教学自由：本体诠释及价值意蕴

/教学自由：本体诠释及价值意蕴【摘要】整体来看，教学理论界对教学自由问题的探讨相对较少，目前存在着概念窄化、研究的系统性不够、本体认识不足等问题，其根本原因在于本体论思维的缺乏。从生成论教学哲学的立场看，教学自由是教学真善美统一的境界，教学之真、善、美的相互关联构成了教学自由的基本结构，相应地具有发展功能、导向功能和折射功能，并表现出关系性、生成性、边界性、价值性和超越性等特征。教学自由具有促进教学关系的持续生成、追求教学存在的共同激发态、彰显教学伦理的向善品性、走向教学存在的审美境界、守望教学存在对人的终极关怀等多方面的价值意蕴。【关键词】教学自由；教学存在；教学价值；生成论教学哲学 引言 教学自由，直接关涉教学主体的权利与义务，涉及教学关系、教学管理制度、教学发展的状态和水平，以及教学的价值取向等一系列问题。教学自由既是教学实践中的现实问题，也是教学哲学的基本理论问题。这是一个重要的问题领域。但是客观地说，教学自由，总体而言却是个冷门话题。相关问题，在理论研究领域以往研究者们的交流探讨相对比较沉寂；反倒是在实践领域，基于改革创新的宏观社会背景，在作而不述、行而不言中实践者们进行着大量经验化的探索。提及教学自由，人们往往不由得生出种种疑问：教学需要自由吗?满堂灌的教学，或无边际的课堂讨论，是教学自由吗?何谓教学自由?教学缘何需要自由?教学自由与否的判据是什么?教学如何才能达致自由?教学自由之于教学、教师和学生，意味着什么……凡此种种，均已涉及对教学自由的本真理解、价值判断和实践应对。在当前教育改革走向深入特别是教育评价改革已经成为社会共识的背景下，在教育主体性高扬的今天，重拾教学自由的话题，深入剖析其概念内涵、结构功能、基本特征等问题，有助于为进一步的理论研究和实践探索打开新的思考空间，对教学质量提升、学生持续成长、教师职业发展及教育管理等都具有重要的意义。生成论教学哲学关于教学存在的本质、价值、认识等问题的系统观点，能够为教学自由问题的进一步探讨提供必要的方法论基础。有鉴于此，本文拟基于生成论教学哲学的理论立场，重新审视教学自由本体论域中的内涵、结构、功能、特征等内容，进而明确其价值意蕴，以期为教学自由的相关研究与实践，提供有益的参考。 一、教学自由的学术史考察 纵观国内外学者们对教学自由的研究，主要形成了三条研究脉络，一条脉络是以教学权利问题为主的研究，这方面的研究以国外学者为主；第二条脉络是以教师教学自由问题为主的研究，主要是国内的相关成果，以及近年来出现的第三种选择，即关于教学本体存在的自由的研究。相关研究为我们进一步理解和探索教学自由，提供了参照基础和研究的着力点。 (一)关于教学权利的争议 国外对教学自由的研究较早，主要围绕有关教学权利的问题展开。教学权利的问题主要表现于科学与神学的冲突中，涉及宗教是否欢迎科学，以及科学是否欢迎宗教的争议；还体现于具体学科教学中，涉及学校或教师是否有权自由选择教学材料、教学内容和教学方法的问题。宗教神学院的教师是否可以自由教授自然科学?对此，伍德罗(JameWoodroow)致力于在神学院自由教授进化论的斗争，他认为“自然科学和《圣经》之间存在着和谐”，“任何压制科学的企图都表明它对基督教信仰薄弱，害怕《圣经》被发现是不真实的”。但是，达布尼(RobertLouisDabney)始终保持对科学教学的怀疑态度并对现代科学进行指控；吉拉多(JohnL.Girardeau)则提倡“神学院的教授禁止讲授与教会信仰标准相反的观点”。[1]同样，在科学兴起的势头下，原教旨主义(fundamentalists)反对开展进化论的教学，并提倡教师应受到限制，不得教授违背《圣经》的内容。对此，史密斯(GeraldBirneySmith)认为，“当宗教信仰必须通过法律、权威、政治来强制执行和支配时，表明这种宗教就已失去了它的精神力量。”“为了维护基督教信仰的生命力，所有相信宗教信仰在任何情况下都寻求真理的人，都应该提倡调查自由和教学自由”。[2] 公共机构的教师是否可以自由宣扬其宗教观点?1878年，阿特金森(W.P.Atkinson)教授在英文文学课程中依据其反对超自然主义(antisupernaturalist)的立场发表了宗教观点，他认为“宗教观点是文学和历史的一部分”，“不能在不讨论宗教的情况下讨论英国文学”，但是这一举动遭到了来自《TheWatchmanandReflector》作者的批判，认为“马萨诸塞大多数人所接受的宗教教义和习俗，受到了嘲笑和谴责”。针对这一争论，《马萨诸塞州教师》(《TheMassachusettsTeacher》)编辑部发表观点，认为如果其他教师都像阿特金森(W.P.Atkinson)教授一样，在自己的教学中宣扬独特的宗教观点，那么“公立学校系统将走向尽头”。[3]可见，在宗教是否欢迎科学，以及科学是否欢迎宗教的问题上，不同的研究者秉持不同的看法，但均涉及了教师是否可以自由选定教学材料、制定教学主题、确定教学内容的权利问题。 在具体的学科教学中，学校及教师是否有权自由选择教学材料、教学内容、教学方法?例如，1934年1月，国王学院(King'sCollege)举办的协会年会中讨论了“历史教学中的自由”这一主题。在教学主题与内容的选择上，对于当前的事件是否应该在历史教学中被讨论的问题，弗里曼特尔(A.F.Fremantle)“不同意因为现代历史内容不完整就不教授现代历史的观点”，诺克斯(Noakes)认为“我们的年轻人对世界上正在发生的事情非常感兴趣，我们至少可以给出我们所理解的事实”；在教学方法的自由选择上，巴特勒(H.M.Butler)校长践行着将历史戏剧化的试验，费舍(M.Fisher)在教学中选择自己不太了解的课题与学生一起调查。[4]再如，针对生物学教学中教师是否应提供最新知识的问题，研究者认为，“让学生从我们的学校和大学毕业而不让他们了解我们的知识现状，也不了解新的科学和技术将对他们的生活和物种的未来进化产生的影响，这将是一种糟糕的教育实践”[5]。在教学材料的选择问题上，针对2013年芝加哥公立学校删除漫画小说《波斯波利斯》(《Persepolis》)这一教学文本而遭致各方批判的事件，研究者认为教师与学生需要相应的漫画支持材料，而且教学管理人员“有责任在全面了解青少年文学的基础上，确保他们的行为是适当的、正当的”[6]。当然，并非所有教师都保有对教学自由的兴趣，因为“大多数教师的思想自由范围比较小，他们的基本概念完全是从某些正统思想中衍生出来的”，“他们的情感模式和意识形态与公认的正统的时间、地点和等级人格完全协调”[7]。所以，“大多数教师甚至没有意识到他们是不自由的”[8]。由上可知，教师有权在适当范围内自由选择和确定教学内容与方法，但是不同教师表现出了不同的自由度。 综合来看，国外对教学自由的研究起步较早，多以有争议的形式间接呈现学者们对于教学自由的认识，这些争议的内容主要反映于教师能否对教学材料、教学主题、教学内容、教学方法等方面自由选择和自由运用。 (二)关于教师教学自由的探索 第二条脉络是我国学者对教师教学自由的研究。归纳来看，学者们主要是从“权利—选择”“意志—自主”和“空间—限制”等角度切入，关注教师教学自由在概念、内容、限度、特征、价值、困境、问题、影响因素及实现等不同方面的问题。 “权利—选择”视角下的教学自由是教师拥有的一项基本权利。教学自由主要是指教师在教学中“享有的一系列自由权利”[9]。有研究者提出教学自由包括“教什么”和“怎么教”的自由[10-11]。还有研究者指出，教学自由的法律限制在于教师“不得违背国家的教育制度和教育政策”“不得侵害受教育者的权利”“不得发表不当言论”[12]。“权利—选择”理解下的教学自由，在法的意义上确定了教师在教学中所享有的自由范围，为教学自由的合法性与正当性提供了法律依据。 “意志—自主”视角下的教学自由是教师自主意志在教学中的理性体现。如，有学者认为“教学自由是指教师在教学活动中免受外部因素强制和内部自我蒙蔽的一种自觉、自为、自主的教授状态或职业权利”[13]。在内容上，一般包括教师的“内心自由”和“行动自由”[14]，具有“独立性”“个性化”[15]“自觉性”“意向性”“责任性”“创新性”“制约性”[16]等特征。可以说，从“意志—自主”角度对教师教学自由的研究，强调的是教师在教学理性的规约下，或在对教育教学规律认识与实践的基础上，自主地按照自我意志来处理教学目标、内容、方法、评价、制度等相关教学事务。教学自由的这一理解充分确证了教学是教师有生命、有意识的自主自觉活动。 “空间—限制”视角下的教学自由进一步强调了教师教学活动的行为空间。正如研究者所言，“教学自由是教师拥有的在教学过程中进行自主教学的行为空间。”“行为空间越大，教师拥有的自由就越多。行为空间构成了自由的界限”[17]。“空间—限制”视角着重于凸显教师教学自由的限度，如教育法规、教学规律、价值目标、教学责任和教学制度等限定了教师的教学活动空间。这一理解下的教学自由划定了教师教学中能为与不能为的活动限域，为教师自由地教学确立了教育边界。 教师教学自由三种视角的研究相互关联和交叉。作为权利的教学自由是进入教学前就已被客观规定的，充溢于教学的始末；体现为教师自主意志的教学自由是教学过程中教师自主性和能动性的彰显；体现为行为空间的教学自由则限定了教师自主意志的能为界域，三者共同构筑着教师教学自由的论域。 (三)晚近的研究视角：关于教学本体存在的自由 教学的主体是教师与学生，教师教的自由与学生学的自由在交互统一中建构着教学本体存在的自由。虽然已有研究较多关注教师的教学自由，但在繁多的文献资料中依旧闪烁着教学本身追逐自由的光芒。例如，有研究者提到“教学过程的最高境界是自由”[18]，“教学自由是教师完全自觉地教学所呈现出的教学状态或教学结果”[19]。与此相应，有研究者特别指出，“教学自由是指以教学要素为条件的、以教学中存在的各种关系为依托的、在教学活动中逐渐形成和发展的、旨在促进文化新人生成的一种健康的教学样态”[20]。生成论教学哲学强调从教学中的人(师生)和教学本身两个方面，来理解教学自由[21]。此处的教学自由已然不同于教师的教学自由，而是对教学存在本身的自由状态的关注，且这种状态是教学在生成发展中达至的一种境界。这是关于教学自由的本体论的视域，这为我们深入探讨教学自由提供了新的可能性。 整体来看，学界对教学自由的探讨话题相对较为集中，但是目前仍存在着教学自由与教师自由[16]、教学权[22]关系含混不清，窄化教学自由的概念，研究的系统性不够等问题。在教学实践中，学校及教师对教学自由的关注则相对感性和经验化，基本上停留于对教师核心权利的认识及教师专业自主性状态的层面，缺乏与“教学”本身相联系的认知与思考，同样存在本体认识不足[23]、对教学自由缺乏深入分析[24]等问题。在笔者看来，诸多疑问与问题的根本，在于本体论思维的缺乏。关于“教学本体存在的自由”，虽提出了相关观点及论述，但目前尚缺乏系统研究。关于教学自由的本体论思维，亦即对教学自由“如何存在”的本体追问，是认识教学自由和彰显教学自由价值的基础。有鉴于此，本文将基于生成论教学哲学的理论立场，从教学本体存在的自由这一角度，进一步探讨教学自由问题。 二、教学自由的内涵透视 自由与真善美有着天然联系，“实现自由就是实现真善美”[25]。只有真善美统一的状态才是自由，因为“只有这种统一，才真正值得人们去向往，去追求，去争取，去奋斗”[26]。马克思主义哲学认为，实践活动是真善美统一的基础，在实践中人“追求真、善、美的统一并逐步达到三者和谐统一的境界”[27]。教学是人们立足于交往实践的现实活动，在活动中教学本身走向真善美的统一，便是教学自由的真谛。生成论教学哲学密切关注教学的现实发生与发展，持守教学存在的“人文化成观”[28]，提出“教学自由包括教学中人的自由和教学的自由”[21]，这一理论可以为理解教学自由提供新的方法论基础。基于此，我们认为，教学自由是指教学真善美统一的境界。具体可从如下几方面透视教学自由的内在规定性。 (一)教学自由是“教学”的自由 教学自由在此特指教学本身的自由。在生成论教学哲学看来，“教学中人的自由”和“教学的自由”同属教学自由，各有规定却也相互为用，共同构成了教学自由的共轭结构。教学是人为的存在，需要先行保障教学中人(教师、学生)的自由权利，使其能在教学时空中有限度地按照自我意愿展开活动，如此教学才有实现自由的可能。同时，教学也是为人的存在，还需要通过教学活动实现人在全面发展意义上的自由。教师与学生作为实体要素存在于教学中，当教学本身处于自由状态时，身处其中的教师与学生也定然是自由的，这就为学生提供了自由发展的平台。因此，教学本身的自由不仅以教学中人的自由为基础，而且也是人的自由的再实现。 “教学”的自由，是教与学对成基础上的自由，教与学的双方在相互激发中成全了“教学”的自由。生成论教学哲学始终认为师生教与学的共同活动，才是教学。教学的事实发生以教与学的对成为判据，仅通过师生作为主体的交往无法判定教学的发生，只有教与学作为活动属性依附于师与生而发生交往，即教与学相对而成时，教学才可谓真正发生。当“教学”为真，我们才可以进一步论及教学自由。也就是说，当教与学在对象与媒介等共同中介作用下产生对成性的联系，其各自所拥有的属性或规定自然地向对方呈现，并逐渐为对方而存在，教学自由才有可能在教与学相互作用与激发的过程中得以实现。在此意义上，教学自由是指“教学”的自由。 (二)教学自由实现于教学过程中 教学自由在交互性、连续性与建构性的教学过程中实现自身。“教育作为一种培养人的活动，是以过程的形式存在，并以过程的方式展开的，离开了过程就无法理解教育活动，更无法实现教育目标，过程属性是教育的基本属性”[29]。教学也以过程的形式存在与展开，作为教学发展至特定阶段或水平的教学自由形态，也是在变动不居的教学流动过程中实现的。 首先，教学自由实现于教学各要素合目的的交互作用过程中。教学过程是在特定的教学任务与目标导向下，教学内在基本要素与教学环境等外在要素综合作用的结果，教学自由便是在多重要素协调有序的交互作用过程中展现的。其次，教学自由实现于教学由此及彼、由一到多的连续性过程中。教学不是一个个片段性的事件，不是学完就作罢的终结性存在，而是举一反三、触类旁通、“点石成金”的过程，是点与点联结、辐射的连续性过程。简而言之，教学的每一步都联动着学生在知识、能力、个性与生命上的整体涵养，正是在这一由此及彼的过程中教学自由才有实现的可能。再次，教学自由实现于教学动态的现实建构过程中。教学是动态生成和现实建构的过程，也正是在不断的建构中才推动了教学的跃迁，生成了教学的自由形态。因此，我们说，教学自由是实现于教学过程中的现实存在。 (三)教学自由是真善美的统一 真善美的统一与自由统一于人的生命实践。正如高清海所言，“真善美相结合，由此实现的主体与客体的统一状态就是自由”[30]。与此相一致，教学自由是教学追求真善美统一的境界性状态。 “真”是内含于教学的必然性存在。教学中的“真”包含了教学各要素自身的客观规定性以及在其交互作用中形成的稳定和确定的教学规律。有学者曾言，“自由把存在者带入在场与不在场结合为一的去蔽状态，使存在者显现其真实面目”[31](P75)。教学自由亦是如此，在穿越教学古今、超越在场与融通不在场的“去蔽”过程中，使作为存在者的教学各要素“如其所是”地展示自身，在交互作用中自觉展示和遵循其间形成的客观规律。教学之“真”为教学自由提供存在依据和首要前提，构成了教学自由不可或缺的基础性内涵。 “善”是教学对教学伦理和道德规范的悦纳。如果说“真”属于“有”或“是”的范畴，那么“善”就是“应该”，教学是有目的地追求价值的存在，基于“真”的教学活动还需赋予积极的价值取向，并藉伦理道德规范体系外现。“在善的追求中，人们越是自觉自愿地认识和利用客观规律，不受自然欲望的羁绊，遵守社会规范，人们对来自客观规律和社会规范的约束就不觉得是一种强制，因而就越感到自由”[32]。由此可以看出，教学在将教学伦理和道德规范等要求化为内在规定时，隐含于其中的“善”也就具有了自由的性质与趋向。 “美”是对教学自由的状态表征。“美”是基于并超越“真”与“善”的统一而形成的物我两融的状态，在这一状态中，人与万物超越了主客分立的格局，人成为融于世间万物并与其合一的存在，并在其中体悟着超越必然性、功利目的和道德规范后的物我两融的超脱感。“美的创造是心灵超越现实而追求生命存在的最完美形式的‘自由’活动”[33](P308)。教学作为文化世界的一种存在，也是创造美的过程。当教学在真与善基础上成就“美”的活动时，就意味着教学也在历经着自由。 总之，教学之真、善、美的统一是教学自由的本质规定。三者缺一不可，其中，“真”构成了教学自由的事实基础，“善”成为了教学自由的价值保证，“美”则是教学自由的直观表现，教学自由是教学在三者统一中呈现出的特定状态。 (四)教学自由是一种教学境界 教学自由是在教学真善美统一时呈现出的物我两融、天人合一的教学境界。“境界”是指“事物发展所达到的程度或进入的层次”[34](P650)。并非所有教学都能达到自由的境界，也并非每时每刻的教学都具有此境界。作为一种教学境界时，教学自由是指教学发展所达至的教学之真、善、美统一的程度或层次。当教学在合规律与合目的相统一的过程中，超越流程设计、知识内容与考试测评的限制，在各要素的交互际会中主体将自我、他人、内容、手段等相融于一体，在教学时空中实现圆融共通的激鸣、创造的境界性状态时，教学本身才是自由的。此时的教学才是处于“天地与我并生，而万物与我为一”(《庄子·齐物论》)，即物我两融、天人合一的自由境界。 总之，对于教学自由的基本内涵，可以从四个方面做递进式的整体把握：第一，教学自由是教学本身的自由，说明教学自由是对教学存在本身的本体追问。第二，教学自由是教学本体在教学过程中的自由，说明教学自由发生于教学过程的时空中。第三，教学自由是教学本身在教学过程中实现真善美统一的自由，说明教学自由的本质是真善美的统一。第四，教学自由是教学本体在教学过程中实现的真善美统一的自由境界，说明自由是教学所能够达到的一种境界。如此，层层包含和推进，可以递进式地揭示出教学自由内在规定性的整体面貌。 三、教学自由的结构功能分析 (一)教学自由的结构考察 教学自由是教学真善美统一的境界。这种境界由教学之真、之善、之美统一而成，也可以说教学自由包含教学之真、善、美三大要素，它们之间相互作用、相互统一的关系构成了教学自由的内在结构。 首先，教学自由的基础：教学之“真”。教学自由符合教学实际、符合教学规律，例如符合教师与学生的身心发展水平及差异、知识和技能本身的内在所指、知识之间的内在联系、教学手段的规定性和适用范围、教学环境要素的实际影响、教学的真实发生、教学发展现况、学生发展规律、教育教学规律，等等，这些都是教学中无法忽视的客观存在，需要我们正确地认识、把握和反映。教学自由是教学发展的一种境界，这种境界并非是脱离实际的空中楼阁，而是在扎实“地基”上逐渐建构而成的美轮美奂的存在，即教学自由需以教学中的客观现实存在为前提。正如学者所言，“人对客观规律、必然性的认识愈深刻、愈准确、愈全面，人的活动的自由度就愈高”[35](P143)。教学自由亦如此，对教学之“真”的反映越透彻，教学通往自由的可能性就越大。 其次，教学自由的方向：教学之“善”。教学自由应符合教育教学目的、符合伦理道德要求。除却教学对“真”的反映，教学活动还需包含“善”的过程才能离自由越来越近。教学在通向自由之时，需有合目的、合规范的价值引导，否则教学就会失去培养人的方向，仅成为传授知识、习得技能的事实性活动，教学存在的意义也会大打折扣。一旦如此，教学不就成了我们一直在批判的知识本位教学了吗?若此，教学自由更是无稽之谈。因此，教学之“善”为教学通向自由提供了方向，换言之，教学越符合“善”的要求，教学走向自由的可能性也会越大。 再次，教学自由的确证：教学之“美”。获致自由的教学是愉悦的、和谐的。教学通往自由的过程，最重要的环节是教学“美”(审美)的实现。在教学审美的境界中，师生忘我地与彼此、与自身、与教学内容和手段等相互关联，将本是异己的事物融于自身，“从有限的自我中超越出来，而同外界达到同一”[35](P144)，以致忘却了教学时空限制，忘却了客观必然性的限制，忘却了目标与规范的精神限制，尽情地沉浸于当下的、此刻的教学，在和谐的情境与愉快的精神体验中享受着生命的敞亮与心灵的畅快，这样的教学便具有了“美”的品质，是一种超越了功利得失的超然境界。“美”的教学可谓直通“自由”，是教学通向自由的最终的保证。 最后，只有在真善美三者有机统一后，才意味着教学发展到了自由境界。其一，教学之“善”以“真”为基础并内含“真”。教学目的的实现、教学价值的体现，内含并基于教学事实的发生、教学规律的遵循。如果教与学未产生联系，就意味着教学这一行为绝无可能发生，而只能是单方面的教或学，如此，尚未发生的教学又何以能进一步实现目的、体现价值呢?换言之，教学目的和价值的实现，就内隐了对教学实际和教学规律的符合，因而可以说，教学之“善”包含和超越了“真”的要求。其二，教学之“美”内含并超越“真”和“善”。例如，课堂教学在热热闹闹中进行，师生也都忘我于教学中，但是，教学中的知识内容有偏误，或者教学中充斥着反教育的因素，这样的教学我们能说是“美”的吗?想必答案是否定的，因为此种教学即便具备了“美”的某种形式，但因其不“真”、不“善”，所以结果呈现出来仍然是不“美”的。这就说明，教学之“美”内含了对“真”和“善”的要求。同时，诚如有学者所言，“‘美’的价值域大于‘真’和‘善’，然而，后二者并不能代替‘美’”[33](P294)。教学之“美”不是“真”和“善”的简单叠加，而是在“真”与“善”基础上，超越升华产生的精神愉悦和解放的超脱感。总之，教学之“真”“善”“美”并非孤立自存，而是有机统一、相互渗透的整体，在逻辑递进的次序和超越中，促使教学升华为更高一个层次的境界，即通达自由。 (二)教学自由的功能定位 功能是系统在与环境相互作用时对环境产生的影响，功能受结构的制约。教学自由对教学中的人和教学本身都具有一定的功能作用，整体表现出发展功能、导向功能和折射功能。 其一，教学自由具有发展功能。“教学自由的价值体现在对教师和学生自由发展的意义上”[36]。当教学通达自由时，教师与学生也获致自由发展。一方面，教学自由“以学生的个性与社会性为落脚点”[37]。教学自由的境界中，学生在其中与自我、师生、内容等形成了和谐的圆融关系，主体间关系的发生和建构有助于学生获得社会性发展。在忘我的理解、表达与展示中，增进了认知、情感、思维等，有助于学生获得个性化发展。另一方面，教学自由有助于教师形成自由的价值意识。在教学自由的状态中，教师能够体悟到“由知识是掌握的目标，转变为知识是理解世界和解决问题的工具”[38]的价值观，深切地感受到突破知识本位、考试至上等功利思想囿限后的自由和解放。教师对教学中万物和合而生的感受和经历，有助于教师形成一定的价值意识，从而影响其之后在教学思想和行为上的价值定向。 其二，教学自由具有导向功能。教学自由对教学目标、教学内容、教学手段等具有导向功能。首先，教学自由有助于导向教学目标的实现。教学目标关涉教学价值，“自由永远是教育追求的一种价值”[39](P29)，当教学处于自由的境界时，意味着教学已然实现了合规律与合目的的统一，从而有助于教学在自由的过程中不断趋近最终的目标。其次，作为教学实体要素的教学内容，从来都不是孤立的，而是人类文化历史经验的一部分。当教学处于自由的境界时，现有的教学内容联结起曾在和将在的教学内容，有助于导向具有开放性、可持续发展性的教学内容，从而最大程度地体现教学内容的发展与教育价值。再次，教学自由能够使教学手段不断优化。当教学手段处于教学自由的特定情境时，说明教学手段与教学主体、教学目标、教学内容、教学环境等处于圆融的教学状态中，如若教学自由持续发生，则教学手段的效能便可不断释放。在此意义上，教学自由能够导向教学手段的优化。 其三，教学自由具有价值折射功能。“自由本身是一个内蕴着价值尺度的范畴”[40]，教学自由能够依其内在的价值尺度折射或反映出教学活动的发展水平。教学自由既基于对教学规律的遵循与运用，也强调对教学伦理规范和道德责任的遵守与悦纳，更注重打破主客二分的格局以创生物我两融的教学境界。这种真善美统一的教学状态，既能够折射出教学是否已达到了自由境界，也能够折射出教学处于何种自由境界。这必将有助于进一步调节和规范教学活动的整体运行。可以说，教学自由的折射功能既反映着教学活动的发展水平，也能够为教学质量的提升提供方法论视角。 四、教学自由的特征分析 教学自由的特征是其内在规定性的外部表征。基于生成论教学哲学的教学生成观、整体观和人文化成观，我们从关系性、生成性、边界性、价值性和超越性等方面来展开教学自由特征的分析。 (一)关系性 “关系”是事物之间或事物内部各要素之间相互作用和相互影响的状态。关系性在本文中指教学自由与其环境的相互联系。天地万物是有机联系的整体，人与事物均是在关系的联结中确证着自身的存在和价值。教学自由，也是毫不例外地在其所处的关系系统中体现着自身。可以说，教学自由是在关系中发生，并建构着新的关系的存在。一方面，教学自由存在于教学关系中。教学自由是“教学”的自由，教与学的对成关系是教学真正发生的标志，“教学自由的可能性与课堂上师生之间的关系直接相关”[41]，而且不仅教学存在本身就是在社会、政治、经济、文化、学校、课室、课程等各级各类环境因素影响下构筑的关系体系，形成于教学过程的教学自由也在其生成过程中拥有了自身的关系体系。“不存在不发生关系的实在”[42]，教学自由正是在如此庞杂的关系体系中发生并受其牵制。另一方面，教学自由也是不断建构新关系的过程。为能够维稳教学中的自由境界，教学随时根据现有关系在具体情境中调整和建构新关系，以不断优化教学的当下状态而使教学持续处于自由的境界。所以说，正是因为有了关系的存在，教学自由才有了实现的基础。 (二)生成性 生成，亦称“变易”，是“反映事物发生、变化与消灭的哲学范畴”[43](P155)。生成性是指教学自由在教学过程中会表现出发生、变化与消失的不同状态。教学是随时生成的，生成着的教学才能是发展着的教学，教学自由是教学发展至一定程度生成的理想而又现实的境界性状态。同时，生成的教学自由自身的发展又是生成的过程，正如“道生一，一生二，二生三，三生万物”(《道德经·第三十六章》)，教学自由是在现实的教学发生和展开中逐渐形成自身，在时空流变中不断创造新的自身的生成性存在。教学自由正是在生成过程中才不断形成自身品性和实现自身发展的。 (三)边界性 “边界”原指划分国家领土的界线，划定出了不可逾越的限域。本文中，边界性主要是指教学自由生成与发展的限度，当中蕴藏着有所为和有所不为的智慧。其一，教学之“真”“善”中内含的教学实际、教学客观规律、教学目的、教学伦理和道德规范就构成了内在于教学自由的边界。自由“必须经过一个漫长的过程，包括服从法律和遵守道德”[44]。教学自由亦如此，教学中对教学规律、教学道德责任和伦理规范的遵守也是教学自由的必经之路。其二，除却内含于教学过程之中的规律、伦理、道德的约束，教学之外的相关法律、学校合理化的规章制度等外在的律令条例也是教学自由不可逾越的边界。无视或僭越教学自由的内外边界，均会导致教学自由走向消亡。 (四)价值性 价值性指教学自由在释放“善”的规定性时表现出的对人与文化意义寻求的可能性。“价值意味着对意义的寻求和可能性的实现”[45](P81)。教学是向善的活动，善“蕴含着某种被人认同或接受的价值尺度或价值标准”[46](P265)。以此为指引，教学从自主、自为的阶段逐渐发展至自由的境界，并在此境界中彰显其自身内蕴的价值属性。“教学自由的根本价值诉求是人与文化的双重建构”[20]，教学自由内含了人经过文而化之的过程后的解放与发展、文化经过人的活化后的传承和发展的价值要求与方向。由此，教学自由具有了价值性的特征，价值性内在地规范着教学自由，教学自由的持续发生也推动着自身价值的增值。 (五)超越性 超越是一种扬弃的过程，“是在现实活动层面上产生的意识的否定性因素，表现为不断地否定‘事实’以显现新的‘可能’的途径”[47]。超越性最直接地表明了教学自由的意旨，是教学自由的核心特征。一方面，教学自由是教学发展的一种境界，是教学超越了自在的给定性和浅近的教学功利性而实现的既理想又现实的境界性状态。另一方面，教学自由本身是不会终结的、持续的超越性过程。教学中每一时刻的教学自由，即便“昙花一现”，都是联结过去、现下和未来的重要节点，在循环递进的超越过程中不断生成新的自由形态。因此，教学自由是超越性的存在，可达成但不会终结，始终表现出一种“未完成”的状态，在现实与理想的超越过程中折射出教学的无限可能性。 在上述特征中，关系性是教学自由发生的基石，生成性构成了教学自由发生发展的内在标识，关系性、生成性特征是教学过程中“教学”的自由的外在表现；边界性指明了教学自由生成与发展的限度，价值性规范着教学自由的发展方向，边界性和价值性特征是教学自由在教学真善美统一时的对外表现；超越性特征则是教学达到自由境界时的表现，是教学自由的核心特征，最直接地表明了教学自由的意旨。它们在有机统一中，共同成就着教学自由。 五、教学自由的价值意蕴 探讨教学自由的价值意蕴，挖掘、解读和彰显教学自由所蕴含的对教学存在本身、对人文化成取向的内在意义，有助于理解和评估教学自由基本功能的有效形成，为教学实践的持续发展和品质进化，指明前进方向。基于生成论教学哲学关于教学存在的对成交往观、人文化成观、关系进化论、超越艺术观、文化历史观等核心观点，我们从教学关系、教学激发态、教学伦理、教学审美和终极关怀等五个方面，分析论述教学自由的价值属性与意蕴。 (一)促进教学关系的持续生成 教学自由，是教学过程中呈现出来的教学关系和谐圆融的一种状态和境界。“现代教学关系的建构实际上是有目的地通过现有教学中各种要素关系的重新调整，形成一种新的教学格局”[48]。教学达至自由的境界，不仅表明教学关系已进入合法、合情、合理的结构状态，而且还意味着后续高水平教学关系很可能在此基础上持续生成。教学自由的发生，会不断优化和建构新的教学关系，不断生成和建构能够维稳教学自由发生的人、事、物、己的合理关系，从而有可能为教学自由的发生和发展，提供持续的支持。 (二)追求教学存在的共同激发态 教学存在的共同激发态是指教学中师与生、教与学、人与文之间处于相互激发、彼此成全的状态。通达自由的教学，是教学诸因素和谐圆融、一体