理，具有明确的道德知识，为自己的思想行为立下规矩，将道德认知作为道德行为的基础符合道德心理发展规律。 其次，道德情感阶段。道德情感伴随道德认知并渗透进道德行为。个体在做出道德判断时，都会出现与判断有关的情感。孔子注重“知”在道德生活中的积极意义，然而他并没有把“知”看作人的独特本质，在他的伦理观中，“知”的地位甚至远低于“情”。对道德行为而言，单纯的认知不如实行的志向，而志向又不如乐在其中的和悦安适，从而将认知置于立志和情感之下，即“知之不如行之，行之不如好之，好之不如乐之”。[16]“所谓诚其意者，毋自欺也。如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦”，使意念真诚，就不要自我欺骗，像厌恶恶臭的气味一样，像喜爱美色一样，一切都源于真实的内心，才能使自己心满意足。《大学》把自然的好恶之情当作道德生活的基本出发点，“好好色、恶恶臭”遵从人的自然之情而不加伪饰，实现了良知之理与好恶之情的统一。 再次，道德意志阶段。道德意志是道德认知的能动作用，通过理智权衡道德生活的中心矛盾，是道德行为的支配力量。《大学》认为诚意以后，道德修养的第一个念头虽真实无妄，但身心情志仍需磨砺，“心”比“意”更宽泛，因此需要正心。“所谓修身在正其心者，身有所忿懥，则不得其正；有所恐惧，则不得其正；有所好乐，则不得其正；有所忧患，则不得其正。”愤怒使人偏激，恐惧使人胆怯，偏好使人远离正道，不端正这些情志、执一无适，就会被物欲所蒙蔽，行为无法合乎道德规范。克制和驾驭情欲，用理智和意志祛除各种不安的情绪，专心致志而非心不在焉，修身才能“得其正”。 最后，道德行为阶段。《大学》将身体力行、躬身实践作为德育过程的终极阶段。修身既是内圣的目的，也是外王的起点，地位格外重要。格物致知、诚意正心强调内在修养，是修身的过程，目的在于“明明德”。齐家、治国、平天下则是修身的目的，是由“明明德”向“亲民”扩展的行动过程。“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让；一人贪戾，一国作乱”，以儒家的“忠恕”“絜矩”之道，将协调家族内部关系的孝、悌、慈等道德原则，推及至君臣、军民和官民等国家政治生活之中，最终实现国治而天下平的政治理想抱负。 (二)层级递进：核心素养的德育价值及其实践逻辑 1.必备品格：核心素养的德育内容及价值 核心素养关涉的是人之为人的价值取向问题，其框架体系和内容的建构与教育价值取向有着内在的必然联系。核心素养的教育价值在于培养人的卓越品格和能力，即古希腊人所说的“德性”。“德性是使得一个事物状态好并使得其实现活动完成得好的品质，因此，人的德性也就是使得一个人好并使得他的实现活动完成好的品质，也就是那些对人来说值得称赞的品质。”[17]p34可见，古希腊先哲所说的德性是“使得一个人好”以及“活动完成得好”的统一体，在核心素养的话语体系中，前者指向人的必备品格，后者则指向人的关键能力。换言之，品格是德性第一位的要素，能力受到品格的引领并在“活动”中完成。 以全面发展的人为核心，核心素养分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，其内容体现了浓厚的德育价值。首先，核心素养明确将必备品格和关键能力并列，突出了核心素养体系的道德意蕴。必备品格就是人之为人的关键性道德素养，同时为关键能力的养成限定了价值方向。其次，核心素养是对培养全面发展的人的深度阐释，是对人的全面发展的应然价值状态的实然描述，强调了素养的生命价值而不仅仅是工具价值。最后，核心素养的三级指标不是纯粹的能力结构，在强调知识技能的同时，更注重素养的价值性。比如，文化基础强调不仅要习得人文、科学等领域的知识技能，更注重涵养内在精神，追求真善美的统一和更高的精神追求。自主发展强调有效管理学习和生活，更追求明确的人生方向和生活品质。社会参与强调处理好自我和社会的关系，更追求理想信念和价值担当。 2.工具性—个体性—社会性：核心素养的德育实践逻辑 《大学》与核心素养的德育过程可划分为两个维度，即德育价值及其实践逻辑(见表1)。德育价值又可作价值分类与属性的区隔，德育的根本价值是元价值，关涉明德修身的个体成人问题，具有个体性。德育的工具性价值集中体现为对人类积淀的知识能力的学习，具有基础性和关键性。德育的消费性价值是人的社会属性的高度提炼，借助德育的元价值和工具性价值而得以实现。[18]就实践逻辑维度而言，“八条目”中的格物致知、诚意正心和齐家治国平天下分别对应工具性价值、元价值和消费性价值，而核心素养的文化基础、自主发展与社会参与也依次对应这三类价值。此外，德育的工具性价值、元价值和消费性价值不仅联系紧密，还具有层级递进的逻辑关系。 与《大学》的德育进阶类似，核心素养的德育实践逻辑也是层级递进的。文化基础包括人文底蕴和科学精神两大素养以及人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑和勇于探究等基本要点。文化基础是人存在的根基，人文、科学领域的知识技能学习能够拓展个体存在的广度和深度。个体在理解自我和周遭世界，个体生命与社会环境的交流中涵养内在精神，寻求确定性的同时获得成就和愉悦。自主发展包含学会学习和健康生活两大素养以及乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格和自我管理等基本要点。德育的根本价值是教育的元价值，即教育的个体性价值，个体成人离不开自主性的激活和开发。自主性是人之为人的根本属性，自主发展强调个体有效管理学习和生活的关键能力，目的在于培育健全人格、规划人生方向、提升生命品质，成就出彩人生。 社会参与包含责任担当和实践创新两大素养以及社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决和技术应用等基本要点。社会参与对应德育的消费性价值，即社会性价值。社会性是人的本质属性，社会参与强调处理好群己关系，“养成现代公民必须遵守和履行的道德规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力。”[19]促进个人价值实现，推动社会进步发展，成为有理想信念和敢于担当的人是社会参与的必备品格。以责任担当为基本要点的德育逻辑层级关系为例，社会责任、国家认同和国际理解与齐家、治国、平天下的逻辑进路几乎一致。社会责任主张孝亲敬长，有感恩之心；国家认同强调具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份；国际理解主张具有全球意识和开放心态，理解人类命运共同体的内涵与价值。这与《大学》“亲亲而仁民，仁民而爱物”，遵循由孝悌而使众治国的“忠恕”德育理念和实践进路不谋而合。 三、《大学》德育意蕴对学校德育工作的方法启示 深度阐释和发掘《大学》的德育价值，对开展学校德育工作、落实立德树人根本任务具有方法启示意义。当前学校德育工作存在德育目标抽象泛化、缺乏教育针对性，德育活动内容形式化、脱离学生实际生活，德育方法以说教为主、实效性差等问题。因此，我们需要借鉴《大学》德育目标精细化和序列化的操作策略，综合运用科学的德育方法，身教示范、躬身力行，积极引导学生在日常生活实践中主动建构道德生活、提升道德修为。 (一)纲举目张：细化德育目标 德育是顺“序”的学问，道德教育需要顺“序”而为。当前学校德育片面强调抽象的道德要求，德育目标定得太高且严重脱离学生经验，德育课程内容次第颠倒、缺乏层次性和可操作性，严重影响了德育的实效性。为了改变这种现状，规避德育目标体系分散化和碎片化的风险，迫切需要建立层次逻辑清晰、衔接性和可操作性强的德育体系。[20]可行方案就是要遵循纲举目张的设计思路，实现从宏观倡导向微观践行的转变，把德育目标细化为若干小目标，并将其道德内涵阐释清楚，使个体在积极的道德情感体验过程中，做出“善好”的道德选择并付诸行动，最终实现立德树人的教育根本目的。 现代道德发展阶段理论认为，个体道德发展是有序可循的，呈现螺旋式上升的趋势。因此，学校德育目标应当遵循道德发展规律，从具体的行为规范到道德修养原则，再到道德理想循序渐进地提升。《大学》的德育路径设定了“明明德、亲民、止于至善”的道德理想，同时在“内圣外王”最高人格纲领的价值引领下，纲举目张地建构了由低到高的“八条目”，“使人们在接受德育的过程中不仅在方向上得到引导，而且感到切实可行。”[21]此外，古代学校根据不同年龄阶段的心理特征，科学划定了不同阶段道德教育的具体目标，即“小学”先传习“小者近者”的行为规范，“大学”后教以“大者远者”的道德原则。因此，当前学校德育工作应当借鉴《大学》明德修身的德育实践逻辑、细化德育目标，才能有重点有步骤地提升德育的实效性。 (二)回归生活：凝练德育内涵 按照德育的实践逻辑，个体起初只需知道做什么、不做什么，涵养履践道德行为规范，然后才能教以为什么做的抽象道德原则，以收道德教化的知行合一之效。然而，反观目前学校德育过程，脱离生活经验的道德灌输，难以唤醒道德践行的真实情感和动机。道德教育只有回归生活，使生活变得更有意义，更有利于人的生成和发展，才更具有实效性。[22]道德教育应当改变传统的灌输模式，深入改变现实生活的感性活动领域，引导个体以实践活动重构生活。鲁洁先生认为，生活是人的生命存在方式，人怎样建构他的生活就会成为怎样的人。追求“止于至善”的大学之道、完善人的德性，不能只从外部加以灌输，也不能自娱自乐式地自我修养，只能在改变自身现实生活方式的过程中实现。 回归生活、凝练德育内涵，就是要以简练且直观的方式反映德育目标，使其以足够的深度与生活经验相契合，从而获得个体的价值认同。[23]《大学》“三纲领”“八条目”的德育内容非常贴近日常生活，善于通过“比兴”的以物喻物方法，以日常生活经验和伦理认知为出发点，引出所要阐发的道德内涵。例如，“止于至善”就是要确立道德修养目标，即“知止而后有定”，只有确定了高远的道德境界和目标，道德意志、情感和认知才“能静、能安、能虑、能得”。“邦畿千里，惟民所止；缗蛮黄鸟，止于丘隅”，《大学》引用《诗经》中《玄鸟》《绵蛮》二篇，指出连黄鸟都知道栖息在山丘茂盛的树林之中，“于止，知其所止，可以人而不如鸟