教师教学专长研究如何走出困境

/教师教学专长研究如何走出困境？——柯林斯与德雷弗斯专长研究比较及启示【摘要】伴随人工智能、人机工程学、认知心理学等学科的探索，近年来教育学界对教师教学专长问题的研究也取到了长足的进展，但研究中存在着专长概念窄化、层次划分区分度低、忽视具体的教学情境、淡化教学实践的多样性、田野研究缺乏等问题，致使“教师教学专长”与“教师专业发展”相混淆，相关研究难以再深入下去。科学知识社会学家哈里·柯林斯和科学哲学家休伯特·德雷弗斯分别基于不同的研究样本，采用不同的理论视角与研究方法，对与专长密切相关的知识转移、意会知识、专长分层及其他相关问题均进行了深入、独到的研究，分析、比较两者的探索，对于教师教学专长研究走出目前的研究困境有着重要的理论价值和实践意义。【关键词】教师教学专长；教师专业发展；柯林斯；德雷弗斯 自20世纪80年代以来，伴随人工智能、人机工程学、认知心理学等对专长的内涵、构成、基本结构，特别是如何使行业新手成为专家等问题研究的逐步深入，教师教学专长研究也获得了长足的进展。系统分析教育学界关于该问题的研究，可以看到，在复杂生成的教师教学实践中，关于教师教学专长的概念内涵、基本构成、层次划分、研究内容等并没有达成基本的共识①，对于与其密切相关的教学实践情境、知识转移、意会知识、缄默的群体规则等的探索远远不够。特别是近几年，该方面的研究似乎已达到难以再深入下去的状态②。显然，教师教学专长研究如何走出目前的困境，已成为当前教育学界有待深入探究的重要议题。 在对教师教学专长问题深入探索的过程中，我们发现，英国卡迪夫大学教授、“巴斯学派”的创立者、科学知识社会学家哈里·柯林斯运用社会学的田野研究方法，通过对不同类型科学实验争论的深度考察，对专长的内容、结构、层次，以及与专长密切相关的知识转移、意会知识、缄默的群体规则等，均提出了诸多新的见解和观点；美国加州大学伯克利分校教授、美国哲学协会前主席休伯特·德雷弗斯，长期从事科学哲学、认知科学哲学研究，他通过人工智能、伦理学、现象学等学科视角，不仅揭示了专长的内容、构成、层次，而且也论证了新手在获得专长过程中，其情感、实践、认知等的跨越式转变。两位学者的研究在西方学术界产生了广泛影响，其研究视角、研究思路、研究方法等也被广泛应用于科学实验、社会工作、计算机编程、医学救护等众多理论研究及实践领域。显然，无论从认识论，还是从方法论来看，他们的研究思路、探索过程、研究成果等对于深化教师教学专长研究，均有着十分重要的理论及实践意义。 一、教师教学专长研究现状 教师教学专长研究始于20世纪40年代人们对专家特长的探索，其引起学术界、特别是教育学界普遍关注只是上个世纪70年代以后的事情。从目前的研究来看，相关研究主要聚焦于教学专长的概念内涵、层次构成、获得机制和发展路径等方面。 (一)关于专长研究 该研究始于心理学领域的信息加工理论。在德·格鲁特(DeGroot)的博士学位论文首次对专长进行系统理论探讨的基础上，蔡斯(Chase)和西蒙(Simon)等则基于认知模拟，对国际象棋棋手的决策行为(或问题解决过程)进行了深入探究，埃里克森(Ericsson)等学者不仅对国际象棋大师，也对田径运动员、飞行员等的行为策略进行了比较分析。他们发现，象棋大师和新手对棋盘模式的觉察行为，以及棋盘中关键棋子之间潜在关系的敏感性有很大的差异，大师(专家)往往具有很强的模式识别能力，他们会将一些自动化的基本技能“打包”至某些局部认知加工系统，从而实现意识控制与自动化操作之间的自如转换③。同时，象棋大师不仅有层次之分、知识多少的差异，而且还受到个体的情商、职业工作时间长短、具体场景等多种因素的制约或影响。大师的专长只在自己熟悉的领域发挥作用，在不熟悉的领域，他们并不比新手水平更高④。 关于专长的内涵，有代表性的观点是知识说、能力说和多因素说。在知识说看来，专长是专业人士的一种知识。该观点至20世纪90年代以前是专长研究的主流。美国匹兹堡大学的研究与发展中心通过大规模调查多个领域的专家行为，认为专家的优异表现源于本领域内容丰富且结构良好的知识。能力说认为专长是专业人员的一种特殊能力。研究者贝恩福德等还将专长分为常规专长(个体通过储存在长期记忆中的各种图式，直接用来解决问题)和适应性专长(个体超越存储于长期记忆中的图式，并以精细加工等方式组织经验进而解决问题的能力)。多因素说或网络结构说认为，对专长进行单一、线性的理解是有缺陷的，需要动态、学科间、网状的多元理解，不仅包括知识、技能，还包括智力、经验、绩效，甚至自我意识、信念、精神等等因素。 (二)关于教学专长研究 教学专长研究始于科尔曼《教育机会均等》报告发表后的有效教师和有效教学研究。早期研究重视对教师性情、课堂教学方式、管理能力等的分析，有效教师的人格品质被认定包括：热情、对学科知识理解透彻、进取心强、包容不同意见等，其教学行为特征包括：上课主题集中、教学方法适当、纪律控制好等⑤。从20世纪60年代一直到80年代，相关研究主要探讨教师人格、教师知识、课堂教学及管理行为、教学效果等。直到20世纪90年代，随着建构主义、认知心理学的发展，研究逐渐开始探讨教师知识的特点、专家与新手教师在知识结构上的差异、专家教师知识的获得过程及迁移等问题。 1.教学专长的概念内涵 “教学专长”概念的提出，源于学者们对专家教师知识结构、认知机制以及专业地位提升等方面的好奇与社会诉求。早期研究中，学者们一般将其理解为专家教师经过多年实践获取的一种“状态”，并认为其是内嵌于专家教师行为的知识，这一知识与行为是合为一体的，该知识具有高度的情境性、缄默性、直觉性和自动性等特点⑥。随着研究深入，学者们又提出了多种看法。比较有代表性有：斯腾伯格等学者从知识、效率与洞察力三方面归纳了专家教师在行为策略方面表现出的相似性，认为专长是一种专业表现状态，且这种状态不是完全统一，而是具有多样性与分布性等特征的。有学者从教师个体层面指出，教学专长是不同阶段的教师个体专业精熟程度的表现，是个体纵向、层级或线性的知识、技能与经验的累积⑦。也有学者认为，教学专长应体现专家教师在面临挑战时通过协商、对话与合作等来解决问题的多元互动状态，认为其是一种在“多元活动境脉”中游走并互换和融合各领域专长的决心和能力⑧。还有学者提出，教学专长是教师基于个体知识、专业经验以及对实践进行反思基础上的创新活动，并由此而形成的有效解决教育教学问题的所有个人特征的总和等等⑨。 2.教学专长的理论建构 概括来看，主要分为三类，即教学专长的构成论、发展阶段论和评价理论。第一类，教学专长的构成论。尽管教学专长的构成一直以来有多种观点，但知识作为教学专长的构成成分却是被普遍认可的。伯林纳认为教学专长即教学法知识，并将其分为教材知识专长、教授专长、课堂管理专长和诊断专长四个方面⑩。斯腾伯格认为知识(分为学科知识、教学法知识和实践性知识)、效率和洞察力是构成教学专长的三个基本要素(11)。国内有学者认为教学专长由知识结构、教学能力和专业发展能动性三个维度构成(12)。还有研究者认为教学专长具有领域一般性和领域特殊性的特点，领域特殊性意即教学专长的构成会随领域变化而有所不同，比如在幼儿园、小学、初中和高中等不同阶段，或面对语文、数学、外语等不同学科，或处在城市与农村、示范校和一般学校等不同区域，教师教学专长的构成是有差异的(13)。 第二类，教学专长的发展阶段论。伯林纳根据职业专长发展的五阶段理论，提出了教师教学专长发展的五个阶段，即新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师(14)。另一位学者舒尔从知识、经验和技能获得的角度，将其划分为新手阶段、中间阶段和高水平阶段三个阶段。还有学者根据教师在不同发展阶段所关注对象的不同，将教师教学专长的发展分为“关注生存”“关注情境”和“关注学生”三个阶段等等。 第三类，教学专长发展的评价理论。有代表性的有：葛莱仪的认知技能发展自动化与模块化理论，认为认知技能的评价维度包含六个方面(15)，即对知识的组织与知识结构，对问题表征的深度，心理模型的发展水平，解决问题的程序、方法和策略的有效性，解决问题的认知自动化水平和元认知能力的发展。斯腾伯格指出，对专家型教师进行评价时并不是一定要用一个统一的标准或规范。国内有学者认为，因教师所处环境(如学生、学科、学校等)不同，其教学专长的要求或标准应有所差异，进行教学专长评估时应摒弃“统一化”的思路，侧重“同质环境”而不是“异质环境”的比较等等(16)。 3.教学专长的发展路径 伯林纳、埃里克森等认为教师教学专长的发展主要依靠时间和经验的累积，包括刻意训练等。而斯腾伯格则认为，专长发展与刻意训练没有必然联系，在受到教学情境中的突发事件、创新活动以及教师个人需要等因素刺激时，教学专长的增长会是突变的(17)。有学者指出，教学专长的发展是教师的一种有意识的训练与反思过程，教学专长的形成与发展，还要立足于学校情境，通过跨情境迁移的教学设计(18)，以及课程重构的方式(如导引课程价值、选编课程资源、演绎教学进程、控制课程绩效)来实现。也有研究者指出，从“新手教师”到“专家教师”的转变，是一个从掌握教学设计“技术”走向成就课堂生成“艺术”的历程(19)。还有研究者采用自编的教师职业知识问卷，对小学数学教师教学专长中的知识状况进行测试，揭示不同教龄的教师知识结构上的差异，以及采用常人方法学和胜任特征分析方法，对小学数学教师进行调研，揭示了其教学专长构成，并编制中小学教师教学专长测量量表等等。 综观教师教学专长研究可以发现，多数研究从心理学、教育学、管理学等学科角度展开，关注教师的专业知识结构、教学知识储备、成就动机、实践经验等，但由新手教师到专家教师动态发展过程中专长是如何获得的，教师遭遇了哪些具体的教学情境、重要他人有哪些影响、意会知识如何传递，特别是教师在思维、情感、行为、心理等方面都有哪些改变，以及如何在具体的、蕴含某种隐性规则的实践境域中促进新手教师成长等的探索明显不足。同时，从研究类型看，静态、宏观的思辨研究占绝大多数，规范的量化研究很少，动态、微观、深入的质性研究几乎没有。 二、柯林斯与德雷弗斯的专长研究 (一)柯林斯的专长研究 鉴于柯林斯的研究是在知识问题研究的基础上展开的，因此，有必要先从他对知识转移、意会知识的研究分析起。 1.关于知识转移 自20世纪70年代始，柯林斯采用社会学的田野研究方法，对英国正在建造激光器的实验室进行了长期的参与式观察，对实验室相关人员进行多次集体座谈和个别访谈。他发现，有的科学家成功地进行了激光实验，而有的科学家却没有能够成功。查找原因，他发现并不是实验器材、实验原理、相关理论等出了问题，也不是科学家的水平不够或实验操作不当造成的。让实验不成功的科学家与实验成功的科学家私下交流(聚会、一起吃饭或喝茶、运动比赛等)一段时间之后，那些实验不成功的科学家竟然能在短时间内获得了实验的成功。究其原因，实验成功者自己也说不清楚。由此，柯林斯认为：第一，知识只在与成功的实践者有私人联系的地方传播；第二，知识的传播过程是无形的、发散的；第三，它是如此的变化无常，以至于类似老师与学生之间的关系可能会引起知识的传播，也可能不会(20)。但无论如何，科学家之间的非正式交流对于知识转移而言，的确是至关重要的。 基于此，柯林斯区分了获得知识的两种模型。一种是“算法模型”，它代表传统的获取知识的途径，就像计算机有了“算法”指令，就可以进行知识转移一样。然而，在实验中科学家往往有了“算法”还是无法运行“程序”，于是，柯林斯提出了另一种获取知识的途径，即“文化适应模型”，即知识被看作技能或实验者的能力，需要实践者亲身参与、多次尝试、不断反思及改进，并感受知识产生背后的群体文化(或社会文化)，如有关共同体的交往及社会文化规则等(21)。 基于“明确—意会”“个人—共同体”的维度，柯林斯把知识分为四种类型。一是符号型知识，指可以用符号表示且能直接转移的明确的、共同体的知识。这种知识在人与人之间、人与机器之间转移不会造成理解偏差或意义的缺失。二是经验型知识，属于可以意会的、个人的知识。指个体通过实践掌握的，内化于个体的知识。由于个体的经历、知识、身体条件存在差异，个体获取的这种知识常常因人而异。三是观念型知识，属于明确的、个人的知识。观念型知识需要用思维去认知，而个体由于认识基础、身体条件、大脑功能的不同，导致不同人对同一事物的认知、理解等存在一定差异。四是文化型知识，指存在于社会中的知识，属于可以意会的、共同体的知识。该类知识不仅需要用一定的文化去认知，还需要个体与他所在的群体、社会组织等保持互动、紧密联系才能获取，否则个体的语言就不能被他所在的群体、社会组织所理解，并进行沟通与交流。如语言，人类都会说话，其既是个人行为，也是社会行为。 2.关于意会知识 英籍物理化学家、哲学家波兰尼提出“意会知识”的概念，并认为其是一种“个人知识”，是个体通过实践、反思等途径获得的，是无法与他人分享、不能转化为明确知识的知识(22)。但柯林斯却认为，尽管意会知识无法用公式、图表、语言描述或行为规则等表现或传达，但仍然可以在科学家们的私人接触中表达、传播，乃至为社会所共享，且可以转化为明确的知识。尽管个体获得的意会知识由于群体文化(或社会文化)的语境和具体情境的不同而存在明显的差异。 基于长期对科学家实验的田野研究，柯林斯把意会知识划分为五种类型(23)。(1)隐知识。指文献中未记载或明示，而实验者又不想告诉别人的一些窍门或实验细节。(2)不匹配的显著性知识。指不同的小组采取的变量或实验方法存在差异或不同。如实验者A不知道该跟实验者B说什么，实验者B也不知道该问实验者A些什么。(3)实指知识。指文字、图表或照片等未能传达的信息。(4)未被认知的知识。指实验者A在实验操作时没有注意到的问题，而实验者B在重复他的实验时也没有意识到这些问题，于是在不经意间某些重要的知识已经被转移了，尽管这种情况并不经常发生。(5)未被认知或不可认知的知识。指人天生就有的能力，如人天生会说话等。 在柯林斯看来，只要加强沟通，第一类、第二类意会知识就能获得，第三类意会知识，只要别人从旁边稍加指点也容易掌握，第四类意会知识的获取以前曾经发生过。对于第五类意会知识来说，他相信，在不久的将来这种知识也能与人分享，即也能转化为明确的知识(24)。 3.专长及层次划分 基于上述研究，柯林斯开始关注“外行”与“专家”之间的差别，也即专长问题。在对物理学实验研究的二十多年中，他发现自己完全融入了科学家的共同体之中。然而，作为一名社会学家，他既不懂得数学、也不懂得如何设计电路，更没有发表过物理学论文，但他却能理解，甚至和这些物理学家一起讨论问题了(25)。他还发现，科学家在实验中所采取的行动是多种多样的，其差别正是由于不同科学家个体在没有可参照的理论、规则或规则不明确，或规则是意会规则的情况下，科学家个体所采取的一种行动。这种行动是他们在一定文化(或社会)情境中对意会规则的感受、体验后做出来的。因此，他主张对意会知识的研究应侧重于对复杂的意会规则来进行。“文化适应模型”不仅是一种获得意会知识的模型，也是一种获得“专长”的模型。他明确指出，“专长的获得是在‘生活形式’中的一个潜移默化的社会过程。”(26) 为深入理解专长，柯林斯将其划分为三个层面(27)。即普通人的专长、只包含有普遍存在的意会知识的专长和包含了专业人员的意会知识的专长。普通人的专长分两个层次：其一是普遍存在的专长，指社会成员为了生存而必须拥有的无法完全描述的技能，在掌握这种技能的过程中也就拥有了大量的意会知识，即他只知道如何做，无法说明这样做的规则是什么。普遍存在的专长是一种社会性的直觉式的专长，如一个人能流利地说一种自然语言，或某人拥有道德敏感性和政治眼光等。这些能力是人们在日常生活中获得的，是由一种“生活形式”或一种“文化”所提供的。其二是个人素质，即个人分析和解决问题的能力，包含反思、构想能力等。如当与别人进行语言交流时，能明白别人在谈什么，以及为什么这样谈。普通人的专长是任何一个正常的社会人都具备的，由于人人都有，常常被忽视，普通人也不被看作“专家”。专家的专长中包含普通人的专长。 只包含有普遍存在的意会知识的专长，分为三个层次。第一个层次是标签式知识，即只提供基本信息的知识。如有人原来不了解“全息图”，当别人提到时，他不知道那是什么。但如果完整地告诉他是什么、有什么作用等，之后当有人再提到全息图时，他马上就能知道它是什么、有什么用途，这就是标签式知识。第二个层次是科学的公众理解，指从大众媒体和科普著作中所获得的关于某一科学领域的信息。这种理解比标签式知识更深入地理解了信息的含义。该层次所传播的通常是一组观念，而不是一组规则。但仅限于这一层面的最大危险是，很容易把有争议的学科所提供的知识看成是从一致的专家共同体中产生出来的确定的知识。虽然，这种理解比标签式知识前进了一大步，但对科学问题的深入理解还相差甚远。与深入理解之间的差别，对于已达成共识的学科来说，是不重要的，但对于有争论的学科而言，却是至关重要的。第三个层次是在对科学的原始文献或准原始文献资料阅读中所得到的知识，柯林斯称之为原始来源的知识。在有争议的科学领域内，如果读者与核心层的科学家没有密切接触，那么，他在文献中读到的东西可能会给他提供一种错误的印象。在专业文献中，许多论文并没有多少读者，因此，人们要想从公开发表的论文中获得基本一致的科学知识，就需要与专家共同体进行社会接触。因为，阅读专业文献与理解一种科学争论之间相差甚远。所以，柯林斯断言，在科学争论的情形中，原始来源的知识对科学的理解，并不比下棋新手对大象走法的理解更好。然而，半个世纪以来，在人们对专长的理解中，最重要的转变是人们不再把知识与能力看成是准逻辑的或数学的和以更智力的或更能胜任的模型为基础的，越来越看成是建立在“你能做什么”，而不是“你能计算什么”或“你学到什么”的基础之上的某种实践。因此，他指出，只有掌握了专业人员意会知识的专长，才是高层次的专长(28)。只包含有普遍存在的意会知识的专长所包含的三种知识只涉及阅读，掌握了这些知识的人并没有掌握关于所涉及主题的意会知识的方式，还远远没有达到专家知识的高度。 包含了专业人员的意会知识的专长，分为可贡献型专长和互动型专长。互动型专长是人们通过长期沉浸在专业群体文化中才能学到的专长。可贡献型专长属于有能力完成一项技能性实践的范畴，掌握者不但能“做出来”，也能说出来是“怎样做”的。而互动型专长则属于一种介于明确知识与意会知识之间的一种知识，拥有该项专长的人只掌握了相关学科的专业语言，但不能从事具体实践，他们通过运用语言与有经验的专家进行交流，从而获得认识、感悟与启示。在柯林斯看来，互动型专长的知识偏非正式知识更多一点，比可贡献型专长的知识低一个层次，是在参与具体的动手实践过程中，感受、理解实践者之间交换意见的一种手段或途径，其也是实践者与公众交流的重要方法之一(29)。 互动型专长的获得是在与专家会话的过程中，经过从“采访”到“讨论”再到“会话”，逐渐达到对具体实践深入理解中获得的。简单地说，互动型专长就是通过与专家的语言交流、共同生活获得知识的一种技能。这种获得互动型专长的分析者有时能比具体实践者本人更清楚地解释其他实践者的基本立场、实践操作中遇到的问题，以及实践得出结果的有效性等等。不过，柯林斯也强调说，可贡献型专长与互动型专长之间有着本质的区别，可贡献型专长是自立的，是可以通过师徒关系或社会化过程代代传承的，而互动型专长则具有寄生性，其位于形式知识与非形式知识之间，不可能进行代代传承，只是一种能说专业语言的技能，其是相关的专业学科、一定环境与社会的函数(30)。 (二)德雷弗斯的专长研究 20世纪70年代初，德雷弗斯应美国兰德公司的邀请担任人工智能前沿发展的哲学顾问，他深入论证了人工智能远不及人脑的思维，并从现象学出发批判了人工智能和认知论者的心灵哲学。之后，他与人合作把这些观点浓缩为一个具体的“技能获得模型”来阐述专家的知识与技能。在经过对飞行员、医生、外语学习者、远程交流者等的知识和技能掌握过程进行阶段剖析之后，他进一步基于日常生活中常见的各项技能活动，如开车、骑自行车、下棋、体育运动等，把人们掌握与提高技能的过程划分为七个阶段，并对每一个阶段进行了详细而明确的阐述。他声称，这个模型的适用范围是普遍的(31)。其目的是，根据涉及熟练操作的所有领域的使用说明书，对成年人如何获得某种技能提供一种现象学的解释(32)，不管是智力型的熟练操作，抑或是运动型的熟练操作(33)。这就是科学哲学界通常称之为提高技能的七个阶段模型，即著名的“技能获得模型”。七个重要阶段分别是：新手阶段、高级初学者阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段、大师阶段和实践智慧阶段。 在新手阶段，初学者通常被给予某些规则以决定其行动，他们被规则束缚、笨拙应对，其类似于计算机跟从指令来机械运行。在高级初学者阶段，新手在现实情境的实际应对中获取经验，开始学着去辨认那些与情景相关、在专业领域中具有额外意义的东西及要素。进入到胜任阶段后，学习者所能识别的相关要素和跟从的步骤的数量变得十分庞大，对于辨别特殊情景中何种东西是重要的感觉缺失，执行变得令人很伤脑筋、乃至无法应对，且学习者精疲力竭、十分辛苦，导致他们不断怀疑是否真的有人掌握了这门技能。进入熟练阶段，学习者的超然、消费信息的立场被情感投入的立场替代后，学习者才算是为进一步的提高做好了前期准备。学习者拥有的由规则和原理表征的技能理论，将逐步被情景区分和情景应对的能力所替代，当学习者的经验以非理论的方式被感知、且与实践合一地得到积累时，直觉的反应将替代规则或所学领域推理出的应对。熟练的操作者在活动中往往沉浸在其技能活动的世界中，知道需要做什么，但仍要决定如何去做。而进入专家阶段，学习者已具备了在众多情景中区分出更多细微和精确的情景区分的能力，即哪些情景需要这种回应，哪些则需要另一种应对，专家在大脑中逐步把某类情景继续分解为子情景，每一种子情景需要一种特殊的应对。这就促成了对情景的、即时的直觉性反应，这是专家阶段的重要特征。在大师阶段，如何形成新的风格或发挥创新能力，以便形成自己的风格是该阶段学习者的重要追求目标。实践智慧阶段，学习者不仅通过模仿某个具体领域中的专家来获得特殊技能，且还要获取某种属于自身文化风格的以形成“亚里士多德所说的实践智慧”的专长最高形式(34)。 上述“技能获得模型”中，前三个阶段为低级阶段，第四个阶段为过渡期，后三个阶段为高级阶段。在德雷弗斯看来，虽然并不是每一位学习者最终都能达到高级阶段，且阶段的划分也不是绝对、不可改变的，有时会有交叉，乃至重复，但能够达到高级阶段的学习者，在他们成长为专家或大师的过程中，通常都要经历值得关注的三大转变(35)：第一，情感转变。学习者在前三个阶段和后面三个阶段情感上的转变表现为，从面对“突发”事件时的“一筹莫展”“恐吓与无助”转变为“享受与体验”情境变化带来的新鲜感与满足感。这种转变是在实践过程中伴随经验的积累而无意识地完成的。第二，实践转变。前三个阶段和后三个阶段的转变表现为，从程度不同的“手忙脚乱”和“应接不暇”状态，甚至会因为情境因素的复杂多变而深感信息“超载”、自身能力不济，转变为“得心应手”“胸有成竹”和“沉着应战”的最佳状态。他们不仅具备了对问题域的批判能力，也能够前瞻性地修改现有技能的获得程序或规则，形成自己的独特风格，成为值得信赖的专家。这种实践转变是通过身体动作的灵活程度和应对问题的老练程度体现出来的。德雷弗斯认为，当学习者成长为专家之后，他们能够自信而“流畅”地应对各种问题，即“知道如何去做”。这时，经验所起的作用似乎超过任何一种在形式上用语言表达所描述的规则(36)。第三，认知转变。与情感和实践转变相比，认知转变更为根本，层次也更高级。德雷弗斯指出，在后面三个阶段，学习者进入语境敏感状态，改变了在前三个阶段的语境无关状态(仅根据规则处理问题，没有丰富的经验积累，不具备处理突发事件的能力)，发生了认知转变，理性的分析思维占据主导地位，认知方式从开始时的“慎重考虑”的主客二分状态转变为“直觉应对”的身心一体化状态。他们在基于经验判断问题时，通常会与所处的情境或世界融为一体，直觉思维占有主导地位，在全面把握情境要素、综合运用规则能力、形成判断问题的视角、思维方式以及与世界的关系等问题上，学习者均发生了实质性的改变，其能力也得到系统、前所未有的提升。 尽管把技能划分为若干阶段或几个层次并不是什么新的话题，但不同的是，德雷弗斯阐述“技能获得模型”的目的并不是为了告诉人们通过哪几个阶段或如何才能获得某一项技能，而是试图借助于对不同等级技能特征的深刻剖析，揭示人们在经历从技能的低级阶段到高级阶段的情感、实践和认知的转变，以及人的身体在技能获得过程中的重要作用(37)。 三、柯林斯与德雷弗斯专长研究之比较 可以看出，尽管两者都试图通过对专长获得、类型划分等的研究，来阐明新手成为专家所需要的知识及技能，但两者之间存在的差异确是明显存在的，不仅表现在他们的研究思路、理论视角、所选取的研究对象等的不同，也表现在他们所关注的问题、研究过程、基本结论的不同等等。 第一，作为科学知识社会学家，柯林斯从科学家的实验研究出发，通过深入具体情境进行社会学分析，特别是通过访谈、参与式观察、文本分析等途径，由科学知识作为切入点，到深入分析知识转移、意会知识，再到关注缄默的群体规则、互动情境，最后到科学家、科学管理者、普通人专长的异同。其研究是一个完整的系列，且是注重理念的内在一致性、逻辑自洽、自成系统的。而作为科学哲学家，德雷弗斯则不同，他采用现象学的研究方法，也即通过“直接的认识来描述现象”的研究方法，以人工智能研究为基础，并对飞行员、外语学习者，以及日常生活中的下棋、体育运动等的剖析，从而得出了适合多种工作类型熟练操作的“技能获得模型”。 第二，从共同点看，二者都强调“经验”“实践”对于专长的重要性，尽管二者的论述存在差异——德雷弗斯认为只有通过自身的实践才能获得技能，而柯林斯则认为除了通过自身实践获得专长之外，通过语言实践也能获得互动性专长(技能)，但对一定情境中的“经验获得”与“实践探索”的重视是共同的；同时，二者都考虑到了“语境”(或“群体文化”)因素对专长获得的影响，如在谈到如何区分初学者与专家问题时，德雷弗斯曾谈到“语境的敏感性”问题(38)。专家正是由于超越了恪守规则的无语境阶段才真正有别于初学者。柯林斯也认为，一定的群体或社会语境对学习者获得专长有重要影响，为获得互动型专长，学习者必须进入某个特定的共同体，且要沉浸在特定的“生活形式”之中，还要经常与专家进行语言等全方位的交流等等。 第三，从差异来看，二者的研究进路不同。德雷弗斯的模型是在获得技能之后，对过去所发生情境的一种描述与分析，其前提是每次所遇到的情境都应该是大致一样或差别不大的；而柯林斯则认为，真正的专长，有时可以像对待旧情境那样对待新情境，有时在对待新情境时要使用新方法，有时则需要建立社会合法性和有效性的反应(39)。可以说，德雷弗斯的研究是对已获得专长过程的反思和分析，而柯林斯则是从还没有获得专长的起始点开始，边探索研究、边总结经验，经过挖掘、剖析、提炼等对专长进行探索。从严格意义上而言，德雷弗斯所讨论的实际上是专长获得的“情境”问题，而柯林斯讨论的才是真正意义上的“语境”。因此，柯林斯认为德雷弗斯的模型不过是经验模型而已，其中所描述的行动是“无行为差别”的行动，称不上真正的专长(40)。除此之外，德雷弗斯强调的是行动者个体在获得技能过程中的自我意识(或自我感知)，强调专长的个体性，而柯林斯除了认为专长的获得需要通过个体的实践经验之外，重点关注专长的社会属性，强调行动者在与社会共同体的互动、感悟群体的显性及隐性文化，由此才能获得真正意义上的专长。 第四，柯林斯的专长研究强调知识转移，注重新手与专家之间的非正式交往(如私人联系、互访、师徒制等)，同时也关注“意会知识”，因为长期以来，人们对其的认识一般停留在波兰尼“只可意会不可言传”的层面，极少去关注专长的形成是需要行动者通过亲身实践来领悟缄默的群体或社会文化规则的。同时，柯林斯对专长层次的划分，如“标签式知识”“科学的公众理解”“原始来源知识”，特别是“可贡献型专长”“互动型专长”等，使我们深刻理解了“只有掌握了意会知识的专长，才是最高层次的专长”的深刻含义。比较而言，德雷弗斯的研究，样本更为广泛，几乎涉及日常生活的各个领域，专长不仅关注层次变化、技能提升，也关注行动者认知、情感、实践等的改变，以及行动者身体方面的改变等，而非以往仅关注专长层次或技能水平的提升。 总之，专长是在一定的语境中，通过行动者不断实践而逐步获得的，并在“不断地去‘语境化’与‘再语境化’的动态发展过程中得以完善的”。(41)在从新手到专家的