继承弘扬中华传统文化的智能观

/继承弘扬中华传统文化的智能观【摘要】我国古代的智能心理学的思想虽然是朴实的、思辨性的，有些甚至带有猜测性，但直到现在仍然闪烁着人类智慧的光辉。我国传统文化的智能观至少有三个方面需要我们去继承和发扬：一是智、能的实质及其关系；二是智能的形成与发展；三是智能的结构与培养。第一个方面涉及智、能之间的关系，其核心因素各是什么，是智能心理学关注的问题。第二个方面涉及智能的先天与后天的关系，教育与发展的关系，智能发展的年龄特征，智能的培养等问题。第三个方面涉及中国古代思想家、教育家的智力结构观。【关键词】中华传统文化；智；能；智能观 智力与能力，或称为智能，是心理学研究的重要内容。心理学、智能心理学是由西方传入的，但在西方心理学传入中国之前，我国早就有心理学、智能心理学的思想，这里我把它定义为中华传统文化中的智能观。 我国古代的智能心理学的思想十分丰富。这些思想虽然是朴实的、思辨性的，有些甚至带有猜测性，但直到现在仍然闪烁着人类智慧的光辉。在我国，最早提出诸如“上智下愚”智能心理学思想的是孔子(前551-前479)。孔子的智能心理学思想反映在《论语》①一书中。 我的智能心理学观，在相当程度上受中华传统文化的影响，我也有义务继承弘扬中华传统文化的智能观。中华传统文化中，有哪些智能观对我产生影响，使我决心去继承与弘扬呢？我认为至少有三个方面：一是智、能的实质及其关系；二是智能的形成与发展；三是智能的结构与培养。 一、智、能的实质及其关系 何谓“智”，何谓“能”，两者之间有什么关系，其核心因素各是什么，等等，这应该是智能心理学首先涉及的问题。这些问题在中国传统文化的文献中有着各种各样的观点。 (一)智或智力 智，主要指智慧、智谋或智力。中华传统文化中对智或智力的表述，大致有下面几个方面。 其一是指“聪明”，这是智或智力的核心含义。三国魏刘劭的《人物志·八观》②：“见事过人，明也；以明为晦，智也。”我很喜欢这“明”字，它外延颇广：明理、明德、明智(洞明事理)、明察、明公、贤明、严明。无非都在论述聪明。《孟子·公孙丑下》举了一个聪明的例子：“王自以为与周公孰仁且智？”《孟子》③是儒家经典之一，战国时孟子(约前372-前289)及其弟子万章等著。 其二是指才智，才智突出的人称为“智者”。智者，就是聪明人，才智表现为考虑问题能恰到好处，见识事物能超过别人，处理事情能懂得合不合理。《国语·周语》：“言智必及事。”韦昭注：“能处事物为智。”《黄帝内经·灵柩·本神》：“虑而处物谓之智。”这“虑”是指思维。中国古代有着丰富的“知虑观”④⑤。 其三是指能认识规律，掌握规则。在《孟子·离娄下》有：“天下之言性也，则故而已矣”，强调客观世界的存在是有其规律的。古人强调的“规”或“则”就是能按规律“处事”，如《国语·周语》所曰：“言智必及事”。《孟子·离娄下》“禹之行水也，行其所无事也”，就是智，是按规律而因势利导。与之相反，“揠苗助长”的宋人就是做了违背事物发展规律的蠢事，是一种无智的表现。朱熹(1130-1200)在《白鹿洞书院揭示》中说：“则夫规矩禁防之具，岂待他人设之而后有所持循哉？”于是“没有规矩就成不了方圆”成为中国人行事的逻辑。 其四是能明辨是非曲折。《孟子·告子上》：“是非之心，智也。”荀子(前298-前238)在《荀子·修身》中说：“是是、非非谓之知，非是、是非谓之愚。”也就是说，有了智即提高认识水平，使人明辨是非，懂得“是与非”或“对与错”。 其五是指处理问题讲究谋略。有谋略者，言行举止讲求方式方法恰到好处，言谈或沉默均十分恰当。《管子·宙合》：“心司虑，虑必顺言，言得谓之智。”《荀子·子道》：“言要则知。”《荀子·非十二子》：“言而当，知也；默而当，亦知也。”所有这些，都是讲究谋略的“智”之表现。 (二)能与能力 能，主要指能力、才能、潜能。 中华传统文化对能或能力的表述，大致有以下几个方面。 其一是指能耐或力量，这是“能”字的来历。《国语·晋语·郑子产来聘》：“今梦黄熊入于寝门。”韦昭注：“能，似熊。”由于能兽身体健壮，力量极大，所以使用“能”誉称贤能豪杰之士。 其二是指才能。我们平常说“各尽所能”，就是指有才能。有才能者，一是能事，做所能之事，如《易传·系辞上》所云：“引而申之，触类而长之，天下之能事毕矣”，意谓乾、坤两卦有三百六十种变化，引申含义、触类旁通，天下的能事就都囊括在其中了。二是办擅长之事。杜甫(712-770)《戏题王宰画山水图歌》中就有“能事不受相促迫，王宰始肯留真迹”的诗句。三是完成一定的功能。《汉书·杜周传》⑥：“观本行于乡党，考功能于官职。”所有这些，其基础是能或能力。 其三是指胜任。“胜”本身有胜任的含义，与能搭配，就有“力能胜”或“力不能胜”之说(《史记·项羽本纪》)。胜任是指能或有能力担当得起或承受得(艰巨)任务。如“能文能武”“能言善辩”“能战能胜”。 其四是指潜能。潜的含义之一是深藏，《诗·小雅·正月》：“鱼在于沼，亦匪克乐。潜虽伏矣，亦孔之炤。”苏轼(1037-1101)《赤壁赋》：“舞幽壑之潜蛟。”都是指潜在或深藏。人的能或能力，可以有现实表现，也可暂不显露，有可能性的存在。现实中的能或能力在一定意义上是实现的潜能。 其五是指成功地完成某种活动的谋略。孔子提倡各尽所能，有谋有识。古代贤明的帝王将相都表现出多谋善断的才华。我十分喜欢《毛泽东评点二十四史》⑦(人物精选)一书，看到秦皇汉武和唐宗宋祖无一不是在洞悉风云变幻中足智远谋、当机立断、准确多识的谋略者。 (三)智力与能力的关系 我曾在自己的许多论著中，对西方的、苏联的智能观作过介评，其中有包含说，即智力是个大概念，智力包含着能力，有从属说，即能力是个大概念，智力从属于能力。而中华传统文化中的智能观，与西方和苏联是不同的，提出了智能既相对独立又密切联系的思想。 在中国古代，主张智或智力与能或能力相对独立的观点，可以追溯到孔子、孟子，他们的论著中就出现智与能平列并举的提法。而在中华传统文化中，明确提出智能相对独立思想的是荀子。《荀子·正名》：“所以知之在人者谓之知，知有所合谓之智。所以能之在人者谓之能，能有所合谓之能。”把智能看成是在先天资质的基础上与外物相接触中形成和表现出来的，首次提出了智能相对独立论。如何理解这段名言呢？智(智力)和能(能力)是有区别的。智偏于知，它着重解决知与不知的问题，它是保证有效地认识客观事物的稳固特征的综合；能偏于能，它着重解决会(能)与不会(不能)的问题，它是保证顺利地进行实际活动的稳固特征的综合。荀子之后，历代有不少思想家、教育家也持智能相对独立论。 在中国古代，尽管思想家、教育家中大多数赞成智能相对独立论，但是又主张两者之间是密切联系的。荀子是第一位提出智能相对独立论的思想家，然而他又主张智与能之间有联系。他强调智与能都是先天与后天的合金，其发展条件都是学习，且在学习中统一。《荀子·劝学》：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”“知明”显然是指智力发展到明理，“行无过”显然是指能力发展到活动顺畅。 王夫之(1619-1692)在《周易外传·坎》中说：“生之建也，知以为始，能以为成。乾知坤能，知刚能柔。知者自知，能必及物。”⑧王夫之探讨的是认识(知)与实践(能)的关系，二者相辅相成。也就是说，认识和活动总是统一的，认识离不开一定的活动基础；活动又必须有认识参与。智力与能力是一种相互制约、互为前提的交叉关系。这种交叉关系既体现了上面提过的“从属”关系，又体现了“包含”关系。正因为智与能的联系如此密切，故不少名篇如《吕氏春秋·审分》《九州春秋》《论衡·实知》等，均将两者结合起来称为“智能”。如《吕氏春秋·审分》：“不知乘物而自怙恃，夺其智能，多其教诏，而好自以，……此亡国之风也”，其实质就是把智与能结合起来作为考察人才的标志。 (四)智能同属于个性 在中国古代有着丰富的差异心理学思想，即个性或个性差异观。最典型的是《论语·阳货》：“性相近也，习相远也。”孔子的“本性”差异论，奠定了中华传统文化的个性心理学思想的基础。智能同属于个性也可以从孔子著作中找到最早的例证。 智能发展上存在着“上智—中人—下愚”现象。“上智—中人—下愚”是孔子提出来的。《论语·阳货》：“唯上智与下愚不移。”《论语·雍也》：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”我们这里对上智、中人、下愚作三点说明：一是，这是对智能发展水平高低的表示；二是，类似于现代发展心理学的超常、正常、低常表现，中间大、两头小；三是，上智—中人—下愚三者一般是较固定的或不变(“不移”)的。今天心理学中的“超常—正常—低常”就类似于孔子的“上智—中人—下愚”；“智商持衡”理论，不就是孔子的“不移”观吗？孔子这种智力差异思想，早于智力差异与智商理论几乎2500年。类似的“上智—中人—下愚”观在中国古代思想家、教育家的著作中，能多处见到。例如，《孟子》《荀子》《淮南子》《昌黎先生集》《朱子语类》等都持类似观念。 在认知风格上存在着“狂—中行—狷”的现象。人的智能差异，不仅表现在发展水平上，也表现在认知风格或方式上，也就是不同的人在认识问题和解决问题时，表现出独立性水平的差异来。这是由于人的个性或人格在人的认知风格或方式上的不同反映，所以在处理问题时，有人独立性强，有人依赖性大，有人兼于两者中间。这种认知风格的差异，被中国古代思想家、教育家论述为“狂”“中行”“狷”。“狂”“中行”“狷”三词出自孔子的《论语·子路》：“子曰：不得中行而与之，必也狂狷乎，狂者进取，狷者有所不为也。”何晏在《论语集解》中解释为：“狂者进取於善道，狷者守节无为。”《辞海》⑨对“狂狷”定义为“过于进取善道与过于洁身自好”。上述的解释或下的定义都很有道理。对“狂”“中行”“狷”如何理解呢？它首先反映的是个性或人格，类似于现代心理学的外向、中行、内向，狂—中行—狷如果表现在认知风格上，类似于威特金(H.A.Witkin)的“场独立性—间于中间—场依存性”。这样，我们把个体差异与智能过程就统一起来了。与此同时，“狂狷”表现在智能的认识风格上。过于“狂”者，在智能活动中，其独立性特别强，表现出高主体的倾向，这就是“过于进取善道”；过于“狷”者，在智能活动中，其依赖性特别强，表现出主体缺乏主动，这就是“过于守节无为”。既然有“过于”的现象，那么多数人就是“中行”了，即属于“中间型”。孔子的“狂狷”思想又比威特金认知风格的提出早2500多年。 在智能类型上显示了多种学说。智能表现出不同的类型，形成智能另一种个性的表现方式。在中国古代，最早提出智能分类的仍是孔子。《论语·公冶长》中讲到：仲由可以在“千乘之国”管军政大事；冉求可以在“千户人口”“百乘之家”当大夫总管；公西赤可以“束带立于朝”接待宾客……说明从政的智能是有区别的，进而证明智能类型有差异。朱熹的著作中，对才能(能力)与其他心理现象的关系，提出了“才与能”“才与情”“才与志”三种关系，更是强调智能的个体差异。明代王廷相(1474-1544)在《横渠理气辩》中说：“出于心之知为智，皆人之知觉运动为之而后成也。”人与人之间的感知、记忆、顿悟、思维的不同水平，形成了人的智能的个体差异。清代的戴震(1724-1777)在《孟子字义疏证·才》中提出了“才质”“才性”“才美”“才养”四方面“智能”的性质，也是一种分类的表示。在中国古代，最全面论述智能类型的应该是三国时期的刘劭。燕国材先生在《中国心理学史》⑩中对刘劭的智能类型观作了详尽且精辟的评介，并指出，在中国古代思想家、教育家的著作中，也有对智能分类的，但谁也没有刘劭那么深刻。刘劭关于才智性质与类型的思想，几乎全部反映在其撰写的《人物志·材理》篇中。《人物志·材理》：“四理不同，其于才也，须明而章，明待质而行。是故质于理合，合而有明，明足见理，理足成家。”这段话论述了才智的实质。 刘劭也十分重视才能(能力)。(11)他为此撰写了《人物志·材能》来讨论这一问题。“人材各有所宜，非独大小之谓也。”这就是说，一个人能力有大小，才能或能力有个体差异，人的才能可划分为八种类型：有的善于自我修养，道德高尚；有的能够创立法制，让人遵守；有的善于出谋划策；有的精通人情事理；有的善于巡视各方，督责办事；有的惯于机巧应变，运用奇计；有的善于考察善恶，辨别是非；有的表现威严勇猛，处事严肃。他并且指出，属于各种不同才能类型的人，其所任之职也是应当有所不同的。 (五)关于智能的培养 前面第一个问题讨论的是智能形成与发展中“先天与后天的关系”。我们看到，中国古代的思想家、教育家中，多数并不否定先天因素，即承认天赋的存在，但更肯定后天对智能形成与发展的作用，即环境与教育的作用，重视学习的重要性。不但几乎所有的学者都强调培养智能的关键是靠学习，而且像《弟子规》《三字经》那样的读本，也提到活动的重要性，如“弟子规，圣人训……有余力，则学文”“性相近，习相远。苟不教，性乃迁”。 “学习”一词，是把“学”与“习”相联接的结果。《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎。”于是后人就把“学”与“习”结合在一起，组成“学习”的概念。学习是促进人的智能发展的首要因素。如何促进或培养呢？除论述学习与智能发展的辩证关系之外，也提出了培养非智力因素的问题。孔子的著作中尽管没有今人“非智力因素”的概念，但已经有了这种思想。《论语·雍也》：“知之者不如好之者。”孔子强调的是兴趣、爱好和求知欲。《论语·雍也》：“好之者不如乐之者。”孔子强调的是愉快的情绪情感。《论语·子罕》：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也。”孔子强调的是坚持、恒心、毅力等意志品质。综上所述，兴趣、爱好、情绪、情感、毅力等，都属于非智力因素，在人的学习中起动力、定型、补偿作用。学习有效果，智能也随之获得发展。从中也表明非智力因素与智能发展的互相促进关系。 此外，王充(27-约97)、朱熹和清朝彭端淑(1699-1779)等对非智力因素都作过阐述。因为弘扬学习是促进人的非智力因素的发展，所以古人在勉学上出现了诸如匡衡“凿壁借光”、孙康“雪地苦读”、苏秦“锥刺股”等勤学成才的生动故事。 二、智能的形成与发展 在中国古代思想家、教育家的著作中，有着丰富的智能形成与发展观。这里涉及智能的先天与后天的关系，教育与发展的关系，智能发展的年龄特征，智能的培养等问题，值得我们继承与发扬。 (一)关于先天与后天的关系 关于先天与后天的关系，是各国发展心理学思想都要涉及的问题，我国古代的思想家和教育家们不但涉及这些问题，而且论述得也是最早的。“人性”或“本性”类似于现代心理学的“心理”，“人性”的先天与后天的关系，是智能形成与发展中先天与后天关系的基础。 在我国，最早提出先天与后天关系问题的是孔子。孔子强调后天影响对心理发展的作用。他在《论语·阳货》中说：“性相近也，习相远也。”就是说，人的先天禀赋是差不多的，而人的成就和习性不同，则是后天学习的结果。在前面我们介评了孔子的智能上智—中人—下愚的发展水平，以及认知风格的狂—中行—狷，怎么会产生这种差异呢？有先天的“性”，有后天的“习”；靠教育和学习，即“学而知之”，靠主观的努力，即“为仁由己”。这为中华文化中智能形成与发展的条件奠定了理论基础。 稍晚于孔子的古代思想家墨子(前480-前420)在先天与后天的关系问题上，极力强调环境和教育在人性发展上的决定作用。《墨子·所染》以染丝为例，来说明人性发展是在环境和教育的习染中形成的。这一思想比西方学者洛克的“白板说”或“白纸说”要早1000多年。墨子以此为基础，强调智能发展靠教育与学习，“智少而不学，必寡”，就是阐明一个人要善于学习，以丰富知识，增长智能。 坚持人的本性为善的“性善论”是孟子提出来的，孟子从“性善论”出发，在《孟子·尽心上》提出智能的形成与发展的趋势。即认为人生有“不学而能”的“良能”和“不虑而知”的“良知”。“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。”意思是，先天有“良知”与“良能”的萌芽，智能在后天获得完善与提升。 与其相反的是荀子的“性恶论”。他认为人性生来是恶的，人之所以能为善全靠后天的努力——人为。《荀子·礼论》提出了“性伪合”的观点。从这个观点出发，在教育和在学习中才化性起伪，长大成才。这种“性伪合”的观点是一种正确的观点，最早提出人性发展中先天与后天统一的思想。智能正是在先天与后天的统一中获得发展。特别是后天的“博学”，如《荀子·劝学》：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”，使智能积极增长。 在此基础上，韩愈提出了性与情的“三品”说，王廷相提出了先天和后天的统一观，都涉及智能发展中先天与后天的关系。 (二)关于教育与发展的关系 我国有着悠久的教育史。历代教育家们除确定各自的教育目的、原则、内容和方法之外，也重视教育与人的智能发展关系的研究，这必然地形成了探讨这个问题的教育思想和智能心理学思想。 孔子在《论语·学而》中提出了“学而不思则罔，思而不学则殆”这一学习与思维关系的名句。这里，孔子把学与思、教育与智力发展辩证地结合起来了。在他看来，通过教育使学生学得一定的知识，但只有在知识的基础上，通过思维使学生将所获的知识上升到理性的东西，发展了智能，才能有所心得收获，否则必然是茫茫若失；同样地，光思维不学习，不接受知识的话，解决问题就无基础，所以发展智能必须依靠教育，即以知识为前提。在孔子思想的基础上，后来有许多教育家在教育与发展问题上提出了自己的见解。归纳一下，大致有三个方面的内容。 其一，教育的作用在于发展学生的智能乃至心理。荀子特别重视教育的作用。他从“性伪合”思想出发，认为人生而无贵贱、智愚与贫富之分，使人发生这种区别的唯一力量是教育。他提出，教育之所以能发挥这么巨大的作用，主要是靠主观的“积”和环境的“渐”。《荀子·劝学》：“积土成山，风雨兴焉。积水成渊，蛟龙生焉。积善成德，而神明(睿智)自得，圣心备焉。”智能与道德是积累而成，圣人就是人之所积；至于“渐”，指出了环境的重要性。在荀子看来，通过主观的“积”和环境的“渐”，就能够使人的智能乃至本性发生根本的变化。也就是说，教育的作用就在于改变人性。西汉时期的思想家和教育家董仲舒(前179-前104)提出了“性三品”的思想，把人性分为上、中、下三等。他认为性只是质材，它的本身还不能说就是善，必须“待教而为善”。性仅仅为善提供可能性，而教育将这种可能性变成现实。这就精辟地阐明了教育与人性发展的关系。 其二，教育促进人的智能从量变向质变转化。在我国古代的教育家和思想家中，有不少人是坚持辩证法的，正是这种朴素的辩证法，将人的本性(心理)发展理解为量变到质变的过程。我们也举两个例子来加以论述。最典型的是《荀子·劝学》：“学不可以已。青，取之于蓝而青于蓝；冰，水为之而寒于水”，《荀子·大略》：“君子之学如蜕，幡然迁之”。这里，荀子所提到的青和蓝、冰和水的关系以及“学如蜕”的思想，都意味着教育能使人的智能本性经过量的“积”的过程，发生质变。这种教育与发展的辩证观点，是值得我们继承和发扬的。此外，王充在《论衡·本性篇》中强调教育和教学必须注重锻炼、教导和“识渐”，必须经过“切磋琢磨”才能达到“尽材成德”的目的。他是继荀子之后又一个强调智能乃至人性发展量变质变说的杰出学者。 其三，不失时机地及时教育。现代发展心理学强调早期教育，强调按照儿童心理发展的关键期进行及时教育，强调根据儿童的原有心理水平而有针对性地不失时机地进行教育，这些观点在中国古代的智能心理学思想中也同样有所反映。颜之推(531-591)在《颜氏家训·勉学第八》中就曾指出：“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。吾七岁时，诵《灵光殿赋》，至于今日，十年一理，犹不遗忘。二十之外，所诵经书，一月废置，便至荒芜矣。”(12)当今早期教育与智能发展的观点与之是多么相似！ (三)关于年龄特征与个别差异的关系 我国古代有许多思想家和教育家，肯定人的发展中既有年龄特征，又存在着个别差异。因此在教育中既要坚持循序渐进的原则，又要实行因材施教。 孔子提出了人性(人类心理)随年龄而发展的思想，认为它表现为少、壮、老三个阶段。《论语·季氏》：“少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”这里可以看出孔子的心理发展观中，包含着一定的发展连续性和发展阶段性的朴素的辩证思想。他在70岁以后回顾了自己的一生，根据自己的体验和观察，对自己一生的心理发展作了粗略的描绘，把它分为六个阶段。他说：“吾十有五，而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”(《论语·为政》)这是孔子的毕生发展观，初步阐明了人的心理发展的趋势。这些划分虽然比较简单，却体现了人性或人的心理发展的一般规律，并一直影响着我国2000多年来对人的发展阶段划分的认识。而这种人性的发展必然以智能发展作为重要的基础。前面提到的“上智下愚”和“狂狷”是典型的智能的个别差异。 在我国古代思想家和教育家的论著中，有许多有关儿童的各年龄阶段特点的论述，涉及如何追求儿童聪明、健康地发展，肯定关心儿童智能的问题。例如《淮南子·精神训》对胎儿发展和胎教的认识，清代王清任(1768-1831)对婴儿发展的认识，明代王守仁(1472-1529)对幼儿期活动和心理的认识。我国古代儿童入学年龄，即学龄初期的开始，早则5至6岁，晚则9至10岁，一般为7至9岁。汉代私学规定，幼童8至9岁入学；宋、元、明代私学规定8岁入学。(13)入学的依据是智力能否达到识字、背诵、计算、书写的水平。我国不同朝代往往对学龄期的分期有着不同的规定。入学年龄的区别在一定程度上显示了个别差异。 由此可见，我国古代有着许多探索儿童与青少年智能心理发展的年龄特征和个别差异的材料，这些构成了这个领域丰富的中国古代的智能心理学与儿童心理学思想。 三、智能的结构与培养 智能的结构，实际上更多是指“智力结构”，这是国内外心理学界极为关注的一个课题。然而，中国古代的思想家、教育家的著作中，有着许多智力结构观。本节的目的是尽量地展示这些古老的学术思想。 (一)智能的认知结构 我曾在自己的论著中，多次述及智力(或智能)的认知结构。 在中国古代，不一定都用现代心理学的概念，但有类似的提法。《尚书·洪范》篇，旧传为商末(3000年前)，近期有人疑为战国时期(将近2500年前)的作品。内有“五事：一曰貌，二曰言，三曰视，四曰听，五曰思。貌曰恭，言曰从，视曰明，听曰聪，思曰睿”。很显然，貌指相貌，言是言语，视、听属于感知，思则为思维。于是知与虑，即感知与思维就成了人的认识过程或认知过程的感性认识与理性认识两个阶段。今天，我提出的智能的认知结构，有着古人思想的烙印。 图1构成智力成分模型 在中华传统文化中，知虑观是十分丰富且多种多样的，我们不妨举几个典型的例子，从先秦时期、魏晋南北朝时期、宋代各选一位人物作为代表。 《墨子·经上》：“知，材也。”感知需要材，即感官。《墨子·经上》：“知，接也。”感知需要感官与外界相接，即感知或认识是在外界刺激下产生的。《墨子·经下》：“知而不以五路，说在久。”感知必须以五路，即五种感官——耳、目、鼻、口、身为通道，这五种感官是感知从入之路。《墨子·经上》：“虑，求也”“(14)，明也”。虑与都属于思维，思维活动是以求释虑，守明理。《墨子·经上》：“言，出举也”“言，口之利也”“信，言合于意也”。思维凭借言语来实现；言语是在思维调节下完善；思维与言语统一才能信，也就是能符合事实。从中能看出墨子关于感知与感官、感性与理性、言语与思维、知虑(认识)与实际之统一的观念。(15)此外，在春秋战国时期，老子和庄子等道家都与墨子持类似的观点，荀子、孟子的知虑观也与墨子有一定相似之处。 南北朝时期范缜(约450-515)在《神灭论》中有一段问答。其所答中写道：“手等能痛痒之知，而无是非之虑”“知即是虑，浅则为知，深则为虑”“如手足虽异，总为一人。是非痛痒虽复有异，亦总为一神矣”“若虑可寄于眼分，眼何故不寄于耳分耶”“是非之虑，必器所主”“心病则思乖，是以知心为虑本”。从中可见范缜的知虑观：一是感知以感官，如手足眼耳为基础，思维则以“心器”为本，“心器”是遵循孟子“心之官则思”之说，感知与思维是有区别的。二是感知与思维是密不可分的，形成“知即是虑”；但“浅则为知，深则为虑”，感知对思维说来是低级阶段；感知与思维构成人的智能(认识)活动的两个相统一又有区别的部分。 北宋王安石(1021-1086)的主要著作为《临川集》。关于人之智愚，他的“非生而不可移”观，以及能力和禀赋、教育的关系的论述，至今都有科学意义。 综上所述，在古代中国，不同时期的思想家、教育家都早已重视感性认识与理性认识的思维特点、作用和相互关系了。 在中国古代已经有较为完整的关于智能的认知结构的思想。如果说，智力或智能的认知结构由感知、记忆(含表象)、思维、想象、言语与操作技能等心理或认知(认识)成分组成，那么，在不少中国古代学者的著作中都有所表示。除上述知虑观涉及的诸成分，如视、听等感知、思(思维)、言(言语)之外，也关注了其他认知成分。《大学·传》：“心不在焉，则视而不见，听而不闻，食而不知其味。”关注了“注意”。《关尹子》：“昔游再到，记忆宛然，此不可忘，不可遗。”关注并明确提出了“记忆”与“遗忘”。北宋张载(1020-1077)的《语录上》：“若以闻见为心，则止是感得所闻见。亦有不闻不见自然静生感者，亦缘自昔闻见，无有勿事空感者。”这“缘自昔闻见”，关注了“表象”；“不闻不见自然静生感者”，关注了“想象”。 对智能的认知结构，通过历代的思想家、教育家的文献，我们可以看到陆续出现相关的成分，构成中华传统文化中较为完整智能的结构思想。 (二)思维是智能的核心 在中国古代思想家、教育家的著作中，凡论述知虑问题，必然要涉及“思”或思维问题，且都以重墨相叙。前边所举的众多知虑观，几乎都把思排在首要位置。 思维是什么？其实质又是什么？ 春秋时期思想家、道家创始人老子(前571-前471)，代表他思想的作品有《老子》。老子的知虑观中，用“明”与“玄览”表达“虑”(思维)。“明”，是指认识过程达到“明理”；“玄览”，是指认识过程“深思广虑”。从中可以看出：现代心理学所述的思维是对客观事物的本质和规律的认识、内在联系的认识、把握全局的认识，这在《老子》的知虑观中已见实质。 董仲舒的“智”与“思”关系之思维观也是在谈思维的实质。他在《春秋繁露·必仁且知》中谈到“智”与“思”的关系。(16)首先，“何谓之智，先言后当”，智能表现在一个人有一合理行动之前，必须有“规”，也就是要做到有计划、有假设、有预谋；其次，智者的行为是一种有“规”的行为，所以智者按照规律办事能远卜祸福、早知利害、掌握变化、预见结果；再次，智之为智，因为有思(思维)，思就是规，思维过程就是提出问题、明确问题、提出假设、验证假设的过程，由于有思，智者才能“终始有类”、把握未来；最后，思维用言语表达出来，“寡而足，约而喻，简而达，省而具，少而不可益，多而不可损”，显示出概括性。 从中可以看出：思维是智能的核心成分；言语是思维的物质外壳；概括是思维的首要特征。(17) 思维是怎么产生的呢？《孟子·告子上》：“耳目之官不思，而蔽于物。物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。此天之所与我者。先立乎其大者，则其小者弗能夺也。此为大人而已矣。”孟子对感官所形成的感知与心之官形成的思维的关系，评议为“小者”与“大者”的关系，即思维在感知基础上产生，思维反过来支配感知。 王充《论衡·薄葬》：“夫以耳目论，则以虚象为言；虚象效，则以实事为非。是故是非者不徒耳目，必开心意。”“开心意”是积极思维，它基于对感知的分析提炼，又指导感知，以便认识“以实事为非”。 唐代刘禹锡(772-842)《刘禹锡集·天论中》：“以目而视，得形之粗者；以智而视，得形之微者”。感知有其局限性；智(思维)如老子所说的“微明”，也就是揭示在事物中的内在关系。这里的“微”，表现在他自己提出的“理”“数”“势”，人有思，掌握了这理、数、势，才能“与天交胜”。 朱熹的《孟子集注·告子上》：“耳司听，目司视，各有所职不能思，是以蔽于外物。……心则能思，而以思为职。凡事物之来，心得其职，则得其理，……而心为大。若能有以立之，则事无不思，而耳目之欲不能夺之矣，此所以为大人也。”从中看到：耳目感知，是心为器的思维的基础；思维是理性的认识，通过思维，可以产生不受外界刺激所限制的“间接性”特征；感性与理性的关系是不能颠倒的。 思维与意识有什么关系？思维之所以为理性认识，是由于它有意识性。思维是意识参与的心理活动。 在唐末宋初的《关尹子·五鉴篇》中有两段论述：“意有变，心无变；意有觉，心无觉”“思者，心也；所以思之者，是意非心”。这里，我们不要把意(意识)与心(心理活动)对立起来，“意生于心”，意识是心理活动的一个组成部分，是心理活动的高级形式或成分。意识之所以是心理活动的高级形式，是一有“变”，而有觉。也就是说，意识具有发展变化的特点，具有自觉的特点，自我意识是思维自觉性、监控或元认知的基础。而思维，是心理活动，但它不是一般的心理活动，是一种具有意识的心理活动。正因为有意识，使思维不但能认识客观事物的本质与规律，而且能够觉察自己，进行反思。 (三)思维的组成因素 我的思维结构图，其内容在国外已经发表，被国内心理学界同行称为三棱结构(见图2)。(18)(19) 图2思维结构模型 这个结构是我的团队在讨论的基础上，又通过对专家和教师的访谈研究提出来的(1982)。中华传统文化的知虑观，对我的影响不小，可以说，这个结构在某种意义上是对中华传统文化的知虑观的一种继承和验证。 一是思维的目的。思维以问题为出发点，提出问题、明确问题、提出假设、验证假设，它是一种以定向为前提的过程。上述董仲舒的“何谓之智，先言后当”，以“规”为前提，就在强调智(虑)的目的性。目的，是指人在认知或行动之前根据需要在观念上为自己设计的要达到的目标与结果。目的性就是自觉性，自觉的目的，是“志”或意志的一个重要组成因素，意志的首要品质就是目的性或自觉性。中国古代的思想家、教育家都重视“志”在知虑，乃至学习中的作用，如《论语·为政》：“吾十有五，而志于学。”后来历代学者，继承孔子的思想，都强调了“志”的意义，特别是朱熹，在《朱子语类》中提出“志者”，“心之所之”“心之所向”“心之所发”。 二是思维的过程。思维有着认识或认知的过程，或者以认识或认知活动为基础。中华传统文化的知虑观，就是一个认识或认知的过程观。从《尚书》的“五事”，到《墨子》的“五路”“求也”“明也”，再到张载的“学贵心悟，守旧无功”，无不在强调思维是一个过程。 三是思维的材料或内容。古有“巧妇难为无米之炊”，说的就是材料或内容的重要性。知与虑就是古代学者所重视的思(或思维)的材料，前边我们已反复提到：知的内容是感性材料，如感知觉、表象等；虑的内容是理性材料；理性材料是由于言语对外物的“接”(概括)。有了材料，还需要一个加工过程。正如《乐府诗集·捉搦歌》所述：“粟谷难舂付石臼，弊衣难护付巧妇。” 四是思维的反思或监控。“反思”“监控”或“元认知”，可视为同义语，意指以自己的思维活动作为对象而返观自照，与我国古代的“反省”，即自我省查相似。《论语·学而》：“曾子曰：‘吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？’”从字面上说，要求自我省察谋事是否“忠”、交友是否“信”、受师教授后是否诵习而“熟之于己”。实际上这些反省行为是对自己的“元认知”，即“对认知的认知”，或思维的反思或监控。思维为什么有“反思”“监控”或“元认知”的成分？如上所述，是因为人有自我意识。所谓自我意识，是意识的一个方面或一种形式，即关于作为主体的自我觉知。我们在前面已经提到《关尹子》中的“意”与“觉”，正是自我意识，确定思虑为目标，从而提高思虑的自觉性和正确性。 五是思维的品质。古代的学者，把“虑”(思维)看作个体差异，这就会有思维品质的成分。然而，古代学者对如何展示思维品质，作了些只言片语的表达。上边出现“明理”“传心”“受意”等，这是对思维品质深刻性的反映。古人喜欢用“敏”字，既指“聪敏”，例如《论语·颜渊》中“回虽不敏，请事斯语矣”，又指“敏捷”，例如《书·大禹谟》中“黎民敏德”，蔡沈集注“敏，迷也”，《诗·大雅·文王》中“殷士肤敏”，毛传“敏，痪也”。这敏捷，是对思维品质的敏捷性的反映。从孔子开始一直到近代教育家陶行知，都强调在教学中“闻一知二”“举一反三”“一以知十”“告往知来”等，而现代教学中“一题多解”“一题多作(文)”等正是从中一脉相承下来的，这是对思维品质灵活性的反映。什么叫“创新”？用《论语》中的词来解释就是“温故而知新”。“创”一词在中国古代文献中有多处解释。《论语·宪问》：“裨湛草创之。”《汉书·叙传下》：“礼义是创。”颜师古注：“创，创造也。”这“创”“创始”“创造”“首创”等正是对思维创造性的反应。 六是思维中的非智力(或非认知)因素。我们认为，在考虑思维乃至智力结构时，既要考虑其智力的因素，或认知因素，又要考虑其非智力因素，即非认知因素。我们在学习孔子的教育思想时，要牢记他对学习过程的心理条件之思想：“知之者不如好之者”(兴趣爱好)，“好之者不如乐之者”(愉快情感)，“有弗行，行之弗笃，弗措也”(坚持毅力)，“不得中行而与之，必也狂狷乎”(顾及性格)。在“虑”(思维)的系统中，中国古代思想家、教育家添加了各种各样的非智力(或非智认知)，对思维过程及其发展起到了动力(“好之者”“乐之者”)、定型(“狂者进取，狷者有所不为也”)和补偿(“勤能补拙”)的作用。 (四)“六艺”展示了多元智能 智能一直是心理学极为重要的研究领域。在众多的智能理论中，加德纳(H.Gardner)的多元智力理论(20)在国际上产生了广泛的影响。值得注意的是，多元智力理论与中国古代的“六艺”教育所蕴涵的智能思想具有惊人的相似之处。 中国古代的“六艺”教育及其蕴涵的智力理论，“六艺”就是指中国古代西周时期(前11世纪-前771)官学和春秋时期(前770-前476)孔子私学的六门基本课程，即礼、乐、射、御、书、数。“礼”是调节和处理人际关系的行为准则、道德规范和法律制度。“乐”是陶冶人们内心情感、满足内在精神需要的综合艺术课。“乐”的内容很广，不但包括音乐、诗歌和舞蹈，而且包括绘画、雕刻、建筑等造型艺术，甚至连仪仗、田猎、肴馔等都可以涵盖其中。“射”和“御”都是具有军事训练目的的课程。“射”指射箭。当时的中国古人作战，弓箭是重要的武器之一，掌握射箭技术是当时男子所不可缺少的。“御”指驾车。战车是重兵器，在战争中具有重要的地位。要掌握驾车的技术，必须学好空间与方向的“御”这种武艺。“书”“数”是基础文化课。“书”指书面语言课程，“数”指数学课程。智力是在特定的文化背景或者社会环境中解决问题或者制造产品的能力(加德纳，1993)，而“六艺”教育的目的则是培养六种能力，亦即六种智力，所以可以说，“六艺”教育所蕴涵的理论也是一种智力理论，我们称之为“六艺”教育的智力理论。相应地可以说，“六艺”教育的智力理论包括六种智力：“礼”的智力、“乐”的智力、“射”的智力、“御”的智力、“书”的智力和“